Bir anaokulu grubunda kişilerarası ilişkilerin özellikleri. Okul öncesi çocuklarda çocuk toplulukları ve kişilerarası ilişkiler

Oluşum ve gelişim süreci okul öncesi ilişkiler yaş şu şekilde temsil edilebilir: "giriş" akranÇocuğun iç dünyasına. Küçük çocuklar için gruplar genel olarak kayıtsız, önemli sayıda toplum yanlısı eylemle karakterize edilen başka bir çocuğa karşı tutum. Üç yaşındaki çocuklar eylemlere kayıtsız kalıyor akran ve yetişkinler tarafından değerlendirilmesi. Aynı zamanda problemli durumları kolaylıkla çözerler. "lehine" diğerleri: Oyundaki sıralarından vazgeçerler, oyuncakları paylaşırlar. Çoğu zaman hediyeleri yetişkinlere yöneliktir. Bu şunu gösteriyor akrançocuğun hayatında henüz önemli bir rol oynamaz ve onun kişisel farkındalığının bir parçası değildir. Kırık akranlara karşı tutum ortada olur okul öncesi yaş. Çocuk başlıyor ilgili olmak başka bir çocuk aracılığıyla kendinize. Öteki, kendisiyle sürekli karşılaştırmanın konusu haline gelir. Karşılaştırma kişinin kendisini başka biriyle karşılaştırmasını amaçlamaktadır. Çocuğun öz farkındalığında belirli beceriler, yetenekler ve nitelikler zaten tanımlanmıştır, ancak bunlar yalnızca başkasınınkiyle karşılaştırıldığında gerçekleştirilebilir. akran. Yaşlılara Okul öncesi çağda akranlara karşı tutumlar değişir. Yardım etmek için doğrudan ve özverili bir istek var akran. Bir akran, çocuk için yalnızca kendisiyle karşılaştırma konusu değil, aynı zamanda değerli, bütünleyici bir kişilik haline gelir. Bu yüzden yol, yaşlılara okul öncesi yaş akranıçocuk için yalnızca iletişim ve ortak faaliyetler için tercih edilen bir ortak, yalnızca kendini onaylama aracı değil, aynı zamanda kendine değer veren, kendi kendine yeten bir kişilik, öznedir. itirazlar onun bütünleyici, ayrıştırılamaz Öz'ü.

Genel anlamda yaş dinamikleri şöyle görünüyor: okul öncesi çağda akranlarla ilişkiler. Ancak kişiye göre değişebilir özellikler.

E. O. Smirnova ve V. G. Utrobina'nın araştırmasına dayanarak, birkaç tür ayırt edilebilir. akran ilişkisi.

İlk tip pasif-pozitiftir davranış. Eylemlere ve deneyimlere herhangi bir katılımın olmaması ile karakterize edilir akran.

İkinci tip için - egoist ilişki– aynı zamanda ilgi eksikliği ile de karakterize edilir akran ve bununla ilişkili herhangi bir duygusal tezahür. Tüm sorunlu durumlar egoistlerin çocuklarıdır akran ilişkisi onların lehine karar verin.

Üçüncü tip rekabetçidir davranış. Çocuklar etkinliklere aktif olarak katılıyor akran değerlendirip kınayarak avantajlarını ortaya koyuyorlar. Çocuklar isteyerek yetişkinlerin yorumlarına katılıyorum akran, ancak gergin bir şekilde teşvikle karşılanırlar.

Kişilik tipine sahip çocuklar akranla ilgilenen ilişki, duygusal ve pratik olarak eylemlerine dahil oluyor. Lehine seçim bu çocuklar aynı yaşta kural olarak tereddüt etmeden veya kederlenmeden gerçekleştirilir.

Son tip kararsız tiptir ilişkiler, burada gözlemlenen belirli bir davranış stratejisinin bulunmaması bakımından farklılık gösterir. Bazı durumlarda çocuklar kişisel davranış, diğerlerinde rekabetçi.

Sonuç olarak şu sonuca varabiliriz kişilerarası ilişkiler bir takım istikrarlı özelliklerin, zihinsel süreçlerin, durumların ve kişilik özelliklerinin oluşumu üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Çocuk toplumunun kendine has bir yapısı vardır. kendine özgü ahlaki normlar ve üyeleri arasındaki ilişkilerin özellikleri.

Bir anaokulu grubundaki çocuklarda kişilerarası ilişkiler

giriiş

Modern psikolojinin çeşitli sorunları arasında akranlarla iletişim en popüler ve en yoğun şekilde incelenenlerden biridir. İletişim, insan faaliyetinin etkinliğinde en önemli faktörlerden biri olarak hareket eder.

Aynı zamanda, özellikle okul öncesi çocuk yetiştirme sorunlarının çözümüyle bağlantılı olarak, iletişim sorununu - içinde kişiliğin oluşumunu - dikkate almak önemlidir. Psikolojik ve pedagojik araştırmaların sonuçlarının gösterdiği gibi, kişiliğin oluşumu, en önemli özelliklerinin, ahlaki alanın, dünya görüşünün oluşumu önemli kişilerle (ebeveynler, eğitimciler, akranlar vb.) Doğrudan iletişim halinde gerçekleşir.

Okul öncesi çocuklar nispeten istikrarlı sempatiler geliştirir ve ortak faaliyetler geliştirir. Akranlarla iletişim, okul öncesi bir çocuğun hayatında hayati bir rol oynar. Çocuğun kişiliğinin sosyal niteliklerinin oluşması, çocuklar arasındaki kolektif ilişki ilkelerinin ortaya çıkması ve gelişmesi için bir koşuldur. Bir akranla etkileşim, bir eşitle iletişimdir; çocuğa kendisi hakkında bilgi edinme fırsatı verir.

Çocuklar arasındaki iletişim, çocuğun zihinsel gelişimi için gerekli bir koşuldur. İletişim ihtiyacı erken yaşta onun temel sosyal ihtiyacı haline gelir.

Bir anaokulu grubundaki bir çocuğun akranlarıyla ilişkileri sistemindeki bir çocuğun incelenmesi, okul öncesi çağın eğitimde özellikle önemli bir dönem olması nedeniyle büyük önem ve önem taşımaktadır. Okul öncesi çocukların önde gelen etkinliği, çocuğun yeni şeyler öğrendiği, ilişkiler kurma becerisinde ustalaştığı ve farklı sosyal rolleri denediği oyundur. Bu, çocuğun kişiliğinin ilk oluşma yaşıdır. Şu anda, çocuğun akranlarıyla iletişiminde kişiliğinin gelişimini önemli ölçüde etkileyen oldukça karmaşık ilişkiler ortaya çıkıyor.

Dolayısıyla felsefe, sosyoloji, sosyal psikoloji, kişilik psikolojisi ve pedagoji gibi birçok bilim dalının kesişme noktasında ortaya çıkan kişilerarası ilişkiler sorunu, çağımızın en önemli sorunlarından biridir. Her yıl, yurt içi ve yurt dışındaki araştırmacıların ilgisini giderek daha fazla çekiyor ve aslında, farklı insan topluluklarını (gruplar olarak adlandırılan) inceleyen sosyal psikolojide temel bir sorun haline geliyor. Bu sorun, genç neslin eğitimi teorisi ve pratiği açısından çok önemli olan “kolektif ilişkiler sistemindeki kişilik” sorunuyla örtüşmektedir.

Böylece ders çalışmasının amacını vurgulayabiliriz: bir anaokulu grubundaki çocuklar arasındaki kişilerarası ilişkiler sorununu sosyal oyun yoluyla incelemek.

1.Kişilerarası ilişkiler sorunu üzerine psikolojik ve pedagojik araştırmaları düşünün.

2.Okul öncesi çocukların kişisel gelişiminde bir faktör olarak kişilerarası ilişkilerin incelenmesi.

.Okul öncesi çağındaki bir grup çocukta kişilerarası ilişkilerin özelliklerinin incelenmesi.

Araştırmanın amacı okul öncesi çocukları, konusu ise bir anaokulu grubundaki ilişkilerdir.

Çocuğun akran grubundaki kişilerarası ilişkiler sistemindeki statü konumunun bu ilişkilerin özelliklerini belirlediği varsayılabilir.

BÖLÜM I. KİŞİLERARASI İLİŞKİLERİN ÖZELLİKLERİ

1.1 Kişilerarası ilişkileri anlamaya yönelik farklı yaklaşımlar

İnsan ilişkileri, ortak faaliyete, iletişime veya etkileşime indirgenemeyen özel bir tür gerçekliği temsil eder. Bu gerçekliğin insanın hayatı ve kişiliğinin gelişimi açısından subjektif ve temel önemi şüphe götürmez.

Diğer insanlarla ilişkilerin aşırı öznel önemi, çeşitli yönlerden birçok psikolog ve psikoterapistin dikkatini bu gerçekliğe çekmiştir. Bu ilişkiler psikanalizde, davranışçılıkta, bilişsel ve hümanist psikolojide tanımlanmış ve incelenmiştir; ancak kişilerarası (veya insani) ilişkilerin pratikte özel bir değerlendirme veya araştırma konusu olmadığı kültürel-tarihsel yön hariçtir. sürekli onlardan bahsedildiğini. Pratik psikolog A.A. Bodalev'e göre: Dünyaya karşı tutumun her zaman bir kişinin diğer insanlara karşı tutumunun aracılık ettiğini hatırlamak yeterlidir. Gelişimin sosyal durumu, çocuğun diğer insanlarla ilişkiler sistemini oluşturur ve diğer insanlarla ilişkiler, insan gelişimi için organik olarak gerekli bir koşuldur. . Ancak bu ilişkilerin ne olduğu, yapısının ne olduğu, nasıl işlediği ve geliştiği sorusu gündeme getirilmedi ve apaçık olduğu varsayıldı. L.S. Vygotsky ve takipçilerinin metinlerinde çocuğun diğer insanlarla ilişkileri evrensel bir açıklayıcı ilke, dünyaya hakim olmanın bir aracı olarak karşımıza çıkıyor. Aynı zamanda doğal olarak öznel-duygusal ve enerjik içeriklerini de kaybederler.

Bunun bir istisnası, çalışmanın konusunun çocuğun bir aktivite olarak anlaşılan diğer insanlarla iletişimi olduğu ve bu aktivitenin ürününün başkalarıyla ilişkiler ve kendisinin ve bir başkasının imajı olduğu M.I. Lisina'nın çalışmasıdır.

M.I. Lisina ve meslektaşlarının ilgi odağının yalnızca iletişimin dışsal, davranışsal resminde değil, aynı zamanda içsel, psikolojik katmanında da olduğu vurgulanmalıdır. özünde ilişkiler ve diğerleri olan iletişim ihtiyaçları ve güdüleri. Öncelikle “iletişim” ve “ilişki” kavramlarının eşanlamlı olduğu düşünülmelidir. Ancak bu kavramların birbirinden ayrılması gerekir.

M.I.'nin çalışmalarının gösterdiği gibi. Lisina'ya göre, kişilerarası ilişkiler bir yandan iletişimin sonucudur, diğer yandan da onun ilk önkoşulu, şu veya bu tür etkileşime neden olan bir uyarıcıdır. İlişkiler sadece kurulmaz, aynı zamanda insanların etkileşiminde gerçekleşir ve ortaya çıkar. Aynı zamanda, iletişimden farklı olarak diğerine karşı tutumun her zaman dışsal tezahürleri yoktur. İletişimsel eylemlerin yokluğunda bir tutum ortaya çıkabilir; aynı zamanda eksik, hatta hayali, ideal bir karaktere karşı da hissedilebilir; aynı zamanda bilinç düzeyinde veya içsel zihinsel yaşamda da (deneyimler, fikirler, görüntüler biçiminde) var olabilir. İletişim her zaman bazı dış araçların yardımıyla şu veya bu etkileşim biçiminde gerçekleştiriliyorsa, o zaman ilişkiler içsel, zihinsel yaşamın bir yönüdür, bilincin bu özelliği, sabit ifade araçları anlamına gelmez. Ancak gerçek hayatta, başka bir kişiye karşı tutum, her şeyden önce iletişim de dahil olmak üzere kendisine yönelik eylemlerde ortaya çıkar. Dolayısıyla ilişkiler, insanlar arasındaki iletişim ve etkileşimin içsel psikolojik temeli olarak düşünülebilir.

Akranlarla iletişim alanında M.I. Lisina, üç ana iletişim aracı kategorisini tanımlar: Küçük çocuklar (2-3 yaş) arasında, lider konum anlamlı ve pratik operasyonlarla doludur. 3 yaşından itibaren konuşma ön plana çıkar ve öncü konuma gelir. Daha büyük okul öncesi çağda, bir akranla etkileşimin doğası ve buna bağlı olarak akranların biliş süreci önemli ölçüde değişir: akran, belirli bir bireysellik olarak çocuğun dikkatinin nesnesi haline gelir. Çocuğun partnerinin bilgi ve becerilerine dair anlayışı genişler ve kişiliğinin daha önce fark edilmeyen yönlerine ilgi ortaya çıkar. Bütün bunlar akranınızın istikrarlı özelliklerini vurgulamaya ve onun hakkında daha bütünsel bir imaj oluşturmaya yardımcı olur. Grubun hiyerarşik bölümü okul öncesi çocukların tercihlerine göre belirlenir. Değerlendirme ilişkileri göz önüne alındığında, M.I. Lisina, çocukların birbirlerini algıladığında karşılaştırma ve değerlendirme süreçlerinin nasıl ortaya çıktığını tanımlıyor. Başka bir çocuğu değerlendirmek için onu, bu yaşta zaten var olan anaokulu grubunun değerlendirme standartları ve değer yönelimleri açısından algılamanız, görmeniz ve nitelendirmeniz gerekir. Çocukların karşılıklı değerlendirmelerini belirleyen bu değerler, çevredeki yetişkinlerin etkisi altında oluşur ve büyük ölçüde çocuğun önde gelen ihtiyaçlarındaki değişikliklere bağlıdır. Gruptaki çocuklardan hangisinin en otoriter olduğuna, hangi değer ve niteliklerin en popüler olduğuna bağlı olarak, çocukların ilişkilerinin içeriği ve bu ilişkilerin tarzı hakkında yargıda bulunulabilir. Bir grupta, kural olarak, zayıfları korumak, yardım etmek vb. için sosyal olarak onaylanmış değerler hakimdir, ancak yetişkinlerin eğitimsel etkisinin zayıfladığı gruplarda "lider" bir çocuk veya bir grup olabilir. diğer çocukları boyun eğdirmeye çalışan çocuklar.

1.2 Anaokulu grubundaki çocuklar arasındaki ilişkilerin özellikleri

Bir anaokulu grubu, tüm üyeleri arasında doğrudan kişisel temasların ve belirli duygusal ilişkilerin olduğu en basit sosyal grup türü olarak tanımlanır. Resmi (ilişkiler resmi sabit kurallarla düzenlenir) ve resmi olmayan (kişisel sempati temelinde ortaya çıkan) ilişkiler arasında ayrım yapar.

Bir tür küçük grup olan anaokulu grubu, genetik olarak sosyal organizasyonun en erken aşamasını temsil eder; burada çocuk iletişim ve çeşitli aktiviteler geliştirir ve kişiliğinin gelişimi için çok önemli olan akranlarıyla ilk ilişkileri kurar.

Çocuk grubu T.A. Repin aşağıdaki yapısal birimleri ayırt eder:

· Davranışsal, şunları içerir: iletişim, ortak faaliyetlerde etkileşim ve bir grup üyesinin diğerine yönelik davranışı.

· Duygusal (kişilerarası ilişkiler). Bu, iş ilişkilerini (ortak faaliyetler sırasında),

· Değerlendirici (çocukların karşılıklı değerlendirilmesi) ve kişisel ilişkilerin kendisi.

· Bilişsel (gnostik). Bu, çocukların birbirlerini algılamalarını ve anlamalarını (sosyal algı) içerir ve bu da karşılıklı değerlendirmeler ve özsaygı ile sonuçlanır.

Kişilerarası ilişkiler kesinlikle iletişimde, aktivitede ve sosyal algıda kendini gösterir.

Anaokulu grubunda çocuklar arasında nispeten uzun süreli bağlanmalar vardır. Okul öncesi çocukların ilişkilerinde belirli bir dereceye kadar durumsallık ortaya çıkar. Okul öncesi çocukların seçiciliği, ortak faaliyetlerin çıkarlarının yanı sıra akranlarının olumlu nitelikleri ile belirlenir. Ayrıca en çok etkileşimde bulundukları çocuklar da önemlidir ve bu çocuklar genellikle aynı cinsiyetten akranlardır. T.A.'nın çalışmalarında okul öncesi çocukların rol yapma oyunlarında sosyal aktivitesinin ve inisiyatifinin doğası tartışıldı. Repina, A.A. Royak, V.S. Mukhina ve diğerleri.Bu yazarların araştırmaları, rol yapma oyunlarında çocukların konumunun aynı olmadığını gösteriyor; onlar lider, diğerleri ise takipçi olarak hareket ediyor. Çocukların bir gruptaki tercihleri ​​ve popülerlikleri büyük ölçüde ortak bir oyun icat etme ve organize etme yeteneklerine bağlıdır. T.A. Repina ayrıca çocuğun yapıcı faaliyetlerdeki başarısıyla bağlantılı olarak gruptaki konumunu da inceledi.

Etkinliğin başarısı çocuğun gruptaki konumuna olumlu etki eder. Bir çocuğun başarısı başkaları tarafından takdir edilirse akranlarının ona karşı tutumu gelişir. Buna karşılık çocuk daha aktif hale gelir, özgüven ve istek düzeyi artar.

Bu nedenle, okul öncesi çocukların popülaritesi onların faaliyetlerine bağlıdır - ya ortak oyun etkinlikleri düzenleme yeteneği ya da üretken faaliyetlerdeki başarı.

Çocukların popülerliği olgusunu çocukların iletişim ihtiyacı ve bu ihtiyacın ne ölçüde karşılanma derecesi açısından analiz eden başka bir çalışma alanı daha var. Bu çalışmalar M.I.'nin pozisyonuna dayanmaktadır. Lisina, kişilerarası ilişkilerin ve bağlanmanın oluşumunun temelinin iletişimsel ihtiyaçların karşılanması olduğunu söylüyor.

İletişimin içeriği konunun iletişimsel ihtiyaçlarının düzeyine uymuyorsa, partnerin çekiciliği azalır ve bunun tersi de temel iletişimsel ihtiyaçların yeterli düzeyde karşılanması, bu ihtiyaçları karşılayan belirli bir kişinin tercih edilmesine yol açar. Ve O.O. Papir (T.A. Repina liderliğinde), popüler çocukların kendilerinin de akut, belirgin bir iletişim ve tanınma ihtiyacına sahip olduğunu ve bunu tatmin etmeye çalıştıklarını keşfetti.

Dolayısıyla, psikolojik araştırmaların bir analizi, çocukların seçici bağlanmalarının çeşitli niteliklere dayanabileceğini göstermektedir: inisiyatif, aktivitelerdeki başarı (oyun dahil), akranlar tarafından iletişim ve tanınma ihtiyacı, yetişkinler tarafından tanınma ve ihtiyaçlarını tatmin etme yeteneği. Akranların iletişim ihtiyaçları. Grup yapısının oluşumuna ilişkin çalışma, kişilerarası süreçlerin yaşa bağlı dinamiklerini karakterize eden bazı eğilimleri gösterdi. Daha genç gruplardan hazırlık gruplarına kadar, kalıcı, ancak her durumda değil, yaşla ilgili belirgin bir eğilimin "izolasyonu" ve "yıldızlığı", ilişkilerin karşılıklılığını, onlardan memnuniyeti, akranların cinsiyetine bağlı olarak istikrarı ve farklılaşmayı arttırdığı bulundu.

Okul öncesi çocukluğun farklı aşamaları, akranlarla iletişim ihtiyacının eşit olmayan içeriği ile karakterize edilir. Okul öncesi çağın sonuna gelindiğinde karşılıklı anlayış ve empati ihtiyacı artar. İletişim ihtiyacı, en küçük okul öncesi yaştan daha yaşlı olana, arkadaşça ilgi ve oyun işbirliği ihtiyacından, yalnızca arkadaşça ilgiye değil, aynı zamanda deneyim ihtiyacına da dönüşür.

Okul öncesi çocuğun iletişim ihtiyacı, iletişimin güdüleriyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişim motivasyonlarının gelişiminin aşağıdaki yaş dinamikleri belirlenmiştir. Her aşamada, her üç güdü de işler: iki veya üç yıl içinde lider konum, kişisel ve ticari amaçlar tarafından işgal edilir; üç ila dört yılda - iş ve baskın kişisel; dört veya beşte - birincisinin hakimiyetiyle ticari ve kişisel; beş ya da altı yaşında - ticari, kişisel, bilişsel, neredeyse eşit statüde; altı ya da yedi yaşında - iş ve kişisel.

Dolayısıyla anaokulu grubu bütünsel bir eğitim olup, kendi yapısı ve dinamikleri ile tek bir işlevsel sistemi temsil etmektedir. Üyelerinin iş ve kişisel niteliklerine, grubun değer yönelimlerine uygun olarak, hangi niteliklerin en çok değer verildiğini belirleyen karmaşık bir kişilerarası hiyerarşik bağlantı sistemi vardır.

1.3 Kişilerarası ilişkilerin birliği ve öz farkındalık

Bir kişinin diğer insanlarla ilişkisinde, Benliği her zaman kendini gösterir ve kendini ilan eder.Bir kişinin temel güdüleri ve yaşam anlamları, kendine karşı tutumu her zaman bir başkasıyla olan ilişkisinde ifade edilir. Kişilerarası ilişkilerin (özellikle yakın insanlarla) neredeyse her zaman duygusal açıdan yoğun olmasının ve en canlı ve dramatik deneyimleri (hem olumlu hem de olumsuz) beraberinde getirmesinin nedeni budur.

E.O. Smirnova araştırmasında insanın öz farkındalığının psikolojik yapısına yönelmeyi öneriyor.

Öz farkındalık iki seviyeyi içerir: “çekirdek” ve “çevre” veya öznel ve nesne bileşenleri. Sözde "çekirdek", kişinin bir özne olarak, bir kişi olarak doğrudan deneyimini içerir; öz bilincin kişisel bileşeni bundan kaynaklanır ve bu, kişiye sabitlik deneyimi, kendi kimliği, bütünsel bir benlik duygusu sağlar. kişinin iradesinin, faaliyetinin kaynağı olarak kendisi. "Çevre", konunun kendisi, yetenekleri, yetenekleri, dış iç nitelikleri - bunların değerlendirilmesi ve başkalarıyla karşılaştırılması hakkındaki özel, özel fikirlerini içerir. Benlik imajının “çevresi” bir dizi spesifik ve sonlu niteliklerden oluşur ve öz farkındalığın nesnel (veya özne) bileşenini oluşturur. Bu iki ilke - nesne ve özne - öz farkındalığın gerekli ve tamamlayıcı yönleridir; bunlar zorunlu olarak herhangi bir kişilerarası ilişkinin doğasında vardır.

Gerçek insan ilişkilerinde bu iki ilke saf haliyle var olamaz ve sürekli olarak birbirine "akamaz". Elbette ki insan kendisini başkasıyla kıyaslamadan, başkasını kullanmadan yaşayamaz ama insan ilişkileri her zaman sadece rekabete, değerlendirmeye ve karşılıklı kullanıma indirgenemez. Ahlakın psikolojik temeli, her şeyden önce, bir başkasına karşı kişisel veya öznel bir tutumdur; burada bu diğer, kendi hayatımın bir durumu değil, onun hayatının benzersiz ve eşit bir konusu olarak hareket eder.

Nesnellik ilkesinin hakim olduğu durumlarda insanlar arasında çeşitli ve çok sayıda çatışmalar, şiddetli olumsuz deneyimler (kızgınlık, düşmanlık, kıskançlık, öfke, korku) ortaya çıkar. Bu durumlarda karşıdaki kişi yalnızca bir düşman, aşılması gereken bir rakip, normal hayatıma müdahale eden bir yabancı ya da beklenen saygılı tutumun kaynağı olarak algılanıyor. Bu beklentiler hiçbir zaman karşılanmaz, bu da bireyde yıkıcı duyguların ortaya çıkmasına neden olur. Bu tür deneyimler bir yetişkin için ciddi kişilerarası ve kişilerarası sorunların kaynağı olabilir. Zamanla bunun farkına varmak ve çocuğun bunları aşmasına yardımcı olmak bir öğretmenin, eğitimcinin veya psikoloğun önemli bir görevi haline gelir.

4 Okul öncesi çocuklarda kişilerarası ilişkilerin sorunlu biçimleri

Okul öncesi çağdaki çocuklar kavga eder, barışır, kırılır, arkadaş olur, kıskanır, birbirlerine yardım eder, bazen de birbirlerine küçük “kirli oyunlar” yaparlar. Elbette bu ilişkiler okul öncesi çocuklar tarafından yoğun bir şekilde deneyimlenir ve çeşitli duygular taşır. Çocukların ilişkilerinde duygusal gerginlik ve çatışma, yetişkinlerle olan iletişimden daha büyük bir yer tutar.

Bu arada, akranlarla ilk ilişkiler deneyimi, çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği temeldir. Bu ilk deneyim, büyük ölçüde kişinin kendisine, başkalarına ve bir bütün olarak dünyaya karşı tutumunun doğasını belirler. Bu deneyim her zaman iyi gitmez. Zaten okul öncesi çağda olan birçok çocuk, başkalarına karşı olumsuz bir tutum geliştirir ve pekiştirir; bu, uzun vadeli çok üzücü sonuçlara yol açabilir. Okul öncesi çağındaki çocuklar için akranlara karşı en tipik çelişkili tutumlar şunlardır: artan saldırganlık, alınganlık, utangaçlık ve göstericilik.

Çocuk gruplarında en sık karşılaşılan sorunlardan biri saldırganlığın artmasıdır. Zaten okul öncesi çağda olan saldırgan davranışlar çeşitli biçimler alır. Psikolojide sözlü ve fiziksel saldırganlığı birbirinden ayırmak gelenekseldir. Sözlü saldırganlık, bir akranı suçlamayı veya tehdit etmeyi amaçlayan, çeşitli ifadelerle gerçekleştirilen ve hatta bir başkasını aşağılayan ve aşağılayan bir davranıştır. Fiziksel saldırganlık, doğrudan fiziksel eylemler yoluyla bir başkasına maddi zarar vermeyi amaçlamaktadır. Bu, çoğu durumda birinin üstünlüğünü, korunmasını ve intikamını vurgulamak için akranların dikkatini çekmek, diğerinin onurunu ihlal etmekle olur. Bununla birlikte, belirli bir çocuk kategorisinde, istikrarlı bir davranış biçimi olarak saldırganlık yalnızca devam etmekle kalmaz, aynı zamanda gelişir. Agresif çocukların akranlarıyla ilişkilerindeki özel bir özellik, diğer çocuğun onlar adına bir rakip, bir rakip, ortadan kaldırılması gereken bir engel gibi davranmasıdır. Bu tutum, iletişim becerileri eksikliğine indirgenemez; bu tutumun, özel bir kişiliği, onun yönelimini yansıttığı, bunun da ötekinin belirli bir düşman olarak algılanmasına yol açtığı varsayılabilir. Düşmanlığın bir başkasına atfedilmesi şu şekillerde kendini gösterir: Bir akran tarafından küçümsenme düşüncesi; çatışma durumlarını çözerken saldırgan niyetlerin atfedilmesi; Çocuklar arasındaki gerçek etkileşimlerde sürekli olarak partnerlerinden bir numara veya saldırı beklerler.

Ayrıca kişilerarası ilişkilerin sorunlu biçimleri arasında başkalarına kızgınlık gibi zor bir deneyim özel bir yer tutar. Genel anlamda kırgınlık, kişinin akranları tarafından görmezden gelinmesi veya reddedilmesiyle ilgili acı verici bir deneyim olarak anlaşılabilir. Kızgınlık olgusu okul öncesi çağda ortaya çıkar: 3-4 yıl - kızgınlık doğası gereği durumsaldır, çocuklar şikayetlere odaklanmaz ve çabuk unutur; 5 yıl sonra çocuklarda kızgınlık olgusu kendini göstermeye başlar ve bu, tanınma ihtiyacının ortaya çıkmasıyla ilişkilidir. Bu yaşta şikayetin ana nesnesi bir yetişkin değil akran olmaya başlar. Kızgınlığın tezahürü için yeterli (bir başkasının gerçek tutumuna tepki verir) ve yetersiz (bir kişi kendi haksız beklentilerine tepki verir) nedeni arasında ayrım yapar. Alıngan çocukların karakteristik bir özelliği, kendilerine karşı değerlendirici bir tutuma yönelik güçlü bir tutum, sürekli olumlu bir değerlendirme beklentisidir ve bunun yokluğu kendini inkar olarak algılanır. Alıngan çocukların akranlarıyla etkileşiminin özelliği, çocuğun kendine ve öz değerlendirmesine karşı acı verici tutumunda yatmaktadır. Gerçek akranlar olumsuz tutumların kaynağı olarak algılanır. Kendi değerlerinin ve önemlerinin sürekli olarak onaylanmasına ihtiyaç duyarlar. Çevresindekilere ihmal ve saygısızlık atfeder, bu da ona başkalarının kızgınlığına ve suçlamalarına temel oluşturur. Alıngan çocukların benlik saygısının özellikleri oldukça yüksek bir düzeyde karakterize edilir, ancak diğer çocukların göstergelerinden farkı, kendi öz saygıları ile başkalarının bakış açısından değerlendirmeleri arasındaki büyük boşlukla işaretlenir.

Kendilerini bir çatışma durumunda bulan alıngan çocuklar bunu çözmeye çalışmazlar; başkalarını suçlamak ve kendilerini haklı çıkarmak onlar için en önemli görevdir.

Alıngan çocukların karakteristik kişilik özellikleri, artan alınganlığın çocuğun kendine karşı gergin ve acı verici tutumuna ve öz değerlendirmesine dayandığını göstermektedir.

Kişilerarası ilişkilerde en sık karşılaşılan ve en zor sorunlardan bir diğeri de utangaçlıktır. Utangaçlık çeşitli durumlarda kendini gösterir: iletişimde zorluklar, çekingenlik, belirsizlik, gerginlik, kararsız duyguların ifadesi. Çocuktaki utangaçlığın zamanla fark edilmesi ve aşırı gelişiminin durdurulması çok önemlidir. L.N.'nin araştırmasında utangaç çocuklar sorunu ele alınıyor. Galiguzova. Onun görüşüne göre, Utangaç çocuklar, yetişkinlerin değerlendirmesine (hem gerçek hem de beklenen) karşı artan duyarlılıkla ayırt edilirler. . Utangaç çocukların değerlendirme algısı ve beklentisi yüksektir. Şans onlara ilham verir ve onları sakinleştirir, ancak en ufak bir söz onların faaliyetlerini yavaşlatır ve yeni bir çekingenlik ve utanç dalgasına neden olur. Çocuk etkinliklerde başarısızlık beklediği durumlarda çekingen davranır. Çocuk, eylemlerinin doğruluğundan ve yetişkinin olumlu değerlendirmesinden emin değildir. Utangaç bir çocuğun temel sorunları, kendi kendine karşı tutumu ve başkalarının tutumunu algılama alanıyla ilgilidir.

Utangaç çocukların öz saygısının özellikleri şu şekilde belirlenir: Çocukların öz saygıları yüksektir, ancak kendi öz saygıları ile diğer insanların değerlendirmeleri arasında bir boşluk vardır. Faaliyetin dinamik tarafı, eylemlerinde akranlarına göre daha dikkatli olmaları ve dolayısıyla faaliyetin hızını azaltmaları ile karakterize edilir. Bir yetişkinin övgüsüne yönelik tutum, kararsız bir sevinç ve utanç duygusuna neden olur. Faaliyetlerinin başarısı onlar için önemli değil. Çocuk kendini başarısızlığa hazırlar. Utangaç bir çocuk diğer insanlara nazik davranır ve iletişim kurmaya çabalar ancak kendisini ve iletişim ihtiyaçlarını ifade etmeye cesaret edemez. Utangaç çocukların kendilerine karşı tutumları, kişiliklerine yüksek derecede bağlılıkla kendini gösterir.

Okul öncesi çağ boyunca kişilerarası ilişkiler yaşa bağlı bir takım kalıplara sahiptir. Böylece 4-5 yaşlarında çocuklarda akranları tarafından tanınma ve saygı duyulma ihtiyacı gelişir. Bu yaşta rekabetçi, rekabetçi bir başlangıç ​​​​ortaya çıkar. Böylece gösterme davranışı bir karakter özelliği olarak karşımıza çıkmaktadır.

Gösterici çocukların davranışlarının özelliği, mümkün olan her yolla dikkatleri kendilerine çekme arzusuyla ayırt edilir. Eylemleri, kendileri ve eylemleri hakkında olumlu bir değerlendirme elde etmek için ne pahasına olursa olsun başkalarının değerlendirilmesine odaklanır. Kendini olumlama genellikle başka birinin değerini azaltarak veya değersizleştirerek elde edilir. Çocuğun etkinliklere katılım derecesi oldukça yüksektir. Bir akranın eylemlerine katılımın doğası da canlı göstericilikle renklenir. Kınamalar çocuklarda olumsuz tepkilere neden olur. Bir akrana yardım etmek pragmatiktir. Kendisinin başkalarıyla ilişkisi, yoğun rekabet gücünde ve başkalarını değerlendirmeye yönelik güçlü bir yönelimde kendini gösterir. Saldırganlık ve utangaçlık gibi diğer sorunlu kişilerarası ilişki biçimlerinden farklı olarak, göstericilik olumsuz ve aslında sorunlu bir nitelik olarak görülmez. Ancak çocuğun tanınma ve kendini onaylama konusunda acı verici bir ihtiyaç göstermediği dikkate alınmalıdır.

Böylece akranlarına karşı sorunlu tutum biçimlerine sahip çocukların ortak özelliklerini tespit etmek mümkündür.

· Çocuğun kendi nesnel niteliklerine olan saplantısı.

· Hipertrofik özgüven

· Kendisiyle ve başkalarıyla olan çatışmaların temel nedeni, kişinin kendi faaliyetlerine, “başkaları için ne ifade ettiğime” hakim olmasıdır.

1.5 Okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla ilişkilerinin özellikleri ve çocuğun etik gelişimi üzerindeki etkisi

Başka bir kişiye karşı tutum, kişinin kendisine karşı tutumu ve öz farkındalığının doğası ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. E.O. Semenova'ya göre ahlaki davranışın temeli, konunun kendi beklentileri ve değerlendirmelerinin aracılık etmediği, akrana karşı özel, öznel bir tutumdur.

Kendine odaklanma özgürlüğü (kişinin beklentileri ve fikirleri), bir başkasını tüm bütünlüğü ve bütünlüğü içinde görme, kişinin onunla birlikteliğini deneyimleme fırsatını açar, bu da hem empatiye hem de yardıma yol açar.

E.O. Semenova, araştırmasında farklı türde ahlaki davranışlara sahip üç çocuk grubu tanımlıyor ve diğer çocuklara yönelik tutumlar, bu tür ahlaki davranışlara bağlı olarak önemli ölçüde farklılık gösteriyor.

· Böylece ahlaki ve ahlaki bir davranış sergilemeyen birinci grubun çocukları, etik gelişim yoluna hiç girmediler.

· Ahlaki davranış sergileyen ikinci grubun çocukları

· Ahlaki davranış kriterleri olan üçüncü grubun çocukları.

Akranlara karşı tutumun göstergeleri olarak E.O. Semenova şunları vurguluyor:

.Çocuğun akran algısının doğası. Çocuk başka bir kişiyi bütünleyici bir kişi olarak mı yoksa belirli davranış biçimlerinin ve kendisine yönelik değerlendirici tutumun kaynağı olarak mı algılıyor?

2.Çocuğun bir akranının eylemlerine duygusal katılım derecesi. Bir akrana ilgi, yaptığı işe karşı artan hassasiyet, onun içsel bir ilgisine işaret edebilir. Kayıtsızlık ve kayıtsızlık ise tam tersine akranın çocuk için ondan ayrı, dışsal bir varlık olduğunu gösterir.

.Bir akranın eylemlerine katılımın niteliği ve ona karşı genel tutum: olumlu (onay ve destek), olumsuz (alay, istismar) veya gösterici (kendisiyle karşılaştırma)

.Çocuğun bir başkasının başarısına ve başarısızlığına duygusal tepkisinde açıkça ortaya çıkan, bir akran için empati ifadesinin doğası ve derecesi, yetişkinlerin akranlarının eylemleri için kınanması ve övülmesi.

.Çocuğun “başkasının lehine” ya da “kendi lehine” hareket etme seçimiyle karşı karşıya kaldığı bir durumda yardım ve destek göstermek

Çocuğun akran algısının doğası aynı zamanda onun ahlaki davranış türüne göre de belirlenir. Yani ilk grubun çocukları kendilerine karşı tutumlarına odaklanırlar; değerlendirmelerine kendi beklentileri aracılık eder.

İkinci gruptaki çocuklar diğer çocukları anlatırken sıklıkla kendilerinden bahseder ve ilişkileri bağlamında başkaları hakkında konuşurlar.

Ahlaki davranış kriterlerine sahip üçüncü grubun çocukları, ona karşı tutumlarından bağımsız olarak diğerini tanımladılar.

Böylece çocuklar, bir akranının öznel ve nesnel görüşünü kullanarak diğerini farklı algılarlar.

Kişilerarası ilişkilerin duygusal ve etkili yönü de çocuklarda ahlaki davranış türüne göre kendini göstermektedir. Etik gelişim yoluna girmemiş çocuklar, grup 1, akranlarının eylemlerine çok az ilgi gösterir veya olumsuz bir değerlendirme ifade eder. Başarısızlıklarla empati kurmazlar ve akranlarının başarılarına sevinmezler.

Başlangıçta ahlaki davranış biçimi sergileyen bir grup çocuk, akranlarının eylemlerine büyük bir ilgi gösterir: onların eylemleri hakkında yorum yapar ve yorumlarda bulunurlar. Yardımları doğası gereği pragmatik olsa da, yardım ediyorlar, akranlarını korumaya çalışıyorlar.

Ahlaki davranış kriterlerine sahip çocuklar akranlarına yardım etmeye çalışır, başarısızlıklarla empati kurar, başarılarına sevinirler. Yardım, ilgi alanlarına bakılmaksızın gösterilir.

Böylece çocuklar, öz farkındalıklarının özelliklerine bağlı olarak birbirlerini farklı algılar ve farklı ilişkiler kurarlar. Böylece, herhangi bir ahlaki veya ahlaki davranış türü sergilemeyen 1. gruptaki çocukların öz farkındalığının merkezinde, nesne bileşeni, öznel olanı gölgede bırakarak hakimdir. Böyle bir çocuk kendini veya kendine karşı tutumunu dünyada ve diğer insanlarda görür. Bu, kendine odaklanma, empati eksikliği ve bir akrana ilginin artmasıyla ifade edilir.

Ahlaki davranış türü sergileyen 2. gruptaki çocukların öz farkındalığının merkezinde nesnel ve öznel bileşenler eşit şekilde temsil edilmektedir. Kişinin kendi nitelikleri ve yetenekleri hakkındaki fikirlerin, taşıyıcısı akranı olan başka birinin fikirleriyle karşılaştırılarak sürekli güçlendirilmesi gerekir. Bu çocukların, kendilerini değerlendirebilecekleri ve onaylayabilecekleri başka bir şeye belirgin bir ihtiyaçları vardır. Bu çocukların kendi “ben”lerinin prizmasından da olsa akranlarını hâlâ “görebildiklerini” söyleyebiliriz.

Ahlaki tipte davranış sergileyen 3. gruptaki çocukların akranlarına karşı özel bir tutumu vardır; burada başka bir kişi çocuğun ilgi ve bilincinin merkezinde yer alır. Bu, bir akrana, empatiye ve özverili yardıma olan güçlü ilgiyle kendini gösterir. Bu çocuklar kendilerini başkalarıyla karşılaştırmazlar ve üstünlüklerini göstermezler. Diğeri onlar adına başlı başına değerli bir kişilik olarak hareket eder. Akranlarına karşı tutumları, kendilerine ve başkalarına karşı öznel tutumun baskınlığı ile karakterize edilir ve ahlaki gelişim kriterlerini en iyi şekilde karşılar.

1.6 Kişilerarası ilişkilerin oluşumu ve gelişiminin yaşa bağlı özellikleri

Bebeklik döneminde kişilerarası ilişkilerin kökenleri. Diğer insanlarla ilişkiler en yoğun şekilde erken ve okul öncesi çağda başlar ve gelişir. Diğer insanlarla ilk ilişki deneyimi, çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesinin ve her şeyden önce ahlaki gelişiminin temelidir. Bu, büyük ölçüde bir kişinin öz farkındalığının özelliklerini, dünyaya karşı tutumunu, davranışını ve insanlar arasındaki refahını belirler. Son zamanlarda gençler arasında gözlenen pek çok olumsuz ve yıkıcı olgunun (zulüm, artan saldırganlık, yabancılaşma vb.) kökenleri erken ve okul öncesi çocukluk dönemine dayanmaktadır. Smirnova E.O., araştırmasında, yaşa bağlı kalıpları ve bu yol boyunca ortaya çıkan deformasyonların psikolojik doğasını anlamak için, çocukların birbirleriyle ilişkilerinin gelişimini, intogenezin en erken aşamalarında dikkate almayı önermektedir.

S.Yu'nun çalışmalarında. Meshcheryakova, bebeklik döneminde kendine ve başkalarına karşı kişisel tutumun kökenlerine dayanarak, neyi belirler? Bir çocuğun doğumundan önce bile, annenin ona karşı tutumunda zaten iki ilke vardır - nesnel (bir bakım nesnesi ve faydalı etkiler olarak) ve öznel (tam teşekküllü bir kişilik ve iletişim konusu olarak). Anne adayı bir yandan çocuğun bakımına hazırlanıyor, gerekli eşyaları satın alıyor, sağlığına dikkat ediyor, bebeğe oda hazırlıyor vb. Diğer yandan zaten doğmamış çocukla iletişim kuruyor - hareketleriyle onun durumunu, arzularını tahmin ediyor, ona hitap ediyor, tek kelimeyle onu tam teşekküllü ve çok önemli bir kişi olarak algılıyor. Dahası, bu ilkelerin ciddiyeti farklı anneler arasında önemli ölçüde farklılık gösterir: Bazı anneler esas olarak doğuma hazırlanmak ve gerekli ekipmanı satın almakla ilgilenirken, diğerleri daha çok çocukla iletişim kurmaya odaklanır. Bir bebeğin yaşamının ilk aylarında anne ilişkisinin bu özellikleri, onun annesiyle ilişkisi ve genel zihinsel gelişimi üzerinde önemli bir biçimlendirici etkiye sahiptir. Bebeğin ilk ilişkisinin oluşmasının en önemli ve olumlu koşulu anne ilişkisinin öznel, kişisel bileşenidir. Bebeğin tüm tezahürlerine duyarlılığı, durumlarına hızlı ve yeterli tepkiyi, ruh hallerine “uyarlamayı”, tüm eylemlerinin anneye yönelik olarak yorumlanmasını sağlayan kişidir. . Böylece tüm bunlar, annenin çocuğun yaşamının ilk günlerinde her iki partner adına konuştuğu ve böylece çocukta kendisinin bir özne olduğu duygusunu ve iletişim ihtiyacını uyandırdığı bir duygusal iletişim atmosferi yaratır. Üstelik bu tutum kesinlikle olumlu ve özverilidir. Her ne kadar bir çocuğa bakmak birçok zorluk ve endişeyi beraberinde getirse de, bu gündelik durum çocuk ile anne arasındaki ilişkiye dahil değildir. Yaşamın ilk yarısı hem çocuğun hem de yetişkinin hayatında tamamen benzersiz bir dönemdir. Böyle bir dönemin tek içeriği bir başkasına karşı tutumun ifadesidir.Bu dönemde bebeğin anneyle ilişkisinde öznel, kişisel ilke açıkça hakimdir. Çocuğun konu özellikleri, yetkinliği veya sosyal rolü ne olursa olsun, tek başına bir yetişkine ihtiyaç duyması çok önemlidir. Bebek, annenin görünümüyle, mali veya sosyal durumuyla hiç ilgilenmiyor - tüm bunlar onun için mevcut değil. Her şeyden önce, kendisine hitap eden bir yetişkinin bütünleyici kişiliğini vurgular. Bu nedenle bu tür ilişkilere kesinlikle kişisel denilebilir. Böyle bir iletişimde çocuk ile annesi arasında duygusal bir bağ doğar ve bu onun benlik duygusunu doğurur: Kendine, benzersizliğine ve bir başkasına olan ihtiyacına güvenmeye başlar. Bu benlik duygusu, tıpkı anneyle kurulan duygusal bağ gibi, zaten bebeğin içsel özelliğidir ve onun öz farkındalığının temeli haline gelir.

Yılın ikinci yarısında nesnelere ve manipülatif faaliyetlere ilginin ortaya çıkmasıyla birlikte çocuğun bir yetişkine karşı tutumu değişir (ilişkiye nesneler ve nesnel eylemler aracılık etmeye başlar). Anneye karşı tutum zaten iletişimin içeriğine bağlıdır; çocuk, yetişkinin olumlu ve olumsuz etkilerini ayırt etmeye, yakınlarına ve yabancılara farklı tepkiler vermeye başlar. Fiziksel benliğinizin bir görüntüsü belirir (aynada kendinizi tanıyarak). Bütün bunlar, kişinin kendi imajında ​​ve bir başkasıyla ilişkisinde nesnel bir ilkenin ortaya çıktığını gösterebilir. Aynı zamanda (yılın ilk yarısında ortaya çıkan) kişisel başlangıç, çocuğun nesnel faaliyetine, benlik duygusuna ve yakın yetişkinlerle ilişkilerine açıkça yansır. Normal bir aileden gelen çocuklarda gözlenen, izlenimlerini yakın bir yetişkinle paylaşma arzusu ve endişe verici durumlarda güvenlik hissi, anne ve çocuğun içsel bağlantısına ve katılımına tanıklık eder ve bu da dünyayı keşfetmek için yeni fırsatlar açar. , kişinin kendine ve yetkinliğine güven verir. Bu bağlamda, yetimhanede büyüyen ve yılın ilk yarısında annelerinden gerekli kişisel, öznel tutumu almayan çocukların aktivite azalması, sertlik ile karakterize olduğunu, izlenimlerini paylaşma eğiliminde olmadıklarını not ediyoruz. bir yetişkin ve onu olası tehlikelere karşı harici bir fiziksel koruma aracı olarak algılar. Bütün bunlar, yakın bir yetişkinle duygusal ve kişisel bağlantıların yokluğunun, çocuğun öz farkındalığında ciddi deformasyonlara yol açtığını gösteriyor - varlığının içsel desteğinden yoksun kalıyor, bu da onun dünyayı keşfetme ve faaliyetini ifade etme yeteneğini önemli ölçüde sınırlıyor. .

Bu nedenle, yakın bir yetişkinle ilişkilerde kişisel prensibin az gelişmiş olması, çevredeki dünyaya ve kendine karşı temel bir tutumun gelişmesini engeller. Bununla birlikte, uygun gelişim koşulları altında, zaten yaşamın ilk yılında çocuk, diğer insanlarla ve kendisiyle olan ilişkinin hem kişisel hem de nesnel bileşenlerini geliştirir.

Erken yaşta çocuklarda kişilerarası ilişkilerin özellikleri. 1 ila 3 yaş arası küçük çocuklarda iletişim ve kişilerarası ilişkilerin özelliklerini dikkate almak. L.N. Galiguzova, bir akrana karşı ilk tutum biçimlerinde ve onunla ilk temaslarda, her şeyden önce kişinin başka bir çocukla benzerlik deneyimine yansıdığını savunuyor (hareketlerini, yüz ifadelerini sanki onu yansıtıyormuