Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. "Прогулка в парке"

Большое внимание уделяется изучению особой категории детей, которые, будучи стойко неуспевающими учениками массовой школы, не являются умственно отсталыми и не имеют выраженных наруше­ний отдельных анализаторов. Им свойственны некоторые общие осо­бенности: несформированность навыков интеллектуальной деятельно­сти, недостаточность и недифференцированность знаний и представ­лений об окружающем, ограниченность речевого развития и незрелость эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В основе этих со­стояний лежит задержка психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития - особый тип отклоняющегося развития, характеризующийся низкой сформированностью или не­зрелостью змоционально-волевых и когнитивных компонентов позна­вательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются импульсивностью, недостаточным контролем произво­димых действий, а нарушения когнитивной сферы - низким темпом деятельности, недостаточным вниманием и плохим удержанием в па­мяти необходимого материала. При этом и тот, и другой компонент могут иметь как дизонтогенетический (задержка созревания морфофункциональных систем мозга), так и энцефалопатический (их поврежденность) характер.

В разных случаях клиническая картина ЗПР церебрально-органи­ческого генеза отличалась как степенью выраженности органической недостаточности ЦНС, так и структурой эмоциональных и интеллек­туальных расстройств, затрудняющих познавательную деятельность.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституцио­нального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на орга­низм ребенка вредоносных факторов задержка психического разви­тия дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Недостаточность познавательной деятельности при ЗПР может иметь разную степень выраженности и в разной степени влиять на об­щее психическое развитие и обучаемость ребенка.

Во всех случаях при диагностировании ЗПР выявлялась церебраль­но-органическая недостаточность нервной системы резидуального ха­рактера. В неврологическом статусе у детей часто встречались гидроцефальные и гипертензионные стигмы, нарушения черепно-мозговой ин­нервации, пирамидные знаки, явления вегетососудистой дистонии. Как правило, ЗПР сопровождалась целым рядом энцефалопатических рас­стройств: церебрастенические и неврозоподобные проявления, аффек­тивная и двигательная возбудимость, эпилептиформные нарушения, гтсихопатоподобный синдром, апатико-адинамические расстройства.

Существует несколько подходов к классификации ЗПР.

В классификации ЗПР, предложенной М.С. Певзнер и Т.А. Власо­вой (1967), были выделены две основные клинические группы данной аномалии развития: 1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложненный, так и осложненный недоразвитием познавательной и деятельности, речи и 2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебрастеническими состояниями, повышенной обшей и психической истощаемостью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной деятельности.

Среди этиологических факторов как наиболее существенные были выделены вредности, в том числе обменно-трофические, действующие на мозг в раннем периоде развития.

В патогенезе инфантилизма была показана ведущая роль замедлениятемпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирова­ние целенаправленной деятельности.

В классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой заложены основ­ные принципы клинического подхода к пониманию механизмов обра­зования ЗПР: формирование этой аномалии как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических (церебрастенических) и энцефалопатических (психопатопо-добных, эпилептиформных, апатико-адинамических и др.) расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности.

Более полная и подробная классификация была предложена К.С. Лебединской. В предложенной ею классификации клинические вари­анты ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу:

1) ЗПР конституционального происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрального происхождения.

Представленные клинические варианты наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью соот­ношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В за­медленном темпе формирования познавательной деятельности с ролью инфантилизма связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с ролью нейродинамических рас­стройств - тонус и подвижность психических процессов.

1. ЗПР конституционального генеза - так называемый «гармони­ческий» инфантилизм (неосложненный психический и психофизи­ческий инфантилизм по классификации Певзнер и Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ран­
ней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру этой сферы детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не­ стойкости, легкая внушаемость.

Гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно конституциональную этиологию этого вида инфантилизма.

2. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза (хронические инфек­ции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в том числе внутренних органов, в пер­вую очередь - сердца).

В замедлении темпа психического развития этих детей значитель­ная роль принадлежит стойкой астении - повышенной утомляемости, снижающей не только общий, но и психический тонус. С другой сто­роны, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - со­матогенный инфантилизм, в большей мере обусловленный рядом не­вротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризнос­тью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или боль­ной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой ано­малии развития не исключает ее патологического характера. Как изве­стно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может при­водить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться ва­риант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных яв­лений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и от­ветственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и по­вышенная внушаемость).

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эго­изм, установка на опеку; не формируется способность к волевому уси­лию, труду, самостоятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоот­ношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться лич­ность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности, уверенно­сти в себе.

4. ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития в отношении как частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недоста­точностью нервной системы, большей частью резидуального характера: вследствие ряда пороков генетического развития, патологии беремен­ности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от умственной отсталости, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Поэтому применительно к патогенезу данного варианта задержки развития за рубежом получил широкое распространение термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД).

В неврологическом состоянии этих детей нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные зна­ки, вегетососудистая дистония, явления стертого гемисиндрома.

В психическом статусе тесно переплетены признаки ЗПР и органи­ческой поврежденности нервной системы.

В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоци­онального развития в виде органического (церебрально-органического) инфантилизма. Для этих детей характерны недостаточная дифферен-цированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообра­зие и бедность воображения в игровой деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона и в цереб­рально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта: 1) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью; 2) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, бо­язливости, малой активности.

В зарубежных исследованиях отмечается, что подобные состояния возникают вследствие минимальной дисфункции мозга (ММД). ММД - это исход легкого органического повреждения головного моз­га, на фоне которого наблюдаются различные невротические реакции, нарушения поведения, трудности школьного обучения, нарушения со­зревания высших мозговых функций, разнообразные неврозоподоб-ные состояния. Это проявляется в повышенной двигательной актив­ности, недостаточной концентрации внимания, незрелости сложных форм поведения, недостаточной сформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспо­собности, в нарушении письма и чтения. В это понятие авторы включа­ют такие особенности детей, как импульсивность, эмоциональное не­доразвитие, нарушение внимания, координаторные дефициты, перцептуально-двигательная недостаточность и т.д. при наличии нормального интеллекта. Указанные особенности проявляются чаще всего при обу­чении в школе, затрудняя процесс усвоения программы. В ряде иссле­дований эти дети характеризуются как «неспособные к обучению» (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, С. Conners, M. Gross, W. Wilson).

Значительное число отечественных исследований в этой области посвящено изучению клинических особенностей детей с ЗПР и вопро­сам классификации. Установлено, что в большинстве случаев ЗПР является следствием церебральной органической недостаточности цен­тральной нервной системы различного характера и разной степени выраженности (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И.А. Юркова и др.).

Наличие органической недостаточности центральной нервной сис­темы подтверждают и данные неврологического и электроэнцефало­графического исследований. Структурный анализ ЭЭГ детей с ЗПР церебрально-органического генеза свидетельствует о несоответствии уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме. Измене­ния электрической активности коры, обусловленные незрелостью или дисфункцией регуляторных структур мозгового ствола на верхнем диэнцефальном уровне, проявляются в незрелости высших психичес­ких функций, что проявляется как на поведенческом, так и на интел­лектуальном уровне. Дети с ЗПР характеризуются определенными на­рушениями функционального состояния мозга, обусловливающими трудности обучения (В.Я. Деглин, А.О. Дробинская, Н.Н. Зислина, Э.С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм, М.Н. Фишман и др.).

В литературе указывается на нарушение памяти, внимания и рабо­тоспособности у этих детей (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лу-бовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, A. Benton, M. Gross, W. Wilson и др.). Для осуществле­ния целенаправленной деятельности дети с ЗПР постоянно нуждаются в организации извне, особенно в тех случаях, когда требуется в опреде­ленной последовательности выполнить ряд операций. Дети с ЗПР ха­рактеризуются как импульсивные, неорганизованные, у них отсут­ствуют навыки контроля, они не умеют планировать свою деятель­ность, не руководствуются в деятельности конечной целью, при малейшем затруднении бросают начатую работу. Большинство детей испытывает трудности в нахождении рациональных приемов запо­минания. У них отмечается большая продуктивность при непроиз­вольном запоминании по сравнению с произвольным (Т.В. Егорова, Н.Г. Поддубная и др.).

В речевом развитии дети с ЗПР также отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Их речь бедна, зачастую косноязычна. Они с трудом овладевают грамматическим строем речи. В речи мало предлогов, наречий, прилагательных и т.д. Речевое недоразвитие затрудняет овладение навыками чтения и письма (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Л.В. Яссман и др.).

Исследований, специально посвященных изучению формирования развития пространственного восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития, в доступной литературе нами об­ужено мало. В ряде психологических и педагогических исследований имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, на влияние этого недоразвития на успеваемость по учебным предметам.

У детей возникают затруднения при написании букв, различаю­щихся только по пространственному расположению отдельных элемен­тов, отмечается зеркальное написание некоторых букв и цифр, с ошиб­ками выполняются задания, связанные с пространственной организа­цией действий (конструктивный праксис) и движений (Н.П. Вайзман, Ю.Г. Демьянов, А.Д. Кошелева, И.Ф. Марковская, В.И. Насонова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Данные клинико-нейропсихологического изучения детей с выра­женной задержкой психического развития показывают, что наруше­ние познавательной деятельности связано с недостаточностью высших корковых функций (памяти, внимания, пространственных представ­лений и т.д.), сочетающейся с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом (А.Л. Венгер, Ю. Дауленскене, Ю.Г. Демья­нов, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская и др.).

При задержке психического развития наблюдается парциальная корковая недостаточность в отличие от олигофрении, характери­зующейся тотальным недоразвитием всех психических функций (Т.А. Власова, Ю.Г. Демьянов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.).

Н. Szliwowski и М. Klees-Delange, Л.И. Переслени, П.Б. Шошин отмечают затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. О недоразвитии зрительного восприятия свидетельствуют существенные затруднения преобразования подобия, вычленения врисованных изображений, выделения фигуры из фона при снижении контрастности и яркости изображения.

Некоторые зарубежные исследователи считают, что недоразвитие зрительного, зрительно-двигательного, зрительно-орального восприя­тия существенно затрудняет овладение детьми с ММД материалом по математике и чтению. Они приходят к выводу о том, что обучение таких детей по обычным программам оказывается неэффективным, и считают, что эти дети требуют особых специальных условий для обу­чения. Некоторые ученые делают попытки создания специальных ме­тодов обучения, направленных на тренировку наиболее страдающих функций (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).

В своем исследовании С.С. Сарагоси Лопес отмечает, что наруше­ния восприятия у детей с минимальной дисфункцией мозга (ММД) 6-8 лет объясняются несформированностыо перцептивных действий. Ею установлено, что перцептивные действия моделирующего характера страдают у них из-за неумения проанализировать пространственное расположение частей сложной фигуры, о чем свидетельствуют ошиб­ки типа инверсий элементов и зеркального воссоздания образца. Нор­мальные дети не испытывают трудностей в осуществлении таких дей­ствий. Далее автор утверждает, что дети с ММД не владеют в полной мере даже самыми элементарными способами обследования свойств предметов, не имеют эталонных представлений о геометрических фи­гурах, допускают постоянные ошибки при выполнении заданий, вклю­чающих ориентировку в направлениях пространства по отношению к собственному телу и т.д. Осуществление целенаправленной коррекционной работы по преодолению отставания в развитии перцептивных действий положительно сказывается и на успеваемости по математи­ке, чтению и письму.

Большинство зарубежных исследователей отмечает нарушение пер­цептивной функции у детей с ММД (A. Benton, H. Birch, С. Conners, М. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen и др.). У детей с пониженной обучаемостью выявлены на­рушения моторики (они неловки, неуклюжи), затруднения при осу­ществлении последовательных движений при письме, рисовании, сри­совывании геометрических фигур, при воспроизведении фигур по па­мяти. Недоразвитие зрительного восприятия затрудняет различение сходных по начертанию букв. У этих детей обнаруживается недоста­точность пространственной ориентировки, слабость в конструктивной деятельности (они затрудняются при выкладывании узоров из мозаи­ки, построении различных конструкций по образцу и по памяти). Ошибки, допускаемые детьми с ММД при осуществлении различных видов деятельности, по мнению этих исследователей, свойственны нормальным детям более младшего возраста.

