Педагогическая теория жан-жака руссо. Жан-Жак Руссо (политические взгляды)

Воспитание в различные возрастные периоды развития детей
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания , которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.
В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно - значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.
Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это и свободное воспитание .
По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.
Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период - от 2 до 12 лет - Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства .

Третий период - от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию .

Четвертый период - от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла.

Воспитание женщины
Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными.
Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена - религию мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в самостоятельности.
Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.
Значение педагогической теории Руссо
Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.
Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.
Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.
Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.
И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах, хотя позже были почти полностью отвергнуты буржуазной педагогикой.

Педагогические взгляды Дени Дидро (1713-1784). Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом.
Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.
Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу.
Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.
Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль.

Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под названием «План университета для России» (подразумевая под университетом всю систему народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно, проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.

Франсуа-Мари Аруэ де Вольтер (Voltaire, Franois-Mari Arouet de) (1694–1778), французский философ, романист, историк, драматург и поэт эпохи Просвещения, один из величайших французских писателей.
Вольтер не раз обращался к проблеме идеала человека, содержания понятия вечных духовных ценностей и цели воспитания. По его мнению существуют вечные нравственные законы, которые отражаются как в религиозных, так и в других учениях.
Вольтер, развивая взгляды о «разумном эгоизме», утверждал, что идея христианского спасения после гроба порочна, что человек реализует все свои желания в реальной жизни и воспитание имеет смысл лишь тогда, когда оно ориентировано на помощь личности в «земной» самореализации.
Аксиологические воззрения Вольтера восходили к древнему «золотому правилу» - человек должен поступать в отношении других людей так, как хотел бы, что бы они поступали в отношении него самого. Поступки человека, по его учению, должны приносить конкретное благо другим людям, и об этом, в идеале, каждый человек должен заботиться более, чем о собственной выгоде или спасении души. Страсти и темперамент человека - его естественное свойство, лишать человека которых не дано никому, и нет ничего зазорного в их проявлении, если это не наносит ущерба другим людям. По мнению Вольтера, все произведения искусства созданы страстями свободного человека.
Вольтер утверждал, что человек не совершенен по своему происхождению, так как в отличие от «свободного высшего существа» - смертен. Свобода человека ограничена его биологической жизнью, и говорить о полной свободе личности - утопия. Перед человеком имеется свобода выбора своих действий и поступков и в идеале человек должен направлять свою волю в ту сферу, в которой он приобретет большую свободу.
Идеал свободного человека в философском учении Вольтера занимает ведущее место. Мыслитель обратил внимание на диалектическую взаимосвязь между свободой и несвободой личности. В его представлениях идеальный человек - это человек, пришедший к пониманию того, что личное благо, полученное во вред другим - временно, и очень опасно для самого этого человека, так как рано или поздно обернется злом по отношению к нему самому

Цель воспитания - человек, способный сделать сложный выбор меду сиюминутным благом и сознательным отказом от него, ради пользы других, а само воспитание, в русле рассуждений Вольтера, является процессом, приводящим в единство рациональную, волевую и чувственную стороны сознания.

Одним из классиков педагогики Нового времени по праву считается Жан-Жак Руссо. В его творчестве довольно причудливо соединились два интереса – философский, по преимуществу с социально-политическим уклоном, и педагогический. Руссо не был глубоким специалистом в области теории познания. В эпистемологическом отношении он сильно уступал Дж. Локку. В области же социально-политической философии Руссо был фигурой, не только не уступавшей Локку, но, пожалуй, и превосходившей его. Оба они были сторонниками концепции общественного договора, позволяющего людям жить в согласии друг с другом в соответствии с общественными законами. Социально-политическую теорию Руссо мы упомянули не случайно. Приведем парадигму Ж.-Ж. Руссо: социально-политическая теория педагогика.

Основной текст своей главной педагогической книги "Эмиль, или О воспитании" Руссо начал фразой, ставшей крылатой: "Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека". Общество кишит социальными противоречиями и несправедливостью. Благодаря общественному договору люди могут быть свободными, но пока они ими не стали. Возникает дилемма между свободой человека и отчуждением гражданина. Преодолима ли она? На этот счет предлагались самые различные варианты и до, и после Руссо (в частности, Марксом в XIX и Хабермасом – в XX в.). Но никто не видел выхода из затруднительного положения в педагогике. Именно здесь Руссо стал первопроходцем.

