• Зарождение воспитания в первобытном обществе
  • Происхождение воспитания, его становление
    • Происхождение воспитания, его становление - страница 2
    • Происхождение воспитания, его становление - страница 3
  • Зарождение приемов и организационных форм воспитания
    • Зарождение приемов и организационных форм воспитания - страница 2
    • Зарождение приемов и организационных форм воспитания - страница 3
  • Возникновение неравенства в воспитании в условиях разложения первобытно-общинного строя
• Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока
  • Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока
    • Общее и особенное в генезисе школы и воспитания в древних цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока - страница 2
  • «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии)
    • «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии) - страница 2
    • «Дома табличек» в Междуречье (Месопотамии) - страница 3
  • Школа в Древнем Египте
    • Школа в Древнем Египте - страница 2
  • Воспитание и школа в Древней Индии
    • Воспитание и школа в Древней Индии - страница 2
    • Воспитание и школа в Древней Индии - страница 3
  • Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае
    • Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае - страница 2
    • Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае - страница 3
• Воспитание и образование в античном мире
  • Зарождение письменности в условиях эгейской культуры
  • Воспитание детей и юношества в архаической Греции IX-VIII вв.
  • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв.
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 2
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 3
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 4
    • Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции в VI-IV вв. - страница 5
  • Просвещение в эпоху эллинизма
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 2
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 3
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 4
    • Просвещение в эпоху эллинизма - страница 5
  • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме
    • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 2
    • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 3
    • Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме - страница 4
  • Зарождение христианской традиции воспитания
    • Зарождение христианской традиции воспитания - страница 2
  • Воспитание на периферии Римской империи в в первые века нашей эры
    • Воспитание на периферии Римской империи в в первые века нашей эры - страница 2
• Просвещение и педагогическая мысль в Византии
  • Основные этапы развития просвещения в Византии
    • Основные этапы развития просвещения в Византии - страница 2
    • Основные этапы развития просвещения в Византии - страница 3
  • Воспитание и образование в Византии
    • Воспитание и образование в Византии - страница 2
    • Воспитание и образование в Византии - страница 3
  • Педагогическая мысль в Византии
    • Педагогическая мысль в Византии - страница 2
    • Педагогическая мысль в Византии - страница 3
    • Педагогическая мысль в Византии - страница 4
  • Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
    • Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения - страница 2
    • Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения - страница 3
• • Развитие церковной культуры
    • Развитие церковной культуры - страница 2
    • Развитие церковной культуры - страница 3
    • Развитие церковной культуры - страница 4
  • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
    • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 2
    • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 3
    • Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения - страница 4
  • Реформация и ее политика в области образования и воспитания
    • Реформация и ее политика в области образования и воспитания - страница 2
  • Иезуитская система воспитания в период контрреформации
• Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Востока в эпоху средних веков
  • Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока
    • Практика и образование в странах Ближнего и Среднего Востока - страница 2
  • Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья
  • Педагогические идеи ученых арабского Востока
    • Педагогические идеи ученых арабского Востока - страница 2
    • Педагогические идеи ученых арабского Востока - страница 3
  • Просвещение на территории средневековых государств Закавказья
    • Просвещение на территории средневековых государств Закавказья - страница 2
  • Воспитание и школа в средневековом Китае
    • Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 2
    • Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 3
    • Воспитание и школа в средневековом Китае - страница 4
  • Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии
    • Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии - страница 2
• • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 2
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 3
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 4
    • Воспитание в Древней Руси и Русском государстве - страница 5
  • Образование в Русском государстве XIV-XVII вв.
  • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве
    • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 2
    • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 3
    • Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве - страница 4
• Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке в XVII-XVIII вв.
  • Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке
  • Педагогические идеи В. Ратке
  • Педагогические идеи Я.А.Коменского
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 2
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 3
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 4
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 5
    • Педагогические идеи Я.А.Коменского - страница 6
  • Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в.
    • Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу XVIII в. - страница 2
  • Движение за обновление школьного образования и методов обучения
    • Движение за обновление школьного образования и методов обучения - страница 2
    • Движение за обновление школьного образования и методов обучения - страница 3
  • Школьное образование в Англии XVII- XVIII вв.
    • Школьное образование в Англии XVII- XVIII вв. - страница 2
  • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка
    • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 2
    • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 3
    • Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка - страница 4
  • Педагогическая мысль во Франции XVIII в.
  • • Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 2
    • Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 3
    • Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778) - страница 4
  • Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)
    • Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794) - страница 2
    • Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794) - страница 3
  • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения
    • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 2
    • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 3
    • Школа в Североамериканских Штатах в эпоху Просвещения - страница 4

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо (1712-1778)

Ж.-Ж. Руссо родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства - из честолюбивого желания выделиться, философия - из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания, более того, его теория естественного воспитания явилась основой его педагогической концепции.

Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на_ основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, получаемое от природы, - это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей - это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему восприятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающих его предметов. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания - создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Страницы: 1 2 3 4

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо

Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессии: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства - из честолюбивого желания выделиться, философия - из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж. -Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.

Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж. -Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж.-Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспитание, получаемое от природы, - это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей - это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все эти три_фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления от окружающих его предметов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания - создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосредственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стремление к природе у Ж.-Ж. Руссо проявлялось в неприятии искусственности и в притягательности ко всему естественному, простому.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он сможет обрести самостоятельность и свободу, реализовать заложенные в нем от природы добрые начатки.

В обучении важно, полагал Ж. Ж. Руссо не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспитанника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство долга, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд - это неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание Ж.-Ж. Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния испорченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного, поэтому основная предпосылка нравственного воспитания - развитие разума. И лишь только потом - выработка моральных качеств, формирование понятий об общественных отношениях.

Ж.-Ж. Руссо в принципе не отвергал религию, но полагал, что ребенку необходима та религия, которая опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от неправильного толкования его отцами церкви. Религия, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

Рассматривая собственно проблемы воспитания детей, Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В первый период - от рождения ребенка до 2 лет - он считал необходимым главное внимание уделять физическому воспитанию; во второй - от 2 до 12 лет - воспитанию чувств; в третий - от 12 до 15 лет - умственному воспитанию; в четвертый - от 15 до 18 лет - нравственному воспитанию.

Первоначальное воспитание должно быть, по выражению Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоянии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка, хотя и отец, которого никакие внешние обстоятельства не избавляют от необходимости воспитывать своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.

Главные педагогические средства в этот период - терпение и настойчивость, с которыми необходимо изучать причины, например, детского плача. Вместе с тем родители должны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для телесного развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспитания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на данные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж.-Ж. Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств, в противном случае ему приходится многое принимать на веру, т.е. пользоваться рассудком других.

Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж.-Ж Руссо считал ведущей и на следующем этапе - умственного воспитания, которое, по его мнению, должно осуществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гуманитарные предметы Ж.-Ж. Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь роман Д. Дефо «Робинзон Крузо», который, по его мнению, демонстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют человека нравственно.

Одним из важнейших средств развития умственных сил ребенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был противником узко ремесленного обучения. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впоследствии честный и независимый образ жизни.

В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможности, поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятельности взрослых не только дает ему возможность овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необходимо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток вступает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши.

Ж.-Ж. Руссо считал современное ему общество аморальным. Причину этого он усматривал в противоречиях между способностями и желаниями людей, в стремлении построить свое благополучие за счет другого, в отсутствии равновесия между силами и волей. Он полагал, что в таком обществе сохранить в простоте и невинности молодого человека очень сложно, так же как сложно уберечь его от испорченности, бесчеловечности и жестокости. В мир нравственных отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врожденной страстью - любовью к самому себе.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходимо развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хорошими людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Руссо советовал удалять юношу от больших городов, где нравственность людей далека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. История дает возможность отобрать для воспитания наиболее важный материал, касающийся взаимоотношений людей, который готовит воспитанника к борьбе с трудностями в самостоятельной жизни.

С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь представления о Боге, а лишь повторяет то, что внушают ему взрослые. Ж.-Ж. Руссо признавал Бога, который дал людям сознание блага и понимание того, что счастье в справедливости, Бога без мистики и подавления воли человека. К такой религии и такому пониманию неперсонифицированного Бога должен прийти человек.

Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для выполнения общественных обязанностей, - это возраст после 20 лет. Но следует заметить, что гражданские обязанности Ж.-Ж. Руссо возлагал только на мужчину.

Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углубляться в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми она общается.

В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девушку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, выйдя замуж - религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при этом считал необходимым воспитывать уважение к ней со стороны мужа и общества.

Такое отношение Ж.-Ж. Руссо к воспитанию женщины, во-первых, отражало традиции того времени и, во-вторых, соответствовало его мысли о том, что участие женщины в общественной жизни противоречит ее естественному назначению - быть женой и матерью.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трактат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что вынудило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода - одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, - взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получившей широкое распространение в конце XIX - начале XX в.