Затруднения в аналитико-синтетической деятельности при пере­работке разномодальной перцептивной информации В.И. Насонова объясняет первичным недоразвитием межанализаторных связей в коре головного мозга. Ею установлено, что степень недостаточности межа­нализаторных связей у детей с ЗПР коррелирует со степенью и харак­тером затруднений при овладении чтением и письмом. Автор считает, что наиболее эффективным путем преодоления этих затруднений яв­ляется индивидуальная коррекционная работа, направленная на со­вершенствование у детей различных видов взаимодействия анали­заторов.

На недостаточность межанализаторных связей, приводящих к се­рьезным затруднениям при овладении письмом и чтением, указывают также Н. Birch и A. Lefford, С. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, С. Schuette, A. Goldman и др.

При изучении мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнару­живается снижение познавательной активности. Характерным для этих детей является несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления, недостаточный уро­вень развития процессов анализа, обобщения и абстрагирования. При самостоятельном решении поставленной задачи они часто оказывают­ся несостоятельными. Однако отличительной от умственно отсталых особенностью этих детей является значительное повышение уровня выполнения любого задания при оказании различных видов помощи. Умение детей с ЗПР осуществить перенос с экспериментально усвоен­ного способа решения на аналогичное задание свидетельствует о зна­чительных потенциальных возможностях этой категории учащихся (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.В. Егорова, Н.А. Цыпина, З.М. Дунаева и др.).

Т.В. Егорова отмечает, что дети с ЗПР младшего школьного возра­ста отличаются от нормально развивающихся детей по уровню реше­ния наглядно-практических задач. Они не могут предвидеть результа­ты своих действий, не планируют их. Основным средством решения ими задач является практическое действие. Манипулирование частя­ми объекта недостаточно детерминировано из-за недоразвития нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления. По мнению А.Д. Кошелевой, дети с ЗПР дошкольного возраста овладевают умственны­ми действиями с большим трудом, чем нормальные дети, для них ха­рактерны трудности совмещения предметной и речевой деятельности.

Ведущим видом деятельности у детей с ЗПР даже в младшем школь­ном возрасте часто является игровая. Существенное отличие этих де­тей от умственно отсталых состоит в том, что в игре они оказываются более продуктивными, активными, целенаправленными. Но и здесь наблюдается отставание от нормально развивающихся сверстников, что проявляется в недостатке инициативы, воображения, в неумении организовать ролевую игру, в «соскальзывании» с порученной роли (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.А. Юркова, R. Gardner, Н.Л. Белопольская и др.).

Педагогические исследования выявляют трудности, которые ис­пытывают дети с ЗПР при овладении учебными умениями и навыками. Отмечено, что для многих из этих детей обучение в условиях массо­вой школы неэффективно, что подтверждается низким уровнем зна­ний по всем предметам.

В ряде отечественных и зарубежных исследований, направленных на изучение особенностей восприятия у этих детей, отмечается неуме­ние воспринимать и анализировать форму, осуществлять конструк­тивную деятельность, имеются указания на недоразвитие моторики и

пространственной ориентировки. С этими нарушениями связываются трудности, которые испытывают дети с ЗПР при овладении навыкам чтения, письма и счета.

В связи с этим представляется чрезвычайно важным проведение мероприятий по коррекции недоразвития пространственной функции в дошкольном возрасте, что послужит пропедевтикой школьной успе­ваемости.

С целью изучения особенностей пространственных представлений у детей с ЗПР и разработки методов коррекции выявленной недоста­точности были поставлены следующие задачи:

1. Изучение особенностей формирования пространственных пред­ставлений о признаках предметов, о направлениях пространства, о про­странственных отношениях предметов между собой и конструктивно­го мышления у детей с ЗПР (с подготовительного по третий класс).

2. Сравнительное изучение особенностей формирования простран­ственных представлений и конструктивного мышления у детей с ЗПР. нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых детей.

3. Разработка методов педагогической коррекции выявленного не­доразвития пространственных представлений и направленное экспе­риментальное обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с целью проверки эффективности предложенных методов.

2. Методы исследования

Как следует из приведенных литературных данных, у детей к нача­лу школьного обучения должны быть сформированы три формы про­странственных представлений:

1) о пространственных признаках предметов (форма, величина);

3) о пространственных отношениях между предметами.

На их основе формируются пространственные понятия (А.А. Люб­линская, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, О.И. Галкина и др.). Исходя из этого положения, наше психолого-педагогическое исследование направлено на изучение особенностей формирования у детей с ЗПР пространствен­ных представлений и конструктивного мышления в процессе динами­ческого исследования учеников с подготовительного по третий класс включительно. Для лучшего выявления особенностей формирования у детей с ЗПР пространственных представлений исследование прово­дится в сравнительном плане с изучением нормально развивающихся учащихся и умственно отсталых учеников первого и третьего классов. Такой подход к исследованию функции в процессе ее становления позволяет проследить пути формирования пространственных представ­лений у детей с ЗПР, способствует уточнению характера недоразви­тия, помогает вскрыть его причины и подойти к разработке наиболее адекватных методов коррекции.

Методики исследования

Вданном исследовании применяются методики, направленные на определение уровня сформированности пространственных представ­лений и конструктивного мышления.

При изучении пространственных представлений о признаках пред­метов (форма, величина) используются следующие методики:

1) «коробка форм»;

2) построение геометрических фигур из палочек (по вербальной инструкции и по памяти);

3) дополнение контуров геометрических фигур;

4) симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов.

Умение ориентироваться в направлениях пространства выявляет­ся при выполнении следующих заданий:

1. Показать правую и левую руки у себя и у собеседника, сидящего напротив.

2. Определить правую и левую стороны на рисунках, изображаю­щих человека и животных и на контурных изображениях человека, воспроизводящего пробы Хэда.

3. Осуществить перешифровку на 180° по отношению к экспери­ментатору, сидящему напротив, сложенных из палочек геометричес­ких фигур с дополнительными элементами.

Сформированность представлений о пространственных отношениях выявляется при выполнении заданий на различные варианты переме­щения предметов относительно друг друга.

С целью установления влияния сформированности пространствен­ных представлений на развитие конструктивного мышления прово­дится исследование при помощи методик Кооса и «Колумбово яйцо».

Методика «коробка форм» представляет собой пластмассовую коробку с пятью прорезями: квадратной, полукруглой, треугольной, шестиугольной и прямоугольной и десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основание соответствует одной из проре­зей. Перед выполнением ребенку дается инструкция: вбросить фигур­ку в соответствующую ей прорезь. Для решения этой задачи ребенок должен развернуть фигуру над отверстием соответствующим образом и вбросить в определенную ей прорезь.

При помощи этой методики выявляется умение ребенка выделить плоскостную форму из объемной, вычленить определенную форму и соотнести с соответствующим отверстием (т.е. произвести анализ рас­положения фигуры в пространстве), обозначить форму соответствую­щим ей словом.

Далее детям предлагается построить из палочек по вербальной ин­струкции экспериментатора геометрические фигуры: треугольник, пря­моугольник, квадрат и назвать каждую из них. При этом выясняется, в какой мере усвоены ребенком простейшие геометрические формы: способен ли он их построить и обозначить соответствующим словом.

Следующее задание - построение более сложных фигур (домика, двух надстроенных друг над другом ромбов и «лесенки») из палочек по памяти. Экспериментатор строит фигуру за ширмой, предъявляет ее ребенку, затем разрушает или закрывает ее и испытуемый должен воссоздать образец. Обязательно выявляется умение словесно обозна­чить построенные фигуры. В результате этого эксперимента выявляет­ся сформированность представлений о формах, способность произве­сти их анализ (расчленить фигуры на отдельные составляющие их эле­менты) и синтезировать их в единое целое, умение обозначить формы соответствующим термином.

Следующий эксперимент проводится фронтально и содержит три серии опытов (эксперимент разработан Т.Н. Головиной). При выпол­нении заданий первой серии, направленных на дорисовку контуров геометрических фигур, испытуемым последовательно предлагаются одинаковые листы бумаги (21x30 см) с изображениями незавершен­ных контуров квадратов (рис. 1, а приложения), треугольников (рис. 1, б приложения) и кругов (рис. 1, в приложения). Контуры кругов пред­ставлены в двух размерах (R = 2 и 4 см). Дети должны дополнить контуры до полных форм, они предупреждаются о том, что фигуры одинаковых размеров. В процессе выполнения лист поворачивать не разрешается. Эксперимент направлен на выявление сформированности пространственных представлений о форме, строении и пропор­циях фигур. Учитываются особенности зрительно-двигательной ко­ординации.

Вторая серия опытов предполагает симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Детям последовательно предлагаются два развернутых листа (30x42 см) с изображениями половин контуров: на первом листе - 8 треугольников и 5 квадратов (рис. 2, а приложения), на втором - 14 кругов, 6 грибов и 4 тюльпана (рис. 2, б приложения). Дети должны дополнить правые или левые половины контуров фигур и предметов. При выполнении этого зада­ния исследуется сформированность представлений о форме, величи­не, понимание операций пространственной обратимости, умение зри­тельно соотнести дополняемую половину фигуры с уже имеющейся, осуществить перенос, поворот на 180°. Выявляется также состояние зрительно-двигательной координации.

Третья серия опытов включает одно задание, предусматривающее дополнение билатерально-симметричных форм. Испытуемому дается лист бумаги (21x30 см), на котором изображены контуры 12 листьев боярышника (рис. 3 приложения), и предлагается перенести жилкова­ние, имеющееся лишь на правой половине листьев, на левую. Все лис­тья расположены на плоскости листа под разными углами. В процессе дорисовки поворачивать лист не разрешается. При помощи этого экс­перимента выявляется возможность симметричного дорисовывания в условиях готового контура, умение соотнести жилки и осуществить перенос с одной половины листа на другую с учетом угла наклона и сохранением количества линий.

Успешность выполнения заданий высчитывается в условных бал­лах: за полностью выполненные дорисовки начисляется один балл, за частично выполненные 0,5 балла, за невыполненные - ноль баллов. Показатель успешности высчитывается в процентах к максимальному количеству баллов (20). Результаты представлены в виде диаграмм и графиков, вычерченных по усредненным арифметическим показате­лям, в процентах. Достоверность различий определяется по критерию «И» (Вилкоксона - Манна - Уитни).

Для выявления умения ориентироваться в направлениях простран­ства всем испытуемым предлагается выполнить следующие задания:

1) показать по словесной инструкции экспериментатора правую и левую руки у себя;

2) определить и назвать правую и левую руки у сидящего напротив педагога;

3) показать и назвать стороны тела на картинках, изображающих в фас и профиль людей и животных, определить, в какой руке они держат те или иные предметы, какой ногой в беге касаются пола, на какую руку надо надеть перчатку, варежку, рукавичку (рис. 4, а-д приложения);

4) определить и вербально описать положение рук у силуэтного изображения человека, воспроизводящего пробы Хэда (рис. 5 прило­жения). (Эксперимент «Main-oeil-oreille» разработан Head и представ­лен в книге R. Zazzo «Manuel pour l"examen psychologique de Penfant», 1960.) В этом эксперименте ребенку предлагаются 8 листов бумаги (21x13,5 см), на которых воспроизведено силуэтное изображение че­ловека, осуществляющего пробы Хэда. Испытуемый должен опреде­лить, какой рукой и какой части лица касается изображенный человек.

Вся эта серия экспериментов направлена на выявление умения ори­ентироваться в направлениях пространства, определять сторонность у себя и в условиях мысленного поворота на 180° (у сидящего напротив), умения сделать выбор в условиях мысленного оперирования об­разами (опыт с перчатками). В ходе этих опытов обнаруживается так­же степень подвижности и переключаемости мыслительных процес­сов, умение осуществлять мысленный перенос и перешифровку, уме­ние оперировать сформированными представлениями.

Следующее задание, предлагаемое учащимся, заключается в том, что испытуемый, сидящий напротив экспериментатора, должен, мыс­ленно повернув на 180° сложенную из палочек геометрическую фигуру с дополнительными элементами, находящуюся перед экспериментато­ром, построить такую же перед собой (рис. 6 приложения). Сложность задачи - в необходимости осуществления мысленной перешифровки на 180° как основной фигуры, так и дополнительных элементов. В зада­ние включены десять разнообразных геометрических фигур, оно на­правлено на выявление умения свободно ориентироваться в правом и левом, анализировать геометрические соотношения, произвольно удер­живать эти соотношения и осуществлять мысленный поворот фигуры на 180°, способности отвлекаться от наглядного восприятия и мыслен­но перемещать образ. Полученные данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, принимавших участие в экспериментах, и представ­лены на графиках.