Никакое общество нельзя избавить от социальных несправедливостей, следовательно, каждый человек столкнется с ними. Но в каком качестве? Не в качестве закабаленного существа, не способного противостоять злу. Следовательно, надо быть свободным человеком. Ценность свободы человека имела для Руссо решающее значение. Он всячески стремился обезопасить ее. Желаемого можно достичь лишь одним способом, а именно, воспитывая ребенка как свободного человека. В таком случае личность ребенка приобретает основополагающее значение. Ему не должно навязываться ничего такого, что бы ограничивало его. Вокруг его души надо построить забор, непреодолимый для несправедливостей. Таков педагогический проект Руссо, навеянный прежде всего его мучительными размышлениями над необходимостью противостояния социально-политическим несправедливостям.

Руссо выдвинул семь основополагающих педагогических ценностей.

• 1. Необходимо рассматривать ребенка как самостоятельную ценность, а не как растущего человека на пути к взрослой жизни.
• 2. Надо изучать детство, ибо мы плохо знаем детей. Взрослые имеют о детстве, как правило, ложные представления.
• 3. Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в обучении добродетели и истине, а в том чтобы предохранить сердце от порока, а ум – от заблуждения. Не следует воспитывать из детей ученых. Лишь после 12-летнего возраста дети способны к размышлениям на актуальные темы.
• 4. Ребенок должен приобретать жизненный опыт, который соответствует его собственным интересам.
• 5. Воспитание должно учитывать возрастные особенности детей, различные периоды их взросления. Руссо делил жизнь воспитанника на четыре периода: от рождения до двух лет, от двух до 12 лет, 12–15 лет и 15–18 лет. Они посвящались последовательно: физическому, чувственному, умственному и нравственному воспитанию.
• 6. Чтобы подготовить ребенка к гражданской жизни, ему полезно посетить различные страны, сравнивая общественные порядки и в результате вырабатывая свои собственные идеалы.
• 7. Наступает черед постижения естественной, т.е. всем понятной религии, содержание которой составляют простые догматы.

Переходя к критической оценке педагогической теории Руссо, отметим еще раз, что она была навеяна его социально- политическими воззрениями. Ее антифеодальный и в значительной степени антибуржуазный характер очевиден. Далеко не случайно книга "Эмиль, или О воспитании" и запрещалась к изданию, и нередко сжигалась. Часто утверждается, что Руссо совершил в педагогике коперникианский переворот. Заключался он в фокусировании внимания не на воспитателе, а на ребенке. При этом, однако, забывают указать, что сам этот фокус определялся социально-политическими основаниями.

Широко распространено убеждение, что Руссо развил теорию естественного и свободного образования, однако оно нуждается в корректировке. Во времена Руссо под естественным понималось: а) природное и б) не надуманное. Эти два значения не совпадают друг с другом. Но приходится отметить, что, как правило, на указанное обстоятельство не обращалось должного внимания. Судя по произведениям Руссо, он, конечно же, не считал процесс воспитания природным явлением. По своей изначальной природе человек является биологическим существом. Но Руссо всякий раз рассуждал о воспитании как социальном процессе. Оно было для него естественным процессом лишь постольку, поскольку было призвано уберечь воспитуемого от пагубных последствий социальных коллизий. При этом имелось в виду не материальное, а духовное благополучие. Воспитание не избавляет от социального неравенства, но позволяет не стать его рабом.

Не обладает ясным содержанием и характеристика педагогических воззрений Руссо как теории свободного воспитания. Верно, что он высоко ценил принцип свободы, понимая свободу как отсутствие ограничений. Но, живя в обществе, избежать их нельзя. Руссо это прекрасно понимал. Поэтому он использовал специфическое понятие свободы. Свобода подразумевала для него и борьбу против любых форм социального угнетения. В фокусе внимания Руссо находился не человек, изначально рожденный свободным, а приобретение им свободы в процессе противостояния социальному злу.