Сторонники этого направления ставили в центр образовательного процесса ребенка его интересы, способности, возможности, стремление к творчеству, а главную задачу педагога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.

Многие идеи свободного воспитания явственно проявились в теоретических воззрениях и практической деятельности ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И.Г. Песталоцци (1746-1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к свободе и независимости личности ребенка; Ф. Фребель (1782-1852) считал целью воспитания развитие природных особенностей ребенка, его самораскрытие; Э. Кей (1849-1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX - начала XX в. в значительной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.

Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789-1794)

В конце 80-х гг. XVIII в. общественная ситуация во Франции существенно изменилась: экономический подъем середины века исчерпал себя, ухудшилось хозяйственное положение страны, развернувшаяся общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и общественные деятели новой, республиканской Франции воспринимали революцию, как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновлению культуры, в том числе и образования.

В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшейся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как Ж.А. Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.

Жан Антуан Кондорсе (1743-1794) был одним из виднейших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель - защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хорошо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образовательной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства узость традиционного образования и, как результат, невежество народа привели его к мысли о необходимости коренных реформ в этой области.

В своем «Докладе об общей организации народного образования» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчитывал поставить деятельность школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж. А Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.

Школы должны быть _государственными, а обучение - бесплатным и нерелигиозным. Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его.

Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не должна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противоположным ее политике и интересам, - мысль, не утратившая своего значения и в наше время.

Все образование Ж. А. Кондорсе Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.

На первой ступени детей должны были учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.

по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах; по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тысяч жителей.

На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.

На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа современной Академии наук. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.

В целом проект Ж.А. Кондорсе был весьма прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук - все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания.

Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760-1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.

Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый - разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 14 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.

Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды.

По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля.

Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей с тем, чтобы родителитйбгли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших.

Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего, это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине - вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям.

Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической мысли в европейских странах.

Жан-Жак Руссо (1712–1778) – один из ярких и оригинальных мыслителей во всей истории общественных и политических учений.

Его социальные и политико-правовые взгляды изложены в работе "Об общественном договоре, или Принципы политического права" (1762).

Проблемы общества, государства и права освещаются в учении Руссо с позиций обоснования и защиты принципа и идей народного суверенитета.

Распространенные в то время представления о естественном состоянии Руссо использует как гипотезу для изложения своих, во многом новых, взглядов на весь процесс становления и развития духовной, социальной и политико-правовой жизни человечества.

В естественном состояний, по Руссо, нет частной собственности, все свободны и равны. Неравенство здесь вначале лишь физическое, обусловленное природными различиями людей. Однако с появлением частной собственности и социального неравенства, противоречивших естественному равенству, начинается борьба между бедными и богатыми.

Выход из таких условий, инспирированный "хитроумными" доводами богатых и вместе с тем обусловленный жизненными интересами всех, состоял в соглашении о создании государственной власти и законов, которым будут подчиняться все. Однако, потеряв свою естественную свободу, бедные не обрели свободы политической. Созданные путем договора государство и законы "наложили новые путы на слабого и придали новые силы богатому, безвозвратно уничтожили естественную свободу, навсегда установили закон собственности и неравенства, превратили ловкую узурпацию в незыблемое право и ради выгоды нескольких честолюбцев обрекли с тех пор весь человеческий род на труд, рабство и нищету".

Неравенство частной собственности, дополненное политическим неравенством, привело, согласно Руссо, в конечном счете к абсолютному неравенству при деспотизме, когда по отношению к деспоту все равны в своем рабстве и бесправии.

В противовес такому ложному, порочному и пагубному для человечества направлению развития общества и государства Руссо развивает свою концепцию "создания Политического организма как подлинного договора между народами и правителями".

При этом основную задачу подлинного общественного договора, кладущего начало обществу и государству и знаменующего превращение скопления людей в суверенный народ, а каждого человека – в гражданина, он видит в создании "такой формы ассоциации, которая защищает и ограждает всею общею силою личность и имущество каждого из членов ассоциации и благодаря которой каждый, соединяясь со всеми, подчиняется, однако, только самому себе и остается столь же свободным, как и прежде".