При исследовании сформированности представлений о простран­ственных отношениях предметов предлагаются две серии заданий (эк­сперимент разработан М.Г. Аббасовым):

1) ребенок должен по вербальной инструкции экспериментатора перемещать ручку относительно вазы, помещая ее последовательно «в вазу», «на вазу», «справа от вазы», «слева от вазы», «над вазой», «перед вазой», «под вазу», «за вазу»;

2) манипуляции с предметами совершает экспериментатор в той же последовательности, что и ученик в предыдущей серии. Испытуемый дол­жен словесно определить взаиморасположение этих двух предметов.

Эксперимент направлен на выявление умения определять простран­ственные отношения предметов между собой, отражать их в речи. Вы­является роль словесного обозначения пространства и пространствен­ных отношений, сформированность соответствующих понятий, что имеет большое значение для осуществления полноценной ориентиров­ки в пространстве; умение увидеть, выделить и осмыслить простран­ственные отношения, выраженные предлогами и наречиями. Данные рассчитаны в процентах к числу учащихся, выполнивших задания, и представлены на графиках.

При исследовании особенностей и динамики развития конструк­тивного мышления нами использованы две методики: Кооса и «Колумбово яйцо».

По первой методике ребенку предлагается сложить из четырех раз­ноцветных кубиков десять конструкций, изображенных на десяти кар­точках-образцах (рис. 7 приложения). Особенностью этих конструк­ций, по мнению А.Р. Лурия (1973), является то, что элементы, на кото­рые распадаются модели в непосредственном восприятии, не соответствуют конструктивным элементам, из которых они должны быть составлены. Испытуемый должен, ориентируясь на лежащий пе­ред ним образец, воспроизвести аналогичную конструкцию из имею­щихся у него в распоряжении четырех четырехцветных кубиков. Зада­ния предлагаются в определенной последовательности. В процессе экс­перимента учитывается и время выполнения заданий. Методика направлена на изучение особенностей пространственного анализа и синтеза, с ее помощью можно выявить элементарную сообразитель­ность, возможности переноса с экспериментально усвоенного задания на аналогичное. Кроме того, методика способствует выявлению осо­бенностей деятельности и поведения. Изучение в динамическом плане позволяет также проследить за процессом совершенствования способа решения. Учитывается умение ребенка принять и использовать оказы­ваемую помощь, ее эффективность. Полученные данные были подверг­нуты математической обработке и представлены в виде графиков в сравнительном плане с нормой и олигофренией. Успешность выполне­ния задания по методике Кооса рассчитывается в процентах к общему числу заданий, при этом учитываются решенные и нерешенные задачи, способы решения, оказываемая помощь. Достоверность полученных данных определяется при помощи критерия «И» (Вилкоксона - Ман­на - Уитни) для несвязанных выборок (Е.В. Гублер и А.А. £енкин, 1973).

Методика «Колумбово яйцо» разработана Т.В. Егоровой по типу развернутого констатирующего эксперимента, направленного на выяв­ление уровня развития пространственных представлений и комбина­торного (конструктивного) мышления. Методика разработана на ос­нове головоломки «Колумбово яйцо» (Е.М. Минский «Пионерская игротека», 1962). Она представляет собой овал (АВ = 10 см), разделен­ный прямыми линиями на девять частей (рис. 8 приложения). Из этих частей ребенок должен последовательно сложить четыре конструкции, имеющие определенную п

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов:

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Уточнить местоположение и названия различных частей тела;

Учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

Развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

Вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Дидактические игры и задания.

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

5. Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

1. Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

2. «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Дидактические игры и упражнения.

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

4. «Положи ручку...». Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. У детей пространственные представления формируются медленно, процесс осваивания происходит методом длительного наблюдения, накопления практического опыта, изучения других жизненных ситуаций.

Для детей с задержкой этот процесс формирования психического развития пространственных представлений особенно замедляется, а ограниченная восприимчивость и способность логически мыслить еще сильнее затрудняется.

Одним из важнейших условий к усвоению чтения, письма, счета является определенный уровень сформированности пространственных представлений.

Пространственными представлениями определяют развитие когнитивной и речевой деятельности у ребенка и является важным фактором формирования сенсорной интеграции, адаптирующей его к окружающей действительности. (Э.ДЖ. Айрес, Б.Г. Ананьев, М.М. Безруких, Л. Ф. Обухова). У дошкольников ориентация в пространстве занимает важную роль. Она помогает познать ребенку представление о величине и форме, пространственное различение, и восприятие окружающего мира, и понимание различных пространственных отношений.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимаются множество отечественных, зарубежных ученых и практиков. (Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина, Т. Мусейбова, В.П. Новикова, А.А. Столяр, М.А. Фидлер и др.)

Ребенок очень много может усвоить в первый годы жизни. Период жизни ребенка до школы не большой относительно всей жизни человека, но очень насыщен познаниями, которые дети получают. Окружающая действительность вокруг наших детей является огромным поток информации, который крутится вокруг них, а они в свою очередь впитывают ее и усваивают по мере своей возможности.

Дети получают знания из практических занятий, с помощью наблюдений и общений со сверстниками, взрослыми. Полученный кругозор знаний большой, но сам ребенок не может применить и распознать его в практической деятельности, поэтому необходима помощь профессионального педагога. Он сможет не только научить ребенка, но и сделать, чтобы обучение было развивающим.

Цель исследования: исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: динамика в развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: методы позволяющие установить условия развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. У дошкольников с задержкой психического развития имеются недостатки базисных пространственных ориентировок, что препятствует формированию полноценных пространственных представлений и их словесного обозначения.

В связи с этим, коррекционно-развивающая работа играет главную роль в формировании пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

Целью данной работы является обоснование и определение путей коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития с учетом комплексно-тематического и предметно-средового принципов организации процесса дошкольного образования.

Задачи исследования:

Провести анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников. Литература по проблеме исследования;

Определение содержания методики исследования пространственных представлений старших дошкольников с задержкой психического развития.

Провести диагностику на изучение особенностей развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и детей в норме.

Научное обоснование, разработка апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе опытно - экспериментальной работы с детьми, организовать работу по усвоению пространственной ориентировки с использованием различных методов и приемов обучения;

Проверить эффективность разработанной программы.

Методы исследования:

Теоретический анализ литературы;

Эмпирический (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент);

Беседа, педагогический эксперимент.

Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова и др.); положения о единстве психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубенштейн и др.), положения о роли деятельности и теория ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г.И. Вергелес, А.В.Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б.Г.Ананьев, Венгер, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Ж.Пиаже,Е.Ф. Рыбалко, Г.И.Челпанов, положения о роли специального коррекционного обучения детей с проблемами в развитии (Л.С Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев и др.), представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в ДОУ, в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Е.А. Екжанова, Л.В. Лопатин, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Организация и основные этапы исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГКУ СО коррекционный детский дом № 5. В работе описывается три этапа исследования с 2011 по 2015год. На первом этапе проводились подготовительно - аналитическая работа.

То есть в данный период изучалась и анализировалась литература, выяснялось как была изучена проблема пространственных представлений в научных трудах. Сформировалась идея и проблемы исследования, определилась цель, объект, гипотеза, предмет, задачи и методы.

Второй этап ознаменовался поисково-практическим, экспериментальным методом изучения сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития.

На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение детей, а так же анализировались полученные данные, оценивая уровень сформированности пространственных представлений у детей и выводились результаты проводимой диагностики, оформлялся диплом.

Выборка: в исследование участвовало 20 человек, 2 группы -экспериментальная и контрольная, из них все 20 человек детей с диагнозом задержка психического развития. Возраст 6 лет.

Значимость работы заключается в том, что проведенные исследования и разработанная данная программа может использоваться не только с детьми с задержкой психического развития, но и с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, заключения, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) применятся к детям, у которых недостаточно развита центральная нервная система - органическая или функциональная. У этих детей нет определенных нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина считают, что ЗПР это «замедление развития психики детей, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности» .

Ряд проведенных исследований отечественными дефектологами и психологами, которые касались закономерностей развития психики детей, позволили автору У.В. Ульяновой определить основные группы причин, указывающих ее нарушения:

. Органические нарушения - которые сдерживают нормальную работу мозга и препятствуют его своевременному развитию.

. Дефицит общения - который приводит к развитию таких качеств, как закрытость, стеснительность, скованность в общении, нарушение речевых особенностей, малый словарный запас.

. Дефицит в деятельности соответствующей возрасту - не позволяет ребенку полноценно развиваться в коллективе и задерживает его психическое развитие.

. Бедностью окружающей среды развития.

. Травмирующее воздействие микросреды.

. Некомпетентность взрослых людей: родители, педагоги .

Анализ результатов диагностического обследования ребят позволил исследователям во главе с учёной У. В. Ульяновой выделить качественные характеристики мыслительной деятельности ребят с ЗПР. Они отмечали выборочное отношение к мыслительной деятельности на всех ее этапах, как к процессу, так и к результату, так же выделили лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения изменчивы и ситуативны. Узкий кругозор знаний об окружающем и разрозненность знаний, и ещё неконтролируемость умственной деятельности приводят к тому, что мыслительный процесс разорван и нецелостен.

Изучением особенностей развития детей с ЗПР глубоко занимались Н. А. Цыпина и другие авторы, которые выявили определенные особенности: общий запас знаний и представлений об окружающем у детей с ЗПР узок и ограничен, активный и пассивный словарный запас беден, дети испытывают трудности при звуковом анализе слов. Результатом оказалась высокая истощаемость, отмечалась низкая работоспособность, внимание неустойчивое, присутствуют трудности сосредоточения .

Таким детям легче выполняют задания в игровой форме, чем усваивают словесную инструкцию. У них не сформирована, либо снижено развитие всех видов памяти. Дети в своей деятельности с ЗПР не могут пользоваться возможными дополнительными вспомогательными средствами запоминания. При выполнении заданий ребенку необходима помощь взрослого чтобы усвоить свойства предмета и его практическое применение. Но дети с ЗПР проявляют заинтересованность, способность принимать предложенную помощь взрослых.

Выявлены особенности нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо понимают нормы нравственного поведения в социуме, в отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоциональный фон очень снижен.

Существуют особенности в развитии двигательной сферы, так ребята с ЗПР как правило отстают в физическом плане, нарушены основные двигательные функции, особенно координация, точность, сила и так далее. Особенно нарушена зрительно-моторная координация, мелкая моторика, мимика лица.

Неравномерность психических функций является особенностями нарушений у детей с ЗПР. Это объяснят такое явление, как сохранное мышление по сравнению со вниманием, а так же умственная работоспособность по сравнению с памятью. Все явные и не явные отклонения у детей с ЗПР изменчивы и неустойчивы. Учебная деятельность у детей с ЗПР снижена и формируется трудно, поэтому неуспехи в школе детей не интересуют либо ими просто не замечается, а так же может вызывать негативное отношение к учёбе, в общем, и к любой деятельности, требующей определенных усилий .

Для многих ребят с задержкой психического развития характерен ограниченный объем внимания, либо внимание задерживается на определенных фрагментах, когда дети в определенной обстановке воспринимают лишь отдельные части информации, эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий. Дети с ЗПР страдают избирательным вниманием, нарушением концентрации внимания, особенно на конкретных объектах, в этом случае могут страдать отдельные мыслительные процессы, такие как не умение произвольно сосредоточиться и снижение познавательной деятельности.

По исследованиям Г.И. Жаренковой снижение устойчивости внимания у ребят с задержкой психического развития может носить разный характер: в начале выполнения задания дети показывают максимальное напряжение внимания, а затем внимание рассеивается. Л.И. Переслени считает, что при обучении ребят с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксированию недостаточности внимания, но в то же время нарушения избирательного процесса при ЗПР требует использования разнообразных способов подачи одной и той же информации .

Все эти симптомы являются перенесенным ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и другие. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Недоразвитость психики ребенка может вызываться как под действием одной группы причин, так и их сочетанием. При изучении индивидуального развития ребенка часто можно выявить много негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.

Необходимы любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Огромное значение имеет увеличение объема информации, воспринятой детьми в онтогенезе и особенно в сензитивный период.