Настало время обратиться к самым слабым аспектам педагогической теории Руссо. Насколько состоятелен критический аргумент Руссо относительно освобождающей миссии воспитания? Действительно ли педагогика является главным инструментом борьбы против социального зла? Разумеется, она может обладать различной направленностью. Локк был озабочен воспитанием буржуазного джентльмена, образ которого был явно несимпатичен Руссо. Чтобы успешно бороться с социальным злом, нужна его научная теория. Но таковой в распоряжении Руссо, по сути, не было. Он построил всю свою систему воспитания без прямого обращения к наукам. Это обстоятельство негативно сказалось на содержании теории Руссо.

Выводы

• 1. Главная идея теории Руссо состоит в придании педагогике социально-критического содержания.
• 2. Понятийное устройство наук не получило у Руссо отчетливого выражения.

Жан-Жак Руссо (1712-1778) - французский просветитель, философ, писатель, педагог и политолог. Родился в Женеве (Швейцария), в семье французского ремесленника-часовщика, гугенота, бежавшего из Франции от религиозных преследований. В 1742 г.

тридцатилетний Руссо переезжает в столицу Франции. Парижский период жизни оказал решающее воздействие на становление его как философа, писателя и политолога, ведь там блистали такие корифеи, как Вольтер, Монтескье, Дидро, Кондорсе, Тюрго, Фон- тенель. При этом он получил возможность заняться практической политикой, выехав на год (1743-1744) в качестве секретаря французского посланника в Венецию. По возвращении в Париж Руссо тесно сходится с Дени Дидро и участвует в реализации его проекта Энциклопедии.

В 1750 г. Руссо победил в конкурсе Дижонской академии. Его сочинение «Рассуждение на тему о том, способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов», несмотря на то что Руссо дал отрицательный ответ на поставленный вопрос, видя главную причину в элитарном характере наук и искусств и аристократическом составе их представителей, вскоре было опубликовано отдельной книгой. В 1753 г. он вновь участвует в конкурсе. На этот раз Дижонская академия объявила конкурсной тему «О происхождении и основании неравенства среди людей». Сочинение Руссо не получило ожидаемой многими его поклонниками премии, но было высоко оценено Дидро, Вольтером и другими энциклопедистами.

На протяжении всей жизни Руссо гордился тем, что родился в Швейцарской конфедеративной республике, в кантоне Женева, славившемся своим демократизмом. Поэтому в сочинении о происхождении неравенства, посвященном им Женевской республике, Руссо сформулировал свои идеальные представления о демократии как политическом строе, в котором «у суверена и у народа могли бы быть только одни и те же интересы», где «народ и суверен одно и то же лицо», где каждый подчиняется разумным законам и потому свободен, где никто не может ставить себя выше закона, где отечество чуждо «кровожадной страсти к завоеваниям».

В следующем, 1754 г. Руссо публикует статью «О политической экономии», в которой формулирует три принципа правления. Первый из них «состоит в том, чтобы следовать общей воле... уметь хорошо отличить ее от частной воли». Второй принцип правления, или принцип общественной экономии, как называет его автор, состоит в установлении «царства добродетели», которая заключается в соответствии воли отдельного человека (частной воли) общей воле. «Ничто, - утверждал Руссо, - не может заменить добрые нравы как опору правительства». Третий принцип правления носит уже чисто экономический характер и заключается в том, что «недостаточно иметь граждан и защищать их, нужно подумать еще и о пропитании и удовлетворении общественных нужд». При этом налоги на содержание государственного аппарата должны быть установлены только законным образом и с согласия народа.

Это сочинение интересно для нас еще тем, что в нем Руссо сравнивает государство, а точнее «политический организм», с живым человеческим организмом. Как в человеческом организме работа каждого органа направлена на обеспечение деятельности всего организма, так и в нормальном обществе деятельность каждой личности должна быть подчинена «общей воле».

В своем самом известном политическом трактате «Об общественном договоре, или Принципы политического права» (1762) Руссо развивает свои представления о государстве как о живом организме. «Подобно тому как природа установила границы роста для хорошо сложенного человека... так и для наилучшего устройства государства есть свои границы...» Для Руссо государство, как живой организм, должно быть строго определено в своей территории и границах. Подобно тому как хорошо сложенные люди не бывают великанами или карликами, хорошо устроенные государства должны быть не слишком великими (чтобы не потерять управляемость) и не слишком малыми (чтобы не лишиться самообеспеченности).