Каждый, передавая в общее достояние и ставя под единое высшее руководство общей воли свою личность и все свои силы, превращается в нераздельную часть целого. Последствия общественного договора, по Руссо, таковы: "Немедленно вместо отдельных лиц, вступающих в договорные отношения, этот акт ассоциации создает условное коллективное Целое, состоящее из стольких членов, сколько голосов насчитывает общее собрание. Это Целое получает в результате такого акта свое единство, свое общее я, свою жизнь и волю. Это лицо юридическое*, образующееся, следовательно, в результате объединения всех других, некогда именовалось Гражданскою общиной , ныне же именуется Республикою , или Политическим организмом : его члены называют этот Политический организм Государством , когда он пассивен, Сувереном , когда он активен, Державою – при сопоставлении его с ему подобными. Что до членов ассоциации, то они в совокупности получают имя народа , а в отдельности называются гражданами как участвующие в верховной власти и подданными как подчиняющиеся законам Государства".

*В оригинале "person publique ", т. е. публичная персона или публичная личность.

Обосновываемая Руссо концепция общественного договора выражает в целом идеальные его представления о государстве и праве.

Основная мысль Руссо состоит в том, что только установление государства, политических отношений и законов, соответствующих его концепции общественного договора, может оправдать – с точки зрения разума, справедливости и права – переход от естественного состояния в гражданское. Подобные идеальные представления Руссо находятся в очевидном противоречии с его же догадками о роли частной собственности и неравенства в общественных отношениях и обусловленной этим объективной необходимости перехода к государству.

Уже первое предложение "Общественного договора" – "Человек рождается свободным, но повсюду он в оковах" – нацеливает на поиски путей разрешения этого противоречия с ориентацией на идеализированные черты "золотого века" естественного состояния (свобода, равенство и т. д.). Подобная идеализация естественного состояния диктуется идеальными требованиями Руссо к гражданскому состоянию, которое должно в новой (политической) форме возместить людям то, "что они якобы уже имели до образования государства и чего они, следовательно, несправедливо лишены в условиях сложившейся неправильной государственности. Таким образом, завышение достоинств прошлого дает руссоистской доктрине надлежащие высокие критерии и масштаб для критики современности и требований к будущему. Кстати говоря, по той же самой логике, но с противоположными целями сторонники абсолютной монархии, напротив, утверждали, что человек рождается бесправным подданным.

В трактовке Руссо современный ему феодальный строй, критически соотнесенный с буржуазно-демократическими принципами общественного договора, лишается своей легитимности, справедливого и законного характера – словом, права на существование: он держится не на праве, а на силе. В плоскости же соотношения сил проблема, по оценке Руссо, выглядит следующим образом: "...пока народ, принужден повиноваться и повинуется, он поступает хорошо; но если народ, как только получает возможность сбросить с себя ярмо, сбрасывает его – он поступает еще лучше; ибо, возвращая себе свободу по тому же праву, по какому ее у него похитили, он либо имеет все основания вернуть ее, либо же вовсе не было оснований ее у него отнимать". Такой подход, по существу, обосновывал и оправдывал насильственный, революционный путь низвержения феодальных порядков.

Но сила, согласно Руссо, не создает права – ни в естественном, ни в гражданском состоянии. Моральное вообще не может быть результатом физической мощи. "Право сильнейшего" он называет правом в ироническом смысле: "Если нужно повиноваться, подчиняясь силе, то нет необходимости повиноваться, следуя долгу; и если человек больше не принуждается к повиновению, то он уже и не обязан это делать. Отсюда видно, что слово право ничего не прибавляет к силе. Оно здесь просто ничего не значит".

Основой любой законной власти среди людей могут быть лишь соглашения. "Несомненно, – писал Руссо, – существует всеобщая справедливость, исходящая от разума, но эта справедливость, чтобы быть принятой нами, должна быть взаимной... Необходимы, следовательно, соглашения и законы, чтобы объединить права и обязанности и вернуть справедливость к ее предмету".

Условия перехода к государству Руссо трактует следующим образом: то, что отчуждается у каждого изолированного индивида в пользу образуемого по общественному договору целого (народа, суверена, государства) в виде естественного равенства и свободы, возмещается ему (но уже как неразрывной части этого целого, члену народа-суверена, гражданину) в виде договорно установленных (позитивных) прав и свобод. Происходит, говоря словами Руссо, как бы эквивалентный "обмен" естественного образа жизни людей на гражданский образ жизни.

Благодаря общественному договору все оказываются "равными в результате соглашения и по праву".

Вместе с тем Руссо отмечает, что "при дурных Правлениях это равенство лишь кажущееся и обманчивое; оно служит лишь для того, чтобы бедняка удерживать в его нищете, а за богачом сохранить все то, что он присвоил". Не отрицая самой частной собственности, Руссо вместе с тем выступает за относительное выравнивание имущественного положения граждан и с этих эгалитариетских позиций критикует роскошь и излишки, поляризацию богатства и бедности. В общественном состоянии, считает Руссо, "ни один гражданин не должен обладать столь значительным достатком, чтобы иметь возможность купить другого, и ни один – быть настолько бедным, чтобы быть вынужденным себя продавать; это предполагает в том, что касается до знатных и богатых, ограничение размеров их имущества и влияния, что же касается до людей малых – умерение скаредности и алчности".

В основе общественного договора и правомочий формируемого суверенитета лежит общая воля. Руссо при этом подчеркивает отличие общей воли от воли всех : первая имеет в виду общие интересы, вторая – интересы частные и представляет собой лишь сумму изъявленной воли частных лиц. "Но, – поясняет он, – отбросьте из этих изъявлений воли взаимно уничтожающиеся крайности; в результате сложения оставшихся расхождений получится общая воля".

Вместе с тем суверен, согласно Руссо, не связан собственными законами. Если бы суверен предписал сам себе такой закон, от которого он не мог бы себя освободить, это, по мысли Руссо, противоречило бы самой природе политического организма: "Нет и не может быть никакого основного закона, обязательного для Народа в целом, для него не обязателен даже Общественный договор".

Суверен "стоит выше и судьи, и Закона". Власть суверена, по Руссо, включает в себя его безусловное право на жизнь и смерть подданных. "Итак, – пишет он, – гражданину уже не приходится судить об опасности, которой Закону угодно его подвергнуть, и когда государь говорит ему: "Государству необходимо, чтобы ты умер", то он должен умереть, потому что только при этом условии он жил до сих пор в безопасности и потому что его жизнь не только благодеяние природы, но и дар, полученный им на определенных условиях от Государства".

Такой антииндивидуалистической формулировки нет даже у этатиста Гоббса.

В своей идеализированной конструкции народного суверенитета Руссо отвергает требования каких-либо гарантий защиты прав индивидов в их взаимоотношениях с государственной властью. "Итак, – утверждает он, – поскольку суверен образуется лишь из частных лиц, у него нет и не может быть таких интересов, которые противоречили бы интересам этих лиц; следовательно, верховная власть суверена нисколько не нуждается в поручителе перед подданными, ибо невозможно, чтобы организм захотел вредить всем своим членам".

Соответствующие гарантии, согласно Руссо, нужны против подданных, чтобы обеспечить выполнение ими своих обязательств перед сувереном. Отсюда, по мысли Руссо, и проистекает необходимость принудительного момента во взаимоотношениях между государством и гражданином. "Итак, – отмечает он, – чтобы общественное соглашение не стало пустою формальностью, оно молчаливо всключает в себя такое обязательство, которое одно только может дать силу другим обязательствам: если кто-либо откажется подчиниться общей воле, то он будет к этому принужден всем Организмом, а это означает не что иное, как то, что его силою принудят быть свободным".

В целом общественное соглашение, по словам Руссо, дает политическому организму (государству) неограниченную власть над всеми его членами. Эту власть, направляемую общей волей, он и именует суверенитетом. По смыслу концепции Руссо, суверенитет един, и речь вообще может и должна идти об одном-единственном суверенитете – суверенитете народа. При этом под "народом" как единственным сувереном у Руссо имеются в виду все участники общественного соглашения (т. е. взрослая мужская часть всего населения, всей нации), а не какой-то особый социальный слой общества (низы общества, бедные, "третье сословие", "трудящиеся" и т. д.), как это стали трактовать впоследствии радикальные сторонники его концепции народного суверенитета (якобинцы, марксисты и т. д.).

С пониманием суверенитета как общей воли народа связаны и утверждения Руссо о том, что суверенитет неотчуждаем и неделим. Как отчуждение суверенитета от народа в пользу тех или иных лиц или органов, так и его деление между различными частями народа, по логике учения Руссо, означали бы отрицание суверенитета как общей воли всего народа.

Народ как суверен, как носитель и выразитель общей воли, по Руссо, "может быть представляем только самим собою". "Передаваться, – подчеркивает он, – может власть, но никак не воля". Тем самым Руссо, по существу, отрицал как представительную форму власти (парламент или другой законодательный орган в форме народного представительства), так и принцип и идеи разделения верховной, суверенной власти в государстве на различные власти.

Законодательная власть как собственно суверенная, государственная власть может и должна, по Руссо, осуществляться только самим народом-сувереном непосредственно. Что же касается исполнительной власти, то она, "напротив, не может принадлежать всей массе народа как законодательнице или суверену, так как эта власть выражается лишь в актах частного характера, которые вообще не относятся к области Закона, ни, следовательно, к компетенции суверена, все акты которого только и могут быть, что законами".

Исполнительная власть (правительство) создается не на основе общественного договора, а по решению суверена в качестве посредствующего организма для сношений между подданными и сувереном.

В зависимости от того, кому вручена исполнительная власть (всем, некоторым, одному), Руссо различает такие формы правления, как демократия, аристократия, монархия. Эти различия в учении Руссо играют подчиненную роль, поскольку предполагается, что во всех формах правления суверенитет и законодательная власть принадлежат всему народу. В общем виде Руссо отмечает, что "демократическое Правление наиболее пригодно для малых Государств, аристократическое – для средних, а монархическое – для больших".

При этом всякое правление посредством законов Руссо считает республиканским правлением. "Таким образом, – подчеркивает он, – я называю Республикой всякое Государство, управляемое посредством законов, каков бы ни был при этом образ управления им".

Для поддержания положений общественного договора и контроля за деятельностью исполнительной власти, по мысли Руссо, периодически должны созываться народные собрания, на которых следует ставить на голосование в отдельности два вопроса: "Первое: угодно ли суверену сохранить настоящую форму Правления. Второе: угодно ли народу оставить управление в руках тех, на кого оно в настоящее время возложено".

Народ, по Руссо, имеет право не только изменить форму правления, но и вообще расторгнуть само общественное соглашение и вновь возвратить себе естественную свободу.

Руссо различает четыре рода законов: политические, гражданские, уголовные и законы четвертого рода, "наиболее важные из всех", – "нравы, обычаи и особенно мнение общественное". При этом он подчеркивает, что к его теме общественного договора относятся только политические законы.

Цель всякой системы законов – свобода и равенство. Свобода, подчеркивает Руссо, вообще не может существовать без равенства. "Именно потому, что сила вещей всегда стремится уничтожить равенство, сила законов всегда и должна стремиться сохранять его".

В духе Монтескье и других авторов Руссо говорит о необходимости учета в законах своеобразия географических факторов страны, занятий и нравов народа и т. д. "Кроме правил, общих для всех, каждый народ в себе самом заключает некое начало, которое располагает их особым образом и делает его законы пригодными для него одного". И следует дождаться поры зрелости народа, прежде чем подчинять его законам: "Если же ввести законы преждевременно, то весь труд пропал". С этих позиций он критикует Петра I за то, что он подверг свой народ "цивилизации чересчур рано", когда тот "еще не созрел для уставов гражданского общества"; Петр "хотел сначала создать немцев, англичан, когда надо быть начать с того, чтобы создавать русских".

Законы – необходимые условия гражданской ассоциации и общежития. Но создание системы законов – дело великое и трудное, требующее больших знаний и проницательности для достижения союза разума и воли в общественном организме. Это "порождает нужду в Законодателе", под которым имеются в виду учредители государств, реформаторы в области политики, права и морали.

Законодательную власть Руссо характеризует как "сердце Государства". "Не законами живо Государство, – пишет он, – а законодательной властью. Закон, принятый вчера, не имеет обязательной силы сегодня; но молчание подразумевает молчаливое согласие, и считается, что суверен непрестанно подтверждает законы, если он их не отменяет, имея возможность это сделать":

Своим учением о законе как выражении общей воли и о законодательной власти как прерогативе неотчуждаемого народного суверенитета, своей концепцией общественного договора и принципов организации государства Руссо оказал огромное воздействие на последующее развитие государственно-правовой мысли и социально-политической практики. Его доктрина стала одним из основных идейных источников в процессе подготовки и проведения французской буржуазной революции, особенно на ее якобинском этапе.

Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева

Общественно-политическое положение во Франции в середине XVIII века. Просветительская философия.

Капиталистический строй складывался во Франции еще задолго до буржуазной революции 1789-1794 годов. В стране, в основном аграрной, во второй половине XVIII века широко распространилась капиталистическая мануфактура. Но феодальные отношения сильно препятствовали развитию капитализма.

Все население страны делилось на три сословия. Первым сословием считалось духовенство, владевшее громадными землями. Оно было освобождено от уплаты каких-либо налогов и имело собственный суд. Вторым сословием было дворянство, которое являлось собственником значительной части земли. Феодальные права давали этому сословию возможность широко эксплуатировать крестьян. Третье сословие не имело привилегий; большую часть его составляло крестьянство, которое было совершенно бесправным. Материальное положение крестьянства в результате феодальных платежей и тяжелых государственых налогов было бедственым.

Третье сословие не было единым; сюда же входили ремесленники, рабочие, городская беднота. Руководящее положение в третьем сословии занимали купцы, фабриканты и банкиры. Все они находились в оппозиции к феодальным порядкам, несмотря на различные условия своей жизни. Буржуазия в середине XVIII века, входя в состав третьего сословия, не сразу, с колебаниями присоединяется к мощному народному движению и возглавляет его выступления против короля, привилегий духовенства и дворянства, сословной системы воспитания.

Народное движение, направленное против феодального строя, оказало большое влияние на весь ход политической жизни XVIII века. В этот период оживляется борьба писателей и ученых, выразителей буржуазной идеологии, против феодальных порядков. В своих сочинениях они громили феодальное мировоззрение, разбивали официальные религии (некоторые просветители были атеистами) задолго до наступления революции. В 50-80-х годах XVIII века, в предреволюционные годы, их выступления приобрели особенно острый характер.

Французские просветители резко критиковали религию как оплот феодализма, феодальный строй и феодальную идеологию. Они отстаивали, исходя из позиций Локка, договорную теорию происхождения государства (Руссо, Дидро и др.) и доказывали, что в своем «естественном состоянии» человек всегда имел «естественное право» на свободу, равенство и братство.

Просветители XVIII века ждали наступления новой эры, царства разума на Земле.

В это время идеологи буржуазии искренне считали себя представителями не только третьего сословия. По словам Энгельса, они выступали «в роли представителей не какого-либо отдельного класса, а всего страждущего человечества» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 19, с. 190).

Но после того как буржуазия захватила власть в свои руки, она, стремясь обеспечить свое господство, перешла в наступление против трудящихся, против развивающегося рабочего класса.

Французские просветители верили в могучую силу воспитания. Они были убеждены, что, воспитав нового человека, они тем самым пересоздадут весь мир. Путем просвещения будут уничтожены ложь, предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное, что свойственно феодализму.

Выдающееся место среди французских просветителей занимали Жан-Жак Руссо и философы-материалисты.

Жизнь Жан-Жака Руссо.

Руссо родился в 1712 году в Женеве, в семье ремесленника-часовщика. Он не получил систематического образования. Много лет скитался по Франции и Швейцарии, перепробовал ряд профессий. Уже сложившимся человеком, тридцати лет, Руссо приехал в Париж, где познакомился с новой буржуазной интеллигенцией того времени, с ее лучшими представителями-публицистами и философами. В 1749 году Дижонская академия объявила конкурс для сочинения на тему «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?». По совету Дидро Руссо взялся написать работу на эту тему. В этом произведении он решительно выступил против социального неравенства, против аристократов и бездельников, против культуры и науки феодального общества. За эту работу Руссо получил премию Дижонской академии.

В 1755 году появляется вторая работа Руссо - «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми», в которой имеются элементы диалектики. Затем последовал «Общественный договор» (1762). Руссо доказывал, что неравенство росло вместе с цивилизацией. В «Общественном договоре», развивая договорную теорию Локка, он противопоставил цивилизованному (т. е. феодальному) обществу как идеал некое общество в якобы «естественном состоянии», когда люди были равны и свободны, а затем отказались от своих прав ради сохранения своей трудовой собственности. Руссо бичевал тиранию, гнет эксплуататоров и доказывал, что власть, не отвечающая интересам народа, незаконна, она нарушает первоначальный общественный договор, по которому люди добровольно передали некоторые свои права ими же выбранным властям, обязанным служить народу. Это был облеченный в форму литературного произведения призыв к свержению короля и феодальных устоев.

В 1762 году вышел в свет роман-трактат Руссо «Эмиль, или О воспитании». Он создал автору мировую известность. В нем Руссо показал путь воспитания свободного человека нового, т. е. буржуазного, общества. Появление «Эмиля» вызвало негодование у аристократов и духовенства. Книга за выраженное в ней свободомыслие, хотя Руссо не был атеистом, была сожжена на одной из площадей Парижа, а ее автор был вынужден бежать за границу. Лишь незадолго до смерти, больной и разбитый физически и морально, он смог вернуться на родину. В 1778 году Руссо умер.

Произведения Руссо глубоко волновали умы передового предреволюционного буржуазного общества, их влияние простиралось далеко за пределы Франции.

Социально-политические и философские взгляды Руссо.

Власть и богатство создали неравенство, заявлял Руссо, человек поэтому потерял свою свободу. «Человек родился свободным, между тем он повсюду в цепях», - писал он. Он считал, что власть должна принадлежать самому народу, требовал, чтобы каждый трудился. Он призывал к тому, чтобы была допущена только мелкая собственность, а собственность дворян-феодалов была уничтожена. Это учение Руссо в его время было революционным. Оно выражало интересы мелких собственников (ремесленников, крестьян) и вело к утверждению буржуазного строя. Идеал Руссо - это мелкобуржуазная трудовая собственность и общественное устройство, основанное на этой собственности и на труде каждого.

Рассматривая вопрос о восприятии окружающего нас мира, Руссо рассуждал как сенсуалист: нет ничего в нашем сознании, что не было бы получено при посредстве ощущений, через органы чувств. Но он не мог делать из этого положения материалистических выводов. Он отрицал официальную религию и был сторонником «религии чувства», полагая, что каждый человек свободен верить по-своему. По его словам, «все хорошо, что выходит из рук творца вселенной, все вырождается в руках человека».

Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».

Существование людей должно поддерживаться личным трудом. Без труда не может быть нормальной человеческой жизни. Но в несправедливом, испорченном мире многие присваивают результаты чужого труда. Истинно свободным является человек, живущий своим трудом. По мнению Руссо, задача заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Тот человек, который ценит свою свободу, научится, конечно, уважать и свободу других, основанную на труде.

Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитать феодалов, аристократов, правильно воспитать их детей, и мир станет иным. Поэтому героем своего произведения «Эмиль, или О воспитании» он делает Эмиля, происходящего из знатной семьи. В результате полученного им воспитания он должен стать свободомыслящим и жить собственным трудом.

Естественное и свободное воспитание.

Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», - писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми - этo приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, - свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.

Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.

Жан-Жак Руссо (политические взгляды)

Жан-Жак Руссо (политические и правовые взгляды)

Жан-Жак Руссо является одним из наиболее оригинальных и ярких мыслителей всей истории политико-правового учения. Взгляды данного автора изложены им в таких знаменитых произведениях как: «Об общественном договоре или принципы политического права», а также в «О политической экономии» и «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми».

Русо открыто выступал пропагандой интересов мелкой буржуазии. Например, якобинцев (период ВФР – Великой Французской революции).

Политические взгляды и идеи Жан-Жака Руссо напрямую были связаны с его социальной теорией и философским учением. Основными принципами его концепции являлись коллективизм, антимонархизм, гуманизм и демократизм.

Мыслитель исходил из идеи о естественном состоянии человеческого существа, в котором все были равными, имея одинаковые права. Данное естественное состояние он сам называл «золотым веком всего человечества», где господствовали равенство, общественная собственность и полная свобода. Но с появлением другого вида собственности (частной), а вместе с тем и социального неравенства, которые противоречили естественному равенству, началась борьба между богатыми и бедными. Итогом поиска выхода стало соглашение о формировании законов и государственной власти. При этом законам должны подчиняться все без исключения. Но утеряв часть своей свободы, бедные не обрели политической свободы.

В противовес данному направления эволюции общества Руссо предложил свою новую концепцию «формирования политического организма в качестве подлинного договора, заключённого между народом и правителем». Итогом данного договора создаётся единое Целое вместо отдельных лиц. В результате Целое получает своё общее Я, единство, волю и жизнь.

В своих политических построениях Руссо делает акцент на группе, классе, сословии, но не на индивиде, по этой причине отдельного гражданина в них всегда поглощает общество.

Очень подробно философ развивает так называемую идею народного суверенитета, из которой он выводит принцип народного контроля на постоянной основе за государственными организациями при помощи демократического «трибунала». Согласно его принципу суверенитета, не являлись злом революции против тиранов, наоборот – они справедливы и закономерны. Русо выдвигает идею прямого народоуправления в республике, в которой правит демократия, где разделены исполнительная и законодательная государственная власть.

Высшим человеческим благом, идеалом описанной выше республики, являются принципы – соблюдение договора, демократия, равенство и свобода.

Также позже Руссо подчёркивает, что любое действие имеет две причины, производящие его: физическую причину и моральную. В этой системе первой причиной является сила, исполняющая акт, а вторая причина есть воля, которая устанавливает акт. В политическом организме тоже различают волю и силу.

Кроме этого, Руссо принадлежала важная гипотеза о главной роли частной собственности в самом процессе формирования права , государства и общественного неравенства. Тут он выступал за борьбу против неправильного (неравного) распределения собственности.

Своим учением Жан-Жак Руссо оказал большое воздействие на последующую социально-политическую практику и государственную правовую теорию.