Исследования головного мозга показывают, что даже при незначительных, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются нарушения в процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детей затруднен процесс улавливания связи между написанием и чтением, в результате у большинства развивается дизграфия. Нарушения процессов переработки сенсорной информации является следствием задержки развития образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом слабо развита мелкая моторика и зрительно-моторная координация, что приводит к затруднению самообслуживания и в письме. Отражаются эти недостатки и на рисование, лепке, что ярко проявляется в подготовительной группе садика, когда проводятся занятия по подготовке к школе. Дети с органическим поражением нервной системы, отстают в речевом развитии. Влияние неблагоприятных причин на мозг ребенка на разных этапах его развития может вызвать симптомы неглубокого повреждения и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Неразвитость высших психических функций для психической сферы детей с ЗПР явно сочетаются частично с сохранными. У некоторых детей больше выражены черты эмоционально-личностной незрелости, и страдает произвольная регуляция деятельности, у других сниженная работоспособность, у третьих четко выражается в недостаточности внимания, памяти, мышления.

Коррекционно-педагогическую работу в специальных образовательных учреждениях сложно строить, так как задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Причины, которые приводят к задержке психического развития многогранны, разнообразны, так же как и любые ее проявления. Выделяют несколько классификаций задержки психического развития.

В классификации предложенной Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967) выделены два варианта ЗПР. Первый вариант, это нарушения, которые проявляются в эмоционально-личностной незрелости, в результате психического или психофизического инфантилизма. Второй вариант на первый план выносит нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

В классификации В.В. Ковалева (1979) выделено три варианта ЗПР, связанных влиянием биологических факторов:

дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

энцефалопатический (при неявных органических поражениях ЦНС);

ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха) и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией. В практической работе с детьми с ЗПР часто замечена классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). Здесь в большей степени задействованы незрелость эмоций и чувств. Такая психика часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Таким детям больше нравятся занятия, проводящиеся в игровой форме, чем в учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

задержка психического развития возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей явно выражена стойкая физическая и психическая астения, приводящая к снижению работоспособности и ребенок становится робким, боязливым, плаксивым, не уверенным в себе. Взрослые так же часто себя ведут с детьми с ЗПР не верно. Они ограничивают общение со сверстниками, стыдясь того, что его ребенок не такой как все. У детей не хватает знаний, кругозора в общении, так как взрослые не всегда правильно и адекватно реагируют на проблему и вовремя не обращаются к специалистам. Часто возникает вторичная инфантилизация, проявляются черты эмоционально-личностной незрелости, что вместе со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не дает возможности ребенку достичь нормального уровня развития для своего возраста.

задержка психического развития психогенного генеза. Если обнаруживается у ребенка до года данные нарушения, то длительно проявление психотравмирующих факторов может привести к сдвигу в нервно-психической сфере ребенка, что неблагоприятно действует на невротические и патологические развития личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические черты характера, неспособность к волевым усилиям, к труду. У многих детей при этом выражается негативизм и агрессивность, истерические проявления, а другие проявляют - робость, боязливость, страхи, мутизм. В этом варианте ЗПР выделяют в большей степени нарушения в эмоционально-волевой сфере, низкая работоспособность, несформированность произвольной регуляции поведения. Такие дети по времени не могут долго производить интеллектуальные усилия, знания скудные, разрозненные.

задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР соотносит незрелость и поврежденность психических функций в разной степени. От этой зависимости и их соотношений выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа "А" - определяет дефект нервозности у детей с ЗПР в эмоциональной сфере по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, устойчивые симптомы неврологии; группа "Б" - множественные симптомы поврежденности: энцефалопатические расстройства ярко выражены, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта в большей степени интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что выявляет низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не показывают интереса, деятельность рассеяна, не целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. У детей до 3-х лет уже можно заметить нарушения нервно-психического развития. В раннем возрасте очень опасно органическое поражение мозга или функциональная незрелость ЦНС, это может быть результатом разных факторов, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающим миром, вследствие чего не создается основа для следующего развития высших психических функций. В первый год жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

сниженная познавательная, исследовательская, ориентировочная активность. У детей отслеживается физическое отставание, замедленная реакция зрительного и слухового сосредоточения, рассеянное внимание;

более позднее появление "комплекса оживления", показывает сниженную активность при общении с взрослым на эмоциональном фоне;

в доречевом периоде - долго не начинается гуления, лепета и первых слогов, слов, импульсивная реакция на жесты, резкие звуки, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени;

замедленный темп формирования координации движений;

запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

Тяжесть перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от глубины поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться, если дети воспитываются в неблагоприятных социальных условиях.

Дети в норме к 1 году овладевают самостоятельной ходьбой, играют с любыми предметами (игрушками), активно познают окружающую среду, понимают обращенную к ним речь в хорошо знакомой ситуации, начинают произносить первые слова и предложения. Ребенок начинает проявлять в общении со взрослым не только эмоциональный характер но и ситуативно-деловой. Ребенок в норме с интересом идет на контакт со взрослым, пытается повторять за ним слова и движения. Такие общения становятся основными в развитии психики у детей на втором и третьем году жизни - активно развивается общая и мелкая моторика, сенсорно-перцептивная деятельность, развивается умение использования предметов по назначению, а так же следующего речевого развития, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) нарушения в развитии ребенка становятся более видимым, даже если они являются не ярко выраженными. Нужно обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, реагирует ли ребенок на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению. Важный показатель в проводимых диагностиках - коммуникативная активность ребенка, его взаимодействие со взрослым. В этот период развития в норме происходит бурное становление речи. У проблемного ребенка часто ставят диагноз недоразвитие речи в разной степени, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Оценить уровень психомоторного и речевого развития ребенка должно производиться очень внимательно и осторожно. На его развитие могут влиять множество факторов: наследственные особенности организма, полученные от родителей, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Воздействие и сочетание этих факторов вызывает задержку психомоторного развития в различных неблагоприятных условиях, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде. Разная проводимая диагностика в раннем возрасте затруднена. Локализация нарушений может проявляться при разных сходных симптомах (например: "безречевым", неговорящим, может быть ребенок, как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут быть вызваны из-за неврологических отклонений.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т.е. психические функции созревают в определенной последовательности и закономерности, в определенные сроки и оптимальный цикл развития. В связи с другими формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания, изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды.

Из практики видно, что если выявить как можно раньше отклонения в развитии ребенка, как правило, это нужно делать до года и оказать коррекционную помощь специалистов, возможно преодолеть имеющихся нарушения и предупредить отклонения в развитии (Н.Ю. Борякова (1999)).

Дети до года с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Это соматически ослабленные, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии дети. В анамнезе можно увидеть задержку в формировании статических и локомоторных функций, при проводимых обследованиях проявляется несформированность всех компонентов мозговой деятельности: физического развития, техники движений, двигательных качеств по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка не устойчивое. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать и познавать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество с взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач. У таких детей нарушена речь, либо она совсем отсутствует - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может появляться простая фраза, но способность ребенка к активной речи еще не сформировалась. Они нуждаются в активной помощи взрослого, что позволяет им осваивать дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количества внимания и многочисленных повторений и примериваний для решения наглядной задачи. Сниженная моторная координация и недостаточность тонкой моторики является несформированностью навыков самообслуживания - дети в большинстве случаев затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и, особенно в одевании, в предметно-игровых действиях. У таких детей тяжелая адаптация во многих сферах жизни. Поступив в дошкольное учреждение, они часто болеют. Требуется специальная организация деятельности детей с ЗПР со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.

Особенности психического развития старших дошкольников с ЗПР объясняется тем, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические процессы у них формируются с запозданием и имеют отличительные характерные черты.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР, которые поступают в дошкольные учреждения, на фоне детей в норме ярко выражается отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. У них страдает техника движений и двигательные функции (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Педагоги указывают на слабое развитие навыков самообслуживания, навыков в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаши, кисточки, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Тяжелых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, но уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

У детей рассеянное внимание, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и быстро переключать его при смене деятельности. Повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель для этих детей особенно заметна. Деятельность нецеленаправленна, дети часто реагируют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - но тогда ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована деятельность в саморегуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий. Сенсорное развитие то же отличается качественными характеристиками. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, но процесс восприятия затруднен - снижен его ритм и объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) видно, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают маленький объем информации, так как снижена скорость выполнения заданий. Ориентировочно-исследовательская деятельность затруднена, которая направленная на исследование свойств и качеств предметов. Большее время занимает количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, для того, чтобы закрепить и усвоить. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут легко соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не синтезируются и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, нормальные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует в своей речи слова, которые обозначают величину ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а заменяют эти слова словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Слабое восприятие у ребенка затрудняет выделение основных составных частей предмета, определить их пространственное взаимное расположение. Видено слабое формирование способности воспринимать целого образа предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо - зрительно - моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в неразвитости, либо сниженном чувстве ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Своеобразна развивается память у детей с ЗПР. Так ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания, но бывает хорошо развита зрительная память, но выявляется неточность воспроизведения и быстро забывается та информации, которую они получили. В наибольшей степени страдает вербальная память, это зависит от происхождения ЗПР. Конечно, нужно особенно правильно подойти к обучению, тогда дети способны усвоить некоторые мнемотехнические приемы, овладения логическими способами запоминания.

Отличительные особенности замечены в развитии мыслительной деятельности. Отставание у детей с ЗПР замечается уже на уровне наглядной формы мышления, трудно формируется сфера образов-представлений. Дети с ЗПР пользуются подражательной деятельностью, у них не сформирована способность к творческому образному представлению, замедлен процесс формирования мыслительных операций. Словесно-логическое мышление у старших дошкольников с ЗПР еще не сформировано, и не соответствует уровню развития. Дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом шарф, перчатки, шапка?", - дети часто отвечали: "У меня лежит в шкафу ", "Все на полке", "Это все мое". Дети затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом даже в выделении признаков различия делают ошибки. Например, отвечая на вопрос: "Чем отличаются люди и животные?", - ребенок отвечает: "У людей есть шапка, а у зверей - нет". Но дошкольники с ЗПР, после получения квалифицированной помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.1.2.

1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

Человек получает чувственное восприятие, первоначально используя познания из опыта и наблюдений. В данном процессе чувственного познания формируются представления, образы предметов, их свойств и отношений. Понимание логических определений, понятий прямо зависимость от того, как дети поймут первую ступень чувственного познания. У детей с ЗПР процесс чувственного познания имеет свои особенности и трудности. Очень сложно формируются пространственные представления. Детям этой категории воспринимать пространственные понятия, и еще труднее ими оперировать своей жизни. Осознание, понимание себя во времени и пространстве является важным показателем психического здоровья и уровня развития интеллекта ребенка. Большая часть временных представлений формируется у детей в дошкольном возрасте. Поэтому с самого начала коррекционного процесса, необходимо вести работу в данном направлении. Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР необходимы разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективной модели взаимодействия педагогов, работающих с детьми данной категории.

Изучив научную литературу можно вывести следующие результаты:

У детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, нарушено понимание пространственных отношений, как в практической деятельности, так и словесном обозначении. Такие дети намного больше пропускают в своей речи предлогов или их неправильно употребляют при выполнении заданий на повторение различных предложений, а так же при пересказе использование очень скупое. Не правильно обозначают временные периоды при использовании их в предложениях. Детям с ЗПР составляет большую трудность составить самостоятельно рассказ по картинкам, либо пересказа текста. Они не могут с помощью своей речи отразить некоторые категории времени. Так же с описанными сложностями вербального выражения пространственных отношений, у детей с ЗПР видны трудности в понимании этих отношений. Дети не исправляют допущенные ошибки, а в большинстве случаев их вовсе не замечают их вовсе. Так же у детей с ЗПР имеется недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения.

Сюжетные картинки, расположенные серией в определенном порядке вызывают серьезные трудности у детей с ЗПР. Чем больше картинок разложенных на столе в серии, тем сложнее детям объединить их в единое смысловое целое. Это говорит о том, что у них отсутствуют способности восприятия одновременного, целостного комплекса стимулов (в данном случае картинок), а это есть, является результат нарушения синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Пространственные нарушения у детей с ЗПР могут быть вызываться нарушениями в формировании сложной функциональной системы, которая влияет на пространство и время, и имеющей уровневое, вертикальное строение. Каждый уровень системы формируются в онтогенезе постепенно, складываясь один над другим. Все уровни включают в себя предыдущие и формируется на их основе. Если происходит сбой в формировании хотя бы одного уровня, то это сказывается на дальнейшем строении вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

пространственный ориентировка психический коррекционный

2.1 Проведение констатирующего эксперимента

Исследование проводилось в старшей группе Коррекционном детском доме № 5. В исследование участвовало 20 человек детей с задержкой психического развития и 10 человек детей - контрольная группа и 10 человек детей - экспериментальная группа. Возраст детей 6 лет.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдается задержка раннего развития, ряд хронических заболеваний и склонность к частым простудным заболеваниям. У всех детей с ЗПР по заключению логопеда отмечается общее недоразвитие речи. Они отличаются от детей в норме сниженной познавательной активностью, гиперактивностью, слабой общей и мелкой моторикой, у них отмечается низкая готовность к школьному обучению.

Изучение понимания вербальных средств, обозначающих пространство, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью четырех параметров по 12 заданий в каждом, составленных О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой.

В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в "схеме собственного тела"; ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги. Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; кубиков разных цветов; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; разноцветных геометрических фигур из бумаги.

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

понимание различных пространственных характеристик без

самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);

самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

латентный период ответа;

точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

использование помощи взрослого.

По первому параметру ориентировка в "схеме собственного тела", ребенку предлагались следующие задания: 1) покажи левое ухо; 2) покажи свою левую руку; 3) покажи свой левый глаз; 4) покажи свою правую ногу; 5) левой рукой дотронься до правого уха; 6) правой рукой дотронься до левого уха; 7) правой рукой дотронься до левого колена; 8) левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону; 9) скажи, какая это рука? (педагог дотрагивается до левой руки ребенка); 10) скажи, какая это рука? (педагог дотрагивается до левой руки ребенка); 11) скажи, какая это рука? (педагог дотрагивается до левой руки ребенка); 12). Скажи, какое это ухо? (педагог дотрагивается до правого уха ребенка).

балл - правильный ответ с первой попытки;

5 балла - правильный ответ со второй попытки;

25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

баллов - неверный ответ с третьей попытки.

I - слабый;

II - низкий;

III - средний;

IV - высокий.

Аналогично оценивались все последующие параметры методики.

По второму параметру ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив, дети выполняли следующие задания: 1) покажи мою левую руку; 2) скажи, какой рукой я держусь за правое ухо? 3) скажи, какой рукой я держусь за левое колено?; 4) скажи, какая из моих рук сверху?; 5) скажи, какая из моих ног сверху?; 6) скажи, к какому плечу я повернула голову?; 7) скажи, какую руку я подняла вверх?; 8) скажи, какую руку я положила на плечо?; 9) повторяй за мной (педагог поднимает правую руку, ребенок повторяет действия педагога в точности); 10) преподаватель левую руку кладет себе на плечо; 11) преподаватель пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально; 12) скажи, какая из моих рук сжата в кулак?

По третьему параметру « Понимание предлогов»: 1) сложи кубики так, чтобы синий кубик был расположен выше зелёного, а красный выше синего; 2) сложи кубики так, чтобы красный кубик был расположен выше зелёного, а синий выше красного; 3) сложи кубики так, чтобы зелёный кубик был расположен ниже синего, а красный ниже зелёного; 4) сложи кубики так, чтобы зелёный кубик был расположен ниже красного, а синий ниже зелёного; 5) сложи кубики так, чтобы красный кубик находился за синим кубиком; 6) сложи кубики так, чтобы синий кубик находился под зеленым; 7) поставь красный кубик около желтого; 8) поставь перед красным кубиком зеленый и синий кубики; 9) какой кубик видно из-за зеленого?; 10) какой кубик находится слева от синего?; 11) какой кубик находится справа от синего?; 12) какой кубик находится над красным?

По четвертому параметру «ориентировка на листе бумаги»: 1) покажи, что нарисовано в левом верхнем углу?; 2) покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?; 3) покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?; 4) скажи, в каком углу нарисована белка?; 5) покажи след от левой ноги; 6) поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик); 7) нарисуй слева от крестика кружок; 8) нарисуй справа от точки треугольник; 9) под кружком проведи волнистую черту; 10) Вдоль прямой линии проведи волнистую; 11) скажи, с какой стороны находится круг?; 12) скажи, с какой стороны от линии находится квадрат?

2.2 Анализ результатов исследования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития

В таблицах №1, №2, представлены баллы по каждому параметру методики, суммируются за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповой показатель в абсолютном и процентном соотношении. Оценки подробно показаны детьми за каждое задание по каждому параметру методики, они также представляют суммарное значение по каждому параметру в абсолютном и процентном выражении, общегрупповой показатель по каждому параметру в абсолютном и процентном значении представлены в протоколах обследования.

В графиках рисунки № 1, 2, 3, 4, 5, 6 (см. Приложение 1) представлен анализ результатов и уровней развития пространственных представлений у дошкольников. Эти результаты показывают, что правильно ориентироваться в право и лево могут 48% (III уровень) детей из двух групп дошкольников с ЗПР. Дети понимают пространственные характеристики, но сами не называют их, знают понятия "левая", "правая". Ответы в основном точны, автоматизированы, но в редких случаях требовалась помощь взрослого. 15% (III уровень) детей с ЗПР не всегда правильно справлялись с определением лево, право у себя, период ответа на вопрос у них увеличивался. Дети ищут дополнительные ориентиры и помощь взрослого. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. У 10% детей с ЗПР (I уровень) аналогичная ситуация, эти дети чаще получали стимулирующую помощь взрослого. Самые низкие показатели у Ольги. (8% успешности) и Дениса (10% успешности), они не смогли самостоятельно выполнить ни одного задания. Дети не правильно показывали руки, поднимали любую без разбора, педагог повторял вопрос, но они меняли руки, если педагог просил подумать, меняли еще раз. Восьмое задание для детей оказалось самым сложным для выполнения: "Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону" - выполняя его дети, беззвучно артикулировали, но инструкция довольно сложна, чтобы они смогли ее довольно долго удерживать в памяти; и двенадцатое: "Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?" - дети, у которых не сформированы ориентировки в собственном теле отвечали: "К окну".

При обследовании у детей знаний ориентироваться в "схеме тела" человека, стоящего напротив, выяснилось, что большинство детей с ЗПР, которые набрали высокий процент (70%) не могли определять правое и левое у собеседника. Только 15% детей смогли правильно назвать правую - левую (правую) руку у педагога, сидящего напротив. Дети самостоятельно не употребляли слова, отражающих пространственные характеристики, ответы замедленны и не автоматизированные, им требовалась помощь взрослого. Четверо детей: Денис, Ольга, Женя, не назвали ни одного правильного ответа. У Глеба, Миши, Саши по одному правильному ответу, это может быть случайными совпадениями и можно сказать, что у этих детей не сформировано умение определять правое и левое у человека, сидящего напротив. Наиболее сложными для дошкольников с ЗПР, для всех уровней успешности, оказались последние четыре задания, в которых детям предлагалось выполнять определенные действия той же рукой, что и педагог. 15% детей из экспериментальной группы продемонстрировали III уровень успешности, они смогли правильно, без ошибочно определить правую и левую стороны собеседника.

Дети с нормальным психическим развитием четвертый уровень, умение ориентироваться в "схеме тела" человека сидящего, напротив, у них сформировано. Ошибки, которые производили дети, являются нормой этих детей, с исправлением они справлялись самостоятельно, лишь в единичных случаях детям требовалась помощь педагога. Задание на определение пространственных отношений между предметами: хорошо справляются и демонстрируют III уровень только 15% дошкольников с ЗПР? у этих вызвали затруднения в соотношениях между выраженных предлогами: "под", "за", "из-за", "от", "из-под". У 45% исследуемых детей (II уровень) и 25% (I уровень) осмысление пространственных отношений между предметами вызывает особые затруднения. С заданием: "Покажи какой кубик находится перед " не справился ни один ребенок, демонстрирующий второй и первый уровень успешности выполнения заданий данной методики. Так же трудным было для понимания конструкции выраженные предлогами: "за", "из-за", «из под», " от", "перед".

Проведенный анализ по заданию с ориентировкой на листе бумаги показал, что 40% (I уровень) не справляются с заданиями на определение правого левого, верхнего нижнего угла. Ольга, Женя, Денис не справляются с предложенными заданиями даже с помощью педагога. Юля почти все задания выполняет только с помощью взрослого. На III уровне 35% детей с ЗПР, этим детям тоже требуется помощь педагога, проводящего эксперимент. Особые затруднения вызвали задания: "Поставь над крестиком точку", "Нарисуй слева от крестика кружок", "Нарисуй справа от точки треугольник", "Под кружком проведи волнистую черту". Еще более трудным для детей оказывается задание, требующее вербализированного отчета. На вопрос: "Скажи, с какой стороны от линии находится квадрат?" - дети отвечали: в нижнем или в правом. 25% детей с ЗПР подготовительной группы ориентировка на листе бумаги не вызывала затруднений.

Так из выше изложенного можно сделать следующий вывод: у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте, имеются нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений проявляющиеся в разной степени.

Было определено, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются неразвитость самых нижних уровней пространственных представлений, то есть, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством "от тела".

Дети с ЗПР не понимают ориентировку на листе бумаги, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено образного восприятия верхне - нижнего, право-левого расположения предмета и его деталей в пространстве. Это значит, что у детей нарушено формирование пространственных представлений, то есть, вербального обозначения пространства и способность свободного оперироваться, логически мыслить и оперировать полученной информацией в устной речи.

На гистограмме (см. Приложение 1), показан уровень выполнения заданий детьми с ЗПР из двух групп контрольной и экспериментальной Гистограмма поможет увидеть, на сколько, отличаются группы. На вертикальной оси расположены уровни выполнения заданий в %, на горизонтальной - номера параметров методики, где:

Понимание предлогов.

Гистограммы (см. Приложение 1) наглядно иллюстрирует, что уровень выполнения заданий и уровень успешности выполнения всех параметров методики в обеих группах примерно одинаков. Из этого следует, что существует отставание в формировании пространственных представлений у детей с ЗПР от сверстников с нормально формирующейся психикой.

В связи с этим я применила методику предложено Цветковой в экспериментальной группе, а результаты можно увидеть в следующей главе.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1 Проведение формирующего эксперимента

Пространственные представления для детей являются составной частью и системой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по исправлению различных нарушений при ЗПР необходимо начинать, лучше всего, с развития у детей элементарных ощущений у отдельных свойств предметов и явлений, а так же целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве. В дальнейших действиях нужно переходить к формированию представлений о пространстве. Коррекционная работа должна проводиться с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.

Коррекционная работа велась в экспериментальной группе, состоящей из 10 детей с ЗПР с нарушением пространственных представлений.

Так у детей развитие осознанного чувства времени приходит позднее и на более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, поэтому коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития началась с развития самого элементарного уровня пространственных представлений. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

На этом этапе достижением поставленной цели является развитие у детей с ЗПР пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, которая находится в непосредственной связи с мыслительным процессом, речью и деятельностью ребенка.

На стадии констатирующего эксперимента двое детей Ольга и Денис показали самые низкие результаты в выполнении заданий по всем параметрам методики. Детально рассмотрим данную методику на примере работы с этими детьми и будем отслеживать в течении всей работы.

этап. Формирование представлений о "схеме собственного тела".

Цель: осознании ребенком процесса самовыделения своего организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи: формировать представления о "схеме собственного тела" на практике ("схема" лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны); учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Понимание ребенком "схемы собственного тела" должно закрепляться различными методическими пособиями, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Изначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому необходимо проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно для ребенока научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции ("подними вверх левое плечо", "прикрой левый глаз правой ладонью") взрослого. Следует использовать игры-имитации.

Детям предлагается игра: Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса; на спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку; Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой. В игровой форме педагог показывает движения, а дети повторяют движения за ним, поворачивая голову вправо-влево, поочередно дотрагиваясь правой рукой до левого плеча, левой рукой до правого плеча, растирают левое колено и правое колено. Оля на первых занятиях показывала затруднения в игре с медвежонком. Она путалась в движениях и не понимала когда нужно дотронутся до левого плеча, а когда до правого. С Олей стали проводить чаще индивидуальные занятия, результат сразу проявил себя. После четкого освоения право и лево Ольгу вновь объединили в группу с Денисом. Систематические занятия, три раза в неделю, показали, что у детей четко закрепилось понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия. Денис только показывает движения но не оречевляет (в анамнезе стоит диагноз ОНР). Педагог завлекает Дениса в игру «В какой руке» вызывает его на разговор. Медленно, вместе с ребенком преподаватель по слогам ведет диалог: - «Что у меня в левой руке?» - ребенок должен ответить «В левой руке мяч», так же с правой рукой. Денис увлекся игрой и не замечая затруднений связанных с речью на косоязычном языке стал отвечать мне. Воспитателю удалось вызвать ребенка на контакт. И в дальнейшем у Дениса не было преград в общении.

. "Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение упражнений вызывающие у детей смех. Например "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.". Оля и Денис быстро прониклись в такие игривые упражнения и стали показывать высокие результаты.

Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица "проезжает" ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего "проезжала" ладонь, находится выше или ниже носа. Детям предложена игра «автопортрет в зеркале», ребенок сидит перед зеркалом и называет части лица двигая ладошкой вверх вниз. Денис затруднился назвать подбородок, а Ольга брови. Тогда педагог для закрепления знания этих частей тела предложила детям нарисовать на зеркале пальчиковыми красками отражение бровей и подбородка (Ольге брови, Денису подбородок). Упражнения у детей вызвало положительные эмоции и они с удовольствием повторяли его наследующих занятиях, что привело в свою очередь к закреплению знаний этих частей тела.

этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие собственную позицию и окружающего пространства вокруг себя.

закрепление и умение пользоваться своим телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

научить располагать предметы и объекты по отношению к собственному телу;

познакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Осознание внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После отработки этих навыков до автоматизации у детей ориентации в пространстве относительно себя следует начинать знакомству и обучению ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это значит обучить ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов и менять его расположение по словесной инструкции взросло. Необходимо закреплять у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В результате следует научить детей мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важное в обучении это, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои действия, ощущения и направления движения. После подкрепленной с действием речи следует учить фразам и высказываниям: что я сейчас буду делать. Затем ребенка переводят к обучению комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Для Ольги и Дениса навыки ориентации в пространстве относительно себя особенно вызывали трудности, поэтому прежде чем перейти к играм и упражнениям по закреплению необходимо провести подготовительную работу с этими детьми. Стандартная игра «Найди мишке место» по ориентировке в пространств не дала видимых результатов у Ольги и Дениса. Тогда была предложена игра «Вкусные фанты»: «Назови что перед тобой, за тобой, справа от тебя, слева от тебя и тогда можешь это съесть». Дети назвали и с удовольствием ели конфеты, фрукты, в результате Оля и Денис освоили предложенный материал и получили положительные эмоции. Теперь можно было переходить к усвоению дидактических игр и упражнений.

Дидактические игры и упражнения.

Ребенок раскладывает геометрические фигуры, относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит. Оле предложили круг, а Денису квадрат, но без помощи взрослого разложить фигуры им не удалось. Добиться положительного результата удалось после систематических занятий, замены фигур на другие предметы.

Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив повторить их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями. Данное упражнение было параллельно отработано в игре с фантами, поэтому сильных затруднений у детей не вызвало, а только было закреплено.

Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: "Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха". Затем это делает другой ребенок. Так как у обследуемых детей нарушение речи, поэтому данное упражнение выполнялось вместе с логопедом индивидуально с каждым ребенком. Ребенок стоял перед зеркалом и выполнял какое-либо действие, а затем вместе с логопедом проговаривал все движения в слух. Когда у детей закрепился этот навык их снова объединили и занятия стали проводить вместе, теперь это упражнение уже давалось им не так трудно как ранее.

этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

ориентация на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

обучить расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу.);

располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

распознавать расположенные элементы плоскостной фигуры;

копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

Обучение ориентировка в двумерном пространстве начинается с чистого листа бумаги и нахождения его сторон и углов. Далее ребенок начинает располагать различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, и определять, какие углы остались незаполненными. Формирование понимания и вербализации расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки. Данное упражнение не вызвало затруднений у детей.

Сидя за столом, определить его правый и левый край. Оля с данным упражнением справилась только с помощью взрослого, а Денис с ошибками, но сам. Поэтому было необходимо провести дополнительные занятия для закрепления.

Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник. Детям для усвоения этого упражнения была предложена игра «Накорми котенка»: три вырезанных картинки котенок, миска с молоком, сосиска. На листе бумаги, на котором нарисована кухня нужно правильно расположить картинки. Например, ребенку предложена инструкция: положи котенка в центр кухни, справа от него поставь миску с молоком, а слева положи сосиску. Детям очень понравилась игра и они с удовольствием кормили котенка.

Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку. В начале научились ставить точку и справа рисовать крестик, затем все остальные элементы поэтапно. Внимание на этих занятиях рассеивалось и дети быстро уставали, поэтому элементы этого занятия использовали в других упражнениях, тем самым удалось сформировать данные навыки.

По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз. Игра «Найти клад», которая выполнила все функции упражнения и смогла заинтересовать детей. Они с легкостью и азартом играли в данную игру и усваивали необходимые навыки.

этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги. Дидактические игры и упражнения.

На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой. Ольге и Денису вместо кружочка для интереса была предложена конфета и все действия необходимо было провести с ней, а по окончанию упражнения ее можно было съесть. Цель была достигнута, упражнение выполнено без ошибок.

На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т.д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т.д. После проведенного выше упражнения дети четко понимали инструкцию и без ошибок выполнили это задание.

Педагог на глазах у детей раскладывает «драгоценные» камушки в две шкатулки, произнося начало фразы, а ребенок договаривает конец этой фразы: Я кладу камешек. (в шкатулку, за шкатулку, на шкатулку, под шкатулку, между шкатулку, перед шкатулку). Я беру камешек. (из шкатулку, из-под шкатулку, из-за шкатулку, с шкатулку и т.д.). Дети выполняли задания с интересом, но путались с предлогами «между», «около», «из-за». Данную игру предлагали детям выполнять чаще, на прогулке, в свободной деятельности, через две недели систематически проведенных мы наблюдали положительную динамику.

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Коррекционная работа, проводимая в детских дошкольных учреждения по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром показывает, что для детей с ЗПР этого явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию пространственных представлений. Детей зачастую учат осознавать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. То есть, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение к пространственному представлению, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т.д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.

2 Контрольный эксперимент, анализ результатов

После проведения формирующего эксперимента по методике составленной О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И.Н. Садовниковой и Л.С. Цветковой, проведенной в экспериментальной группе детей с ЗПР, была проведена диагностика двух групп экспериментальной и контрольной детей с ЗПР, на основании которой была поставлена задача выявить эффективность разработанной коррекционно-логопедической программы.

Параметры исследования в этом и в следующем графике:

Ориентировка в "схеме собственного тела".

Ориентировка в "схеме тела" человека стоящего напротив.

Понимание предлогов.

Ориентировка на листе бумаги.

Из таблиц и рисунков (см. Приложение 2) видно, что в целом в экспериментальной группе в отличие от контрольной, которая не участвовала в формирующем эксперименте, можно отметить положительную динамику по всем направлениям коррекции.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что ни у кого из обследуемых детей с ЗПР экспериментальной группы не выявлен IV уровень успешности, большинство (50%) имели I уровень с успешностью в 37% и разбросом от 21% до 49%. Трое детей продемонстрировал II уровень с успешностью 49% и еще один III уровень с успешностью в 63%.

После проведенной коррекционно-логопедической работы экспериментальная группа показала в среднем III уровень, со среднегрупповым процентом успешности, соответствующим 68%. Индивидуальные показатели варьировались от 57% до 86% успешности. Трое детей, это составляет 30%, достигли IV уровня, с индивидуальными показателями 62% и 61%, 60% группы повысили свои результаты до III уровня со среднегрупповым показатель 66%.

Оля и Денис, которые продемонстрировали в констатирующем эксперименте I уровень, после проведения формирующего эксперимента, поднялись до III уровеня. У детей с такими речевыми возможностями, как правило, отмечается несформированность неречевых психических функций, поэтому они нуждаются в углубленных и систематических занятиях, что и показал формирующий эксперимент.

Не плохой среднегрупповой показатель, в пределах нормы, группа демонстрирует при выполнении следующих блоков заданий:

Ориентировка в "схеме собственного тела".

Понимание предлогов.

Так же увеличилась способность ориентироваться в "схеме тела" человека стоящего, напротив (с 33% до 70%). Хорошие результаты показали деть на умение использовать в экспрессивной речи предлоги (с 43% до 70%).

Проводимое коррекционное логопедическое воздействие по устранению недостатков пространственных представлений у детей с ЗПР должно быть более длительным и интенсивным.

После проведения обучающего эксперимента были сделаны анализ результатов и данных, на основании которых можно сделать следующие выводы:

Проведенное исследование пространственных представлений у дошкольников подтвердило мнение из научной литературы, что у детей с ЗПР имеются значительные недостатки в понимании и использовании в собственной речи вербальных средств, обозначающих пространство. Эксперимент позволил определить преимущественное направление коррекционной работы, на устранение соответствующих недостатков в развитии пространственных представлений у детей с ЗПР.

Но проведенная коррекционная работа, в то же время, помогла увидеть, что показатели по сформированности пространственных представлений оказывается ниже нормы, а это отрицательно скажется на успеваемости в школе. Поэтому рекомендуется оценивать актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственных представлений, соотносить его с имеющимися нормативными показателями как можно раньше, что бы выявить отставания и нарушения. Ранняя диагностика и коррекция, опирающаяся (в том числе) на активное развитие мозга, на пластичность церебральных систем ребенка, обусловленную отсутствием жестких внутримозговых связей, помогут добиться больших успехов и приблизят задержанное развитие к нормальному.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В русле специальной педагогики и психологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизическом развитии. Задержка психического развития представляет собой полиморфное нарушение, так как у одной группы ребят может страдать работоспособность, а у другой - мотивация к познавательной деятельности.

Анализ имеющихся в настоящее время научных трудов отечественных и зарубежных ученых: А. Л. Венгер, В. И. Насонова, И. Г. Марковская, Л. И. Переслини, С. С. Саргоси-Лопес и др. показывает, что имеется очень мало исследований, которые посвящены изучению, развития ориентировки в пространстве у детей ЗПР.

Наше исследование проводилось в старшей группе Детском доме № 5. В исследование участвовало 20 человек детей с ЗПР, разделенных на две группы по 10 человек в каждой, контрольную и экспериментальную. Возраст детей 6 лет.

На начальном этапе в результате исследования по методике «Диагностика по определению уровня развития пространственной ориентировки» было получено, что в контрольной группе 20% детей относятся к высокому уровню развития пространственной ориентировки, 30% детей относятся к среднему уровню развития пространственной ориентировки и 50% детей относятся к низкому уровню развития пространственной ориентировки.

В экспериментальной группе к высокому уровню развития пространственной ориентировки 10% детей, 40% детей относятся к среднему уровню развития пространственной ориентировки и 50% детей относятся к низкому уровню развития пространственной ориентировки.

На втором этапе исследования была разработана программа занятий на развитие пространственной ориентировки у детей с ЗПР.

В результате повторной диагностики у детей экспериментальной группы увеличились показатели и у большинства детей наблюдался высокий и средний уровень развития пространственной ориентировки.

Выводы исследования определяется следующим образом: мы считаем, что процесс формирования пространственной ориентировки у старших дошкольников с ЗПР будет успешным в том случае, если работа с детьми будет осуществляется в строгой последовательности с использованием разнообразных методов и приемов обучения - подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской.- М.: Класс, 2009.-125с.

Особенности восприятия пространства у детей /Б.Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко.- М.: Просвещение, 2009.-

О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Дефектология. 1982. - №5.

Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Ю. Борякова.- М.: Гном-Пресс, 2000.

Практикум по коррекционно-развивающим занятиям/ Под ред. Н.Ю.Борякова, А.В.Соболева, В.В.Ткачева. - М., 1994.

6. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т.С. - Брест: Издательство БрГУ, 2009. - 116 с.

7. О детях с отклонениями в развитии/ Под. ред. Власова Т.А., Певзнер М.С. - М., 1973.

Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития/ Под. ред. З.М.Дунаева - М.: Советский спорт, 2006.

Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития/ Под. ред. З.М.Дунаева - М.: Педагогика, 1985.

Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие Н.Ю. Горбачевская СПб.: "Речь", 2006.

Развитие и уточнение пространственно - временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь/ Под ред. О.В.Елецкая, Н.Ю. Горбачева - М.: Школьная Пресса, 2003.

Путешествие по времени и пространству/ Под. Ред. О.В.Елецкая, Н.Ю. Горбачевская СПб., 2002.

Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология/ Под. Ред. Г.И. Жаренкова. 1972. №4.

Психотерапия неврозов у детей и подростков /А.И. Захаров.- СПб.: Речь. 2009.-214с.

15. Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е. И. Зайцева // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 264-266.

Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие/ Под. Ред. О.Б. Иншакова, А.М.Колесникова - М.: В. Секачев, 2006.

Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток: учебное пособие для детей/ Под ред. И.В.Ковалец - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Шевченко. - М.: Класс, 2009.-64с.

События жизни. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII видов, с кратким методическим руководством/ Под ред. О.И. Кукушкина - М.: Просвещение, 2004.

Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития/ Под. Тед. Р.И.Лалаева, Н.В. Серебряковой, С.В.Зориной - М.: Владос, 2004.

Нарушения психического развития у детей/ Под. Ред. В.В.Лебединский - М., 1985.

Патопсихология. Теория и практика/ Под ред. И.Ю.Левченко - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста /Под ред. А.М. Леушина - М.: Сфера, 2009.-

Речь и мышление/ Под ред. А.Р. Лурия - М., 1975.

Речь и развитие психических процессов/ Под ред. А.Р.Лурия, Юдович Ф.Я. - М., 1956.

Курс лекций по детской патопсихологии / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. - Ростов-на Дону, 2009.-576с.

Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология/ Под ред. Е.В.Мальцева - М.1990. - №6.

Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников/ Под ред. Т.А. Павлова - М., "Школьная пресса", 2004.

Предупреждение и устранение дизграфия у детей/ Под ред. Парамонова Л.Г. СПб., 2001.

Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики /Л.И. Переслени //Вопросы психологии.-2009.-№ 1-С.34.

Школа внимания. Рабочая тетрадь.4-е изд./ Под ред. Н.М.Пылаева, Т.В.Ахутина СПб.: Питер, 2008.112 с.: ил. (Серия "Детскому психологу").

Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста/ Под ред. Рихтерман Т.Д.- М.: просвещение, 1991.

Организация и содержание деятельности психолога специального образования/ Под ред. М.М.Семаго, Н.Я.Семаго - М., Аркти, 2005.

Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога/ Под ред. М.М.Семаго, Н.Я.Семаго - М., 2000.

Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие/ Под ред. Н.Я. Семаго - М., Айрс-пресс, 2007.

Пространственные представления в речи. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я.Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

Пространство языка (лингвистическое пространство). Демонстрационный материал// Под ред. Н.Я.Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. №1/ Под ред. Н.Я.Семаго - М.: Школа-пресс, 2000.

Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный младший возраст. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я. Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я.Семаго - М., Айрис-пресс, 2006.

Элементарные пространственные представления в речи. Демонстрационный материал/ Под ред. Н.Я.Семаго. - М., Айрис-пресс, 2006.

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. / А. В. Семенович. - М.: Академия, 2012. - 360 с.

Общение с взрослыми как важнейшее условие развития познавательной активности у старших дошкольников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования/ Под ред. Т.А.Серебрякова.- Н. Новгород, 1998.

Специальная педагогика /Под ред. Л. И. Аксенова - М.: Академия, 2010. - 400 с.

Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития /Е.С. Слепович // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск, 2009.-С.39.

Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А. Венгер, Е.А. Екжанова. -М.: Класс, 2010.-312с.

Дидактический материал для устранения недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников/ Под ред. Л.М.Сукач. - М.: Просвещение. 1985.

. «Учимся ориентироваться в пространстве" рабочая тетрадь/ Под. Ред. А. Сунцова, С. Курдюкова - СПб: Питер, 2008.48 с.: ил. (Серия "Детскому психологу").

Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП/ Под ред. О.В.Титова. - М.: "Издательство "гном и Д", 2004.

Ульянова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитие / У.В. Ульянова, О.В. Лебедева.- М.: Сфера, 2011.-176с.

51. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. - Ростов н/Д: Феникс, 2009.-314с.

Азбука общения: развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками /Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская.-СПб.: Питер, 2010.-384с.

53. Теория и методика математического развития дошкольников / Е.И. Щербакова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. - 392 с.

54. Психологическая помощь дошкольнику / Н. Яковлева. -СПб.: Питер, 2010. -72с.

55. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. - М.: Педагогика, 2009. - 252с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР экспериментальной группы

№Имя ребенкаКонстатирующий эксперимент экспериментальной группымакс. Возм баллРеальн. набр. баллВ %Ур. Усп.12 заданий по каждому параметру по параметру методики1234567891011121Миша 1110,255,751,50,25110,561,51,2551,7514455,7539I2Дарья 11,56,757,55,757,752,758,7545,525,5114468,7548II3Олег8,5297,758,255,758,251,510,752,253,53,2514470,7549II4Женя 5,9566,930409,5020,514439,828I5Андрей1117,57,251010,251009,50,5701447451II6Денис11,5050,54,750,560400,25314435,525I7Ольга 1001,25008,250927,251,514430,2521I8Саша11,517510,7510,56,7538,252,752,751,751447149II9Глеб 6310,757,58,250404003,2514446,7532I10Максим10,25108,58,510,7587,755,759,752,2582,51449263IIIОбщий балл за методику1440584,55Средний показатель успешности за выполнение методики58,46

Таблица 2. Результаты выполнения заданий методики детьми из контрольной группы

Имя ребенкаКонстатирующий эксперимент. Контрольная группа.Макс. Возм баллРеальн. Набр баллв %Ур усп12 заданий по каждому параметру по параметру методики1234567891011121Алла9,5810,25241108,253,504,2571446847III2Иван11,53,7586,58,7547,2553,53511446746II3Алексей32,259610,7503,51,510,7513,561445739I4Андрей2135704,52,2591591444934I5Антон12,5368279,562321445236I6Евгения11471,254,7556,5010,25121444431I7Александр1021,7522047,751111442417I8Ангелина10,527,556,5987,5213,511446444II9Валера78,56,7511,52,5810,5810,56451448861III10Настя10837,75432,75282,554,51446041IIОбщий балл за методику1440573Средний показатель успешности за выполнение методики57,3

Рис.1. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения 1 параметра методики: "Ориентировка в "схеме собственного тела" (в %.)

Рис.2 Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 2 параметра методики: "Ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего, напротив" (в %)

Рис.3 Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 3 параметра методики: "Понимание предлогов" (в %)

Рис. 4. Распределение дошкольников в соответствии с выделенными уровнями успешности выполнения 4 параметра методики: "Распределение на листе бумаги" (в %)

Рис 5. Соотношение результатов выполнения заданий всех параметров методики детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе констатирующего эксперимента (в баллах).

Рис 6. Распределение дошкольников по уровням успешности выполнения заданий методики на исследование сформированности пространственных представлений в ходе констатирующего эксперимента (в %)

Приложение 2

Таблица 3. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР ЭГ на этапе контрольного эксперимента.

№Имя ребенкаКонтрольный эксперимент экспериментальной группымакс. Возм баллРеальн. набр. баллВ %Ур. Усп.12 заданий по каждому параметру по параметру методики1234567891011121Миша 121110,51098,511878,251011144116,2581IV2Дарья 129,5911109,2510119,57107,25144115,580IV3Олег9798,758,255,758,255,510,7546714489,2562III4Женя 897,758,542,2593102,254514475,7552III5Андрей1138810111049,527514488,561III6Денис11,597,7587,7581058,564814493,565III7Ольга 657,255,579105,5958514482,2557III8Саша123861111869356,514488,561III9Глеб 8311892,2541,7541141445739I10Максим121199,5119,758,7571089,510144115,580IVОбщий балл за методику1440922Средний показатель успешности за выполнение методики92,2

Таблица 4. Результаты выполнения заданий методики детьми с ЗПР КГ на этапе контрольного эксперимента

Имя ребенкаКонтрольный эксперимент. Контрольная группа.Макс. Возм баллРеальн. Набр баллв %Ур усп12 заданий по каждому параметру по параметру методики1234567891011121Алла10811353109414,25714475,2552III2Иван11,5487948,255466314475,7552III3Алексей43106111,253,531123,5614464,2544II4Андрей635,58,2572541015914470,7549II5Антон3456837106,253,253214460,542II6Евгения11471,254,7556,5311,5121444833I7Александр20,521,75221,547,7511,51,3514427,3519I8Ангелина112,57,566,5987,5233,52,3514468,3547II9Валера78,56,7511,53810,5810,5675,51449264III10Настя10867,75853282,55714472,2550IIIОбщий балл за методику1440654,45Средний показатель успешности за выполнение методики65,45

Рис. 7. Соотношение результатов выполнения заданий методики детьми с ЗПР, экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента (в %)

Рис.8. Среднегрупповые показатели (в баллах) выполнения заданий методики, в ходе констатирующего и контрольного исследования экспериментальной группы детей с ЗПР

Рис. 9. Распределений детей с ЗПР экспериментальной группы по уровням успешности на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (в %)

Рис. 10. График. Среднегрупповые показатели (в абсолютных значениях) выполнения заданий методики детьми ЭГ, в ходе констатирующего и контрольного исследования

Приложение 3

Показатели по методике «Диагностика по определению уровня развития пространственной ориентировки» до проведения программы

№Полученные результаты Контрольная группаЭкспериментальная группабаллыуровеньбаллыуровень17высокий5средний23низкий4средний37высокий2низкий45средний3низкий56средний2низкий6 8высокий4средний73низкий3низкий85средний1низкий92низкий1низкий101низкий2низкий

Приложение 4

Показатели по методике «Диагностика по определению уровня развития пространственной ориентировки» после проведения программы

№Полученные результаты Контрольная группаЭкспериментальная группабаллыуровеньбаллыуровень17высокий7высокий23низкий7высокий37высокий7высокий45средний7высокий56средний6средний6 8высокий7высокий73низкий6средний85средний5средний92низкий3низкий101низкий2низкий

Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

О.П.Сидловской

Коррекция ориентировки в пространстве и на собственном теле

у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

средством физкультурных минуток

Ориентировка в пространстве и времени представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на его развитие и, таким образом, является составной частью процесса социализации.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Проблема освоения окружающего пространства приобретает особую актуальность применительно к детям с задержкой психического развития (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, З.М. Дунаева, С.В. Летуновская, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Т.А. Павлова, Е.Н. Петухова, Б.Ф. Ломов, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.). Однако, несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают по начертанию буквы и их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

Детей с нарушением интеллекта необходимо учить ориентировке в пространстве, т.к. адекватное восприятие пространственных свойств предметов и отношений между ними – важное условие познания окружающего мира. Пространственное ориентирование играет значительную роль при подготовке к школе, а в дальнейшем способствует успешному овладению целым рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, черчением и др.). Петухова Е.Н. говорит о его роли как составной части процесса социально-бытовой адаптации детей в окружающем мире (ориентировка в незнакомых помещениях, на улице и др.).

Формирование пространственной ориентации у детей с ЗПР замедленное. Несформированность умений и навыков пространственного ориентирования проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела. У них наблюдаются недостаточные представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Ребенок с нормальным темпом развития устанавливает пространственные отношения между предметами, ориентируясь на части собственного тела.

Первоначально, чтобы определить, где находится по отношению к нему объект, ребенок приближает его к той или иной части тела или сам приближается к объекту. Затем, по мере совершенствования восприятия, он уже не устанавливает непосредственного контакта с объектом, а соотносит его положение со схемой собственного тела на расстоянии, движение от приближения к объекту сокращается до поворота головы в сторону предмета или даже взгляда. Впоследствии эти движения переходят в план умственных действий (соотнесение совершается мысленно).

Трудность ориентировки в пространстве у детей с ЗПР состоит в том, что они не могут воспользоваться имеющимися у них знаниями. Имея представление, где находится у них лицо (впереди), они не могут сказать, где стоит предмет. Те же дети, которые могут это сделать, не объясняют, почему они думают так, а не иначе.

Дети с ЗПР хорошо усваивают пространственные отношения «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «сбоку». Почти все дети могут установить такое отношение по образцу, но не все могут назвать его. А это значит, что обобщенного представления об отношении нет. Ребенок может знать, что такое впереди себя, но не знать, что такое перед столом. Этот недостаток обусловлен слабым развитием речи, а также особенностями мышления (недоразвитое абстрагирование).

Труднее для дошкольников является определение пространственных отношений «справа», «слева», «над», «под», «напротив», «между». Несмотря на то, что работа по дифференциации правой и левой руки ведется с первого года обучения в детском саду, только к четвертому году дети начинают четко различать право, лево. Кроме того, у многих детей имеет место скрытая или выраженная леворукость: для них ведущей является левая рука, которую они называют правой. В каждом случае нужна целенаправленная работа по развитию восприятия пространственных отношений, их различению, необходима их отработка в различных ситуациях.

Программой обучения и воспитания в специализированных детских садах предусмотрено развитие пространственного ориентирования при различных видах деятельности. Но это, как правило, не является предметом специального внимания педагога – работа ведется параллельно. Особую роль играют занятия по физкультуре, где дети двигаются по словесной команде воспитателя в различных направлениях, совершают движения руками (вверх, вниз, в стороны, вперед). На занятиях по аппликации и рисованию идет обучение ориентировке в пространстве листа. На занятиях по конструированию педагог учит детей анализировать образец постройки, определять пространственное расположение деталей, вводя их в словесное обозначение. Таким образом, элементы пространственной ориентировки формируются в различных видах деятельности.

В настоящее время существуют коррекционные разработки и программы, направленные на коррекцию ориентировки в пространстве и на собственном теле. Программа И.Н. Шевляковой «Посмотри внимательно на мир» направлена на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Средством коррекции являются многочисленные упражнения, использующие тактильное восприятие, апеллирующие к восприятию пространства через тактильный анализатор и «ручное» мышление. Предложенные упражнения направлены на формирование представлений о «схеме тела», на развитие зрительно-пространственного восприятия, пространственных представлений и образного мышления. Программа Т.А. Павловой «Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников» направлена на коррекцию нарушений письма, а также на развитие умений и навыков пространственного ориентирования. Средством коррекции являются игровые упражнения, а также логоритмические паузы, посредством которых дети овладевают чувством темпа и ритма, учатся координировать слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела. Существует также программа Н.Я Семаго, М.М. Семаго по формированию пространственных представлений, используемая при работе с детьми с ЗПР и с детьми с дефицитарным развитием. Программа делится на два раздела, включающих семь последовательных этапов. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, метрических, координатных направлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка). Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве. При условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях, осуществляется работа над овладением квазипространственных (языковых) представлений.

Изучив данные программы, выявляется, что все они используются для коррекции ориентировки в пространстве и на теле, но для проведения коррекционной работы требуется специально отведенное время на занятиях. Возникает предположение, что эффективным приемом коррекции пространственных представлений могут являться специализированные физкультурные минутки, которые не занимают времени на занятиях.

На основании анализа выше указанных программ и результатов исследования по выявлению особенностей ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с ЗПР был разработан и проведен соответствующий комплекс коррекционных занятий с использованием физкультурных минуток.

Целью комплекса коррекционных занятий являлось формирование и закрепление у детей с ЗПР умения ориентироваться в пространстве и на собственном теле по направлениям «право», «лево». Преимущество физкультминуток в том, что они составлены в стихотворной форме и содержат словесные обозначения направлений право и лево.

Посредством данной формы двигательной нагрузки можно решать сразу несколько задач – это и предупреждение утомления, и восстановление работоспособности, и формирование, закрепление знаний, умений и навыков пространственной ориентировки, развитие речевой активности и развитие слуховой памяти. Для проведения физкультурных минуток не требуется специально созданных условий, поэтому их можно проводить как на занятиях в детском саду, так и дома.

Коррекционные занятия проводились ежедневно в течение двух месяцев. В каждое занятие включали по 1 – 2 физкультминутке (в зависимости от утомляемости детей). Каждую неделю разучивали с детьми по 2 физкультминутки. В итоге, в течение двух месяцев, было использовано шестнадцать различных физкультурных минуток в стихотворной форме.

На начальном этапе проведения комплекса коррекционных занятий возникали трудности в работе с детьми. Дети часто неверно выполняли физкультминутки, путали правую и левую стороны, даже при показе упражнений педагогом в зеркальном отображении. Поэтому приходилось одну и ту же физкультурную минутку показывать несколько раз. Спустя две недели коррекционной работы, дети перестали допускать подобные ошибки. С каждым разом действия детей становились более уверенными, точными. К концу реализации комплекса занятий некоторые дети перестали нуждаться в образце движений, воспроизводимых педагогом, повысилась самостоятельность в ориентировке в правой и левой сторонах собственного тела и пространства. Дети охотно выполняли стихотворные физкультминутки, быстро запоминали слова путем их неоднократного повторения. На протяжении коррекционной работы в выполнении упражнений появилась осмысленность, точность, уверенность. То, что не выполнялось у многих детей в начале проведения комплекса, стало успешнее выполняться ими в конце.

После окончания коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности коррекции ориентировки в пространстве и на собственном теле у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста средством физкультурных минуток. Для объективности выводов о результативности коррекционной работы проводилось сравнение экспериментальной и контрольной групп.

У детей экспериментальной группы после проведения коррекционной работы наблюдается положительная динамика в развитии ориентировки в пространстве и на теле, что подтверждается переходом детей на более высокие уровни выполнения диагностических заданий. Увеличился процент верных ответов. Дети стали выполнять задания более уверенно, осознанно, за наименьший отрезок времени.

Проанализировав данные контрольного эксперимента двух групп детей, пришли к выводу, что как у одной, так и у другой группы наблюдается положительная динамика в развитии ориентировки в пространстве и на собственном теле. Но если у детей контрольной группы эта динамика минимальна, то у детей, с которыми проводилась коррекционная работа, она более выражена.

Таким образом, полученные данные подтверждают то, что специализированные физкультурные минутки имеют коррекционную направленность и являются средством формирования ориентировки в пространстве и на собственном теле по направлениям «право» и «лево» у детей с задержкой психического развития.

У детей формирование пространственных представлений протекает до 10-12 лет, поэтому малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом, так как речевые процессы еще не набрали своего регулирующего потенциала. При органической или функциональной недостаточности - обнажает все дефекты до предела.

Необходимо отметить направление - в норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо. При искажении межполушарных взаимоотношений или их несформированности в онтогенезе оно может измениться на противоположное - справа налево. В особо сложных случаях можно наблюдать изменение направления восприятия и соответственно копирования с горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).

В последнее время к нейропсихологам и дефектологам все чаще обращаются родители и преподаватели массовых школ с просьбой помочь неуспевающим детям младших классов и дошкольникам. В большинстве случаев это связано с трудностями в письме, чтении, арифметике. Речь идет о здоровых детях, которые не наблюдаются ни у невропатолога, ни у психиатра и до школы никак не проявляли какого-то особенного отставания от сверстников. Среди таких детей около 70 % - левши.

Наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т.п. Кроме того, они являются “группой риска” в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и явлений недостаточности аффективно-волевой сферы.

Для помощи им требуется специальный комплекс программ обучения, направленный на развитие различных сторон психической деятельности с учетом специфических особенностей: истинные левши, правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества. Педагоги и родители должны чётко понимать необходимость специального подхода к таким детям. Разработка, адаптация и применение системы методов психологического и дефектологического воздействия показали, что атипия психического развития может быть вполне благополучно скомпенсирована.

Опыт показывает, что выполнение приведённых ниже упражнений способствует повышению способностей ребенка младшего дошкольного возраста, улучшая его учебные показатели, поведение.

Дозированная помощь взрослого осуществляется зеркальным показом.

Задание 1

Взрослый выкладывает дорожку из колец пирамидки в убывающем порядке, Ребёнок должен собрать пирамидку, выполняя движение слева направо правой рукой (правши с левшеством в роду и амбидекстры, дети с признаками левшества)

Задание 2

Выложить дорожку от пирамидки к мячу, Показать указательным пальцем правой руки, где начало дорожки, провести в направлении слева направо. Положить ладошки на стол: левую под пирамидку, правую под мяч. Проговорить слева - пирамидка, справа – мяч, дорожка идёт (выложена) слева направо.

Задание 3

Взрослый предлагает ребёнку попробовать построить забор, начиная выкладывать счётные палочки рядом с левой рукой, При затруднении использовать ориентиры.

Задание 4

Взрослый выкладывает ориентиры (ёж, белка, яблоки), ребёнок выкладывает дорожки – длинные и короткие. Показать сначала все длинные, потом все короткие (строго слева направо).

Задание 5

Аналогично выстраивается работа в плоскости листа. Для слабых детей сначала нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, потом короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Показать указательным пальцем правой руки и назвать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, короткие синие дорожки от белки к яблоку (или орешку). Для сильных детей – нарисовать красные длинные дорожки от ежа к яблоку, синие короткие от белки к яблоку, показать и назвать. В формате А4.

Задание 6

Провести правым указательным пальцем дорожку и нарисовать карандашом от ежа к белке.

Задание 7

Сначала показать указательным пальцем правой руки, потом нарисовать, как упал мяч – сверху вниз

Задание 8

Нарисовать дорожку слева направо от пирамидки к мячу.

Задание 9

Показать, нарисовать – куда упала снежинка, отработка направления сверху вниз, слева направо.

Задание 10

Ребёнок стоит на массажном коврике для ног и рвёт бумагу формата А4. Отработка правильного захвата и удержания листа, движения кистей в противоположных направлениях: от себя – к себе. На первых этапах работы можно рвать на крупные куски, далее добиваться мелких кусочков.

Задание 11

Построить дом, снежинку, стол, стул, кровать, забор из счётных палочек (обязательно обучающий момент для не говорящих детей).

Задание 12

Выложить дорожку из мозаики красную, жёлтую, зелёную, к – ж, к-к-ж, к-ж-к, ж-з, ж-ж-з, ж-з-ж, з-к, з-зк, з-к-з. Выкладывается дорожка только правой рукой, слева - направо.

Задание 13

Выложить дорожку круг – квадрат (счётный набор), круг-квадрат-треугольник, с повторением фрагментов 2,3 раза. Показать и назвать все фигуры слева направо.

Задание 14

Выложить красивую полянку из полосок разной ширины (широкая, узкая) – сверху вниз. Как усложнение на все широкие полоски положить круги, на узкие треугольники или квадраты.

Задание 15

Поставить правую руку на пояс (плечо), вперёд (назад), вверх (вниз).

Поставить правую ногу вперёд (назад, вправо). Аналогично строится работа с левой рукой и ногой. Систематически взрослый просит назвать правую руку (ногу, щёку, ухо и т.д.)

Задание 16

Работа с кубиками:

Рассмотреть картинку (мяч), ответить на вопрос какой мяч? (размер, форма, цвет, материал);

Сложить картинку из 4-х кубиков (дозированная помощь);

Какой мяч сложил?

Задание 17

Мозаика

Выложить синюю дорожку, отработка окончаний прилагательных, показать начало дорожки, конец;

Выше или ниже выложить зелёную дорожку, показать начало, конец;

Показать начало синей, конец зелёной дорожки, повторить с ребёнком, что он показывал

Пальчиковая гимнастика:

1. Пароход

Обе ладошки поставить на ребро; мизинцы прижать; большие пальчики поднять вверх,

Большие пальчики правой и левой руки вместе с остальными образуют колечки, которые ребенок подносит к глазам.

К нижней части тыльной стороны левой ладошки приставить кулачок с подвернутым большим пальцем. По счету менять положение рук.

Левую руку сложить в кулачок. Сверху на кулачок опустить ладошку правой руки. Локоть правой руки - параллельно полу. По счету менять положение рук.

5. Пароход – Очки

6. Стул – Стол

7. Пароход – Стул – Очки

8. “Кулак – Ладонь”,

9. “Кольцо”

10. “Ладонь – Кольцо”

11. “Кулак – Кольцо”

12. Ладони дощечкой смотрят друг на друга, работает только правая ладонь, левая смотрит, как правая выполняет задания:

- “Собрать ладонь в кулак, закрывая постепенно каждый палец, начиная с мизинца или указательного”,

- “Раскрыть кулак", постепенно открывая пальцы, начиная с указательного или мизинца”,

- “Кулак – Ладонь”,

-“Ладонь – Кольцо” (закрепляя знание правой руки)

Смена активной руки – работает левая, правая смотрит

13.Усложнение:

Закрыть глаза и выполнить правой рукой: “Ладонь – Кольцо – Кулак”, “Кольцо – Ладонь – Кулак”:

Аналогично левой.