Как и в предыдущих, в этом сочинении Руссо исходит из теории естественного права, строя на ней собственную концепцию происхождения государства путем общественного договора. Главной задачей, которую должен был разрешить этот договор, по Руссо, стало «найти такую форму ассоциации, которая защищает и ограждает всею своею силой личность и имущество каждого члена ассоциации и благодаря которой каждый, соединяясь со всеми, подчиняется, однако, только самому себе и остается свободным, как и прежде». В результате принятия общественного договора гражданская община трансформируется в государство, или политический организм, при этом, по Руссо, если последний пассивен, он будет называться государством, если активен - сувереном.

Руссо различает три формы правления: демократию, аристократию, монархию. Но эти формы правления в чистом виде не существуют и на практике чаще всего встречается смешанное правление, при котором «чистые» формы перемешаны в той или иной пропорции.

При злоупотреблении властью, узурпации ее какой-либо группой или лицом демократия вырождается в охлократию, аристократия - в олигархию, монархия - в тиранию. Руссо всегда был сторонником прямой демократии; ведь, как он полагал, любые выборы делегатов приведут к избранию наиболее красноречивых, образованных, обеспеченных, а это уже начало аристократического правления. Для сохранения прямой демократии следует сохранять суверенитет народа и подчиняться общей воле. В этом, собственно говоря, и заключается решение главной задачи «общественного договора», ведь «когда узел общественных связей начинает распускаться, а государство слабеть, когда частные интересы начинают давать о себе знать, а малые общества влиять на большое, тогда общий интерес извращается и встречает противников; уже единодушие не царит на голосованиях; общая воля не есть более воля всех».

Учение Руссо о превалировании общей воли над частными волями, общественных интересов - над личньши в социальной практике означает постоянное доминирование коллектива над личностью, государства над гражданами. Вот почему современные политологи считают, что из теории Руссо вытекает не только теория демократии, но и теория социализма; вот почему теоретики советского коммунизма с таким пиететом относились к теории Руссо.

Кроме решения общетеоретических политологических проблем Руссо занимался решением прикладных политических вопросов. В частности, им были написаны проекты конституций для Корсики и Польши. В обоих проектах Руссо исходил из географического положения и естественных условий существования той или иной страны, нравов ее жителей и исторического пути, пройденного обществом. Так, например, он считал, что преимущественно сельскохозяйственная экономика Корсики требует демократического строя, но с поправками, учитывающими довольно большие размеры острова, превышающие размеры древнегреческих полисов. Поэтому для Корсики Руссо предложил аристократическое правление с демократическими выборами делегатов.

Личная жизнь, творчество, общественная деятельность Руссо полны противоречий. С одной стороны, он выступал как прогрессивный политический теоретик. Действительно, еще до Французской революции, когда другие теоретики, например Вольтер, Монтескье, разрабатывали для Франции проекты конституционной монархии наподобие английской, Руссо выступил последовательным сторонником демократической республики наподобие швейцарских кантонов. С другой стороны, как социальный теоретик, вопреки позиции энциклопедистов о прогрессивном характере развития искусств и наук, Руссо настаивал на негативном влиянии развивающегося общества, все дальше уходящего от первобытного, природного состояния, на характер и моральные качества людей.

С одной стороны, Руссо выступал против деспотизма, за ограничение власти правителей, с другой - не признавал теории разделения властей Локка и Монтескье.

С одной стороны, он выступал против революционных потрясений, с другой - его радикально-демократическая теория народного суверенитета, согласно которой власть принадлежит не государству и тем более - не олигархии, а народу, объективно вела французское общество к революции.

С одной стороны, Руссо выступал за верховенство закона в жизни человека и общества, с другой - утверждал, что народный суверенитет «стоит выше судьи и закона».

С одной стороны, он позиционировал себя сторонником свободы человека, с другой - выступал за верховенство общей воли над личностью, за равенство имуществ мелких собственников, составляющих идеальное общество.

С одной стороны, Руссо верил в большие возможности педагогики по изменению природы человека и написал по этому поводу широко известные сочинения: «Юлия, или Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762), с другой - всех пятерых своих детей отдал в воспитательный дом, полагая (в согласии с Платоном), что именно государство должно непосредственно воспитывать своих граждан.

Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778 г.г.)

В основе педагогических воззрений Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие внешней силы – творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо – естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию.

Главный педагогический труд – «Эмиль». В нем он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с учеником. По Руссо на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание.

Естественное и свободное воспитание. Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми - этo приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, - свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.

Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.

Возрастная периодизация. Руссо делил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период - от рождения до 2 лет - это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период - от 2 до 12 лет, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход уже в более старшем возрасте. Третий период - от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертый период - «период бурь и страстей» - с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Руссо стремился глубоко понять человеческую природу и выявить специфику ее развития. Однако он не мог правильно указать законы развития ребенка. Неверно, что ребенок с 2 до 12 лет будто лишен возможности мыслить логически, так же как и утверждение, что нравственные понятия недоступны детям этого возраста.

Руссо не отделял четко развития от воспитания, тем самым он как бы биологизировал самый процесс воспитания. Но существенным является то, что он требовал учитывать возрастные особенности детей. Он справедливо также писал, что каждый ребенок приносит с собой в жизнь особый темперамент, который определяет его способности и характер и который следует изменять или развивать и совершенствовать. Он решительно возражал против трафарета, единообразного подхода в воспитании. Задача воспитателя заключается в том, чтобы хорошо знать возрастные особенности ребенка, глубоко изучать его индивидуальные склонности и способности.

В раннем детстве (до двух лет) основой всего является физическое воспитание. Если это возможно, ребенка должна вскармливать сама мать. Обычно пеленают ребенка, укладывают его так, что голова его остается неподвижной, ноги выпрямленными, руки вытянутыми вдоль тела. «Счастье, если ему оставляют возможность дышать», - восклицает Руссо. Так сразу же отнимают у ребенка свободу, а этого нельзя делать, не следует мешать природе.

Руссо подробно останавливается на физическом воспитании. Он указывает, как надо закалять ребенка и укреплять его физические силы.

С двух лет наступает новый период воспитания. Не надо в этом возрасте заставлять рассуждать ребенка, не надо читать ребенку всякие наставления, заставлять его заучивать рассказы и сказки. В этом возрасте, по мнению Руссо, необходимо главным образом всячески развивать внешние чувства ребенка. Руссо дает целый ряд указаний, как следует развивать эти чувства. По-прежнему необходимо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, его физическим развитием. Учить его в прямом смысле этого слова пока не следует. Пусть ребенок все измеряет, взвешивает, считает и сравнивает сам, когда он почувствует в этом нужду. Хорошо бы ребенку до 12 лет вовсе не знать книги; но если он научился читать, пусть первой и единственной его книгой будет «Робинзон Крузо», герой которой на необитаемом острове делал все необходимое для своей простой жизни в природе.

По мнению Руссо, ребенок в этом возрасте не имеет еще нравственных понятий, но воспитывающая роль примера, несомненно, в это время велика. Никакие нравственные, никакие абстрактные понятия недоступны ребенку до 12 лет, но то, что связано с познанием самих вещей, может все же помочь и формированию отдельных отвлеченных понятий. И Руссо считал, что ребенок в этом возрасте вполне может усвоить одну важную идею - идею собственности. Руссо, противореча своим основным положениям о невозможности формирования у ребенка в этом возрасте отвлеченных понятий, считает, что идея собственности может стать вполне доступной пониманию ребенка.

Отвергая наказания, Руссо выдвигает метод «естественных последствий». Свобода ребенка может быть ограничена только вещами. Ребенок, сталкиваясь с природой, несомненно, поймет, что надо подчиняться ее законам. Те же соображения должны быть положены и в основу отношений к людям. Если ребенок ломает все, к чему ни прикоснется, - не сердитесь, стремитесь только устранить от него все то, что он может испортить. Вот он сломал стул, которым пользовался, не торопитесь давать ему новый. Пусть он почувствует все неудобства отсутствия стула. Если ребенок разбивает стекло в окне своей комнаты, не вставляйте нового, «лучше схватить ему насморк, чем вырасти безумным». Но если ребенок продолжает бить стекла, рекомендуется запирать его в темной комнате, это Руссо считал не наказанием, а «естественным последствием» проступка ребенка.

К двенадцати годамребенок физически крепок, самостоятелен, умеет быстро ориентироваться и схватывать важнейшее, он узнал окружающий мир через свои внешние органы чувств. И он вполне подготовлен для того, чтобы вступить в третий период своего развития, когда осуществляется умственное и трудовое воспитание. В этом возрасте ребенок, по Руссо, еще не обладает в достаточной мере нравственными понятиями и не может как следует понять отношений между людьми, поэтому он должен изучить то, что связано с окружающей его природой. Надо при выборе предметов для изучения исходить из интереса ребенка. Естественно, что интерес ребенка направляется на то, что он видит, и потому его интересуют география, астрономия, природоведение. Руссо развивал оригинальную методику получения этих знаний ребенком, основанную на самостоятельном исследовании им явлений. Он ставит ребенка в положение исследователя, открывающего научные истины, изобретающего компас и т. д.

Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Все должно быть предоставлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность - сама природа, сами жизненные факты, с которыми Эмиль непосредственно знакомится. Пытаясь нарисовать умственное воспитание нового, свободного человека, Руссо не сумел связать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженным в науке. Он за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Вместе с тем он ярко показал большое значение воспитания наблюдательности, пытливости и активности ребенка, важность для обучения его непосредственного общения с природой и жизнью.

Физический труд - это неизбежная обязанность общественного человека. Свободный человек должен владеть разными видами сельскохозяйственного и ремесленного труда, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свою свободу. Эмиль обучается ряду полезных профессий.

В первую очередь ребенок изучает столярное ремесло, которое Руссо очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится с рядом других ремесел. Он живет жизнью ремесленника, он проникается уважением к человеку труда, самому труду и трудовому общению. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд - общественная обязанность свободного человека, это и воспитательное средство.

Ребенок теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период - период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в обществе. Развращенный город не страшен теперь ребенку, который достаточно закален от городских соблазнов.

Руссо, представитель того класса, который вскоре вступит в революционную борьбу, искренне убежден в том, что лучшие люди «третьего сословия» - это носители общечеловеческих идеалов. Надо поэтому научить Эмиля любить всех людей. И Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

Пусть юноша наблюдает картины человеческих страданий, нужды и горя, он будет видеть и добрые примеры; не моральные рассуждения, а реальные дела воспитывают в нем добрые чувства. Воспитание добрых суждений осуществляется, по Руссо, путем изучения биографий великих людей, изучения истории. Воспитание доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел.

В этом возрасте Руссо считал необходимым дать своему воспитаннику и половое просвещение. Прежде всего он предлагал устранить все вредное, возбуждающее: чтение книг неподобающего содержания, изнеженную и сидячую жизнь; юноша должен жить деятельной жизнью: двигаться, заниматься физическим трудом, длительное время бывать на свежем воздухе. Руссо считал, что было бы желательным избежать со стороны детей возможных вопросов о половой жизни; но если такой вопрос задан, то лучше ребенка «заставить замолчать, нежели отвечать ложью». Такой подход, по его мнению, не удивит воспитанника, так как и раньше воспитатель не отвечал на вопросы, не соответствующие пониманию ребенка. Когда же воспитатель найдет Эмиля достаточно подготовленным, он должен ответить серьезно, просто, без всякого замешательства, не допуская, чтобы дети узнали о половой жизни со стороны, из нечистого источника.

Руссо считал, что лет до 17-18 юноше не следует говорить о религии. Но он был убежден, что Эмиль сам придет постепенно к познанию божественного начала. Он был против сообщения детям религиозных истин. Настоящая религия, говорил он, - это религия сердца. Как деист, Руссо считал, что, размышляя о мудром устройстве вселенной, ребенок приходит к мысли о ее творце.

• Зарождение воспитания в первобытном обществе
  • Происхождение воспитания, его становление
    • Происхождение воспитания, его становление - страница 2
    • Происхождение воспитания, его становление - страница 3
  • Зарождение приемов и организационных форм воспитания
    • Зарождение приемов и организационных форм воспитания - страница 2
    • Зарождение приемов и организационных форм воспитания - страница 3
  • Возникновение неравенства в воспитании в условиях разложения первобытно-общинного строя
• Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока
  • Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока
    • Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока - страница 2
  • «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии)
    • «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии) - страница 2
    • «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии) - страница 3
  • Школа в Древнем Египте
    • Школа в Древнем Египте - страница 2
  • Воспитание и школа в Древней Индии
    • Воспитание и школа в Древней Индии - страница 2
    • Воспитание и школа в Древней Индии - страница 3
  • Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае
    • Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае - страница 2
    • Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае - страница 3
• Воспитание и образование в античном мире
  • Зарождение письменности в условиях эгейской культуры
  • Воспитание детей и юношества в архаической Греции IX-VIII вв.
  • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв.
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 2
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 3
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 4
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 5
  • Просвещение в эпоху эллинизма
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 2
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 3
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 4
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 5
  • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме
    • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 2
    • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 3
    • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 4
  • Зарождение христианской традиции воспитания
    • Зарождение христианской традиции воспитания - страница 2
  • Воспитание на периферии Римской империи в в первые века нашей эры
    • Воспитание на периферии Римской империи в в первые века нашей эры - страница 2
• Просвещение и педагогическая мысль в Византии
  • Основные этапы развития просвещения в Византии
    • Основные этапы развития просвещения в Византии - страница 2
    • Основные этапы развития просвещения в Византии - страница 3
  • Воспитание и образование в Византии
    • Воспитание и образование в Византии - страница 2
    • Воспитание и образование в Византии - страница 3
  • Педагогическая мысль в Византии
    • Педагогическая мысль в Византии - страница 2
    • Педагогическая мысль в Византии - страница 3
    • Педагогическая мысль в Византии - страница 4
  • Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
    • Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения - страница 2
    • Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения - страница 3
• • Развитие церковной культуры
    • Развитие церковной культуры - страница 2
    • Развитие церковной культуры - страница 3
    • Развитие церковной культуры - страница 4
  • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
    • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 2
    • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 3
    • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 4
  • Реформация и ее политика в области образования и воспитания
    • Реформация и ее политика в области образования и воспитания - страница 2
  • Иезуитская система воспитания в период контрреформации
• Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Востока в эпоху средних веков
  • Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока
    • Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока - страница 2
  • Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья
  • Педагогические идеи ученых арабского Востока
    • Педагогические идеи ученых арабского Востока - страница 2
    • Педагогические идеи ученых арабского Востока - страница 3
  • Просвещение на территории средневековых государств Закавказья
    • Просвещение на территории средневековых государств Закавказья - страница 2
  • Воспитание и школа в средневековом Китае
    • Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 2
    • Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 3
    • Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 4
  • Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии
    • Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии - страница 2
• • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 2
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 3
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 4
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 5
  • Образование в Русском государстве XIV-XVII вв.
  • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве
    • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 2
    • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 3
    • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 4
• Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке в XVII-XVIII вв.
  • Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке
  • Педагогические идеи В. Ратке
  • Педагогические идеи Я.А.Коменского
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 2
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 3
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 4
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 5
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 6
  • Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в.
    • Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в. - страница 2
  • Движение за обновление школьного образования и методов обучения
    • Движение за обновление школьного образования и методов обучения - страница 2
    • Движение за обновление школьного образования и методов обучения - страница 3
  • Школьное образование в Англии XVII- XVIII вв.
    • Школьное образование в Англии XVII- XVIII вв. - страница 2
  • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка
    • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 2
    • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 3
    • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 4
  • Педагогическая мысль во Франции XVIII в.
  • • Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 2
    • Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 3
    • Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 4
  • Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)
    • Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794) - страница 2
    • Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794) - страница 3
  • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения
    • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 2
    • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 3
    • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 4

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778)

Ж.-Ж. Руссо родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства - из честолюбивого желания выделиться, философия - из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания, более того, его теория естественного воспитания явилась основой его педагогической концепции.

Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на_ основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, получаемое от природы, - это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей - это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему восприятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающих его предметов. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания - создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Страницы: 1 2 3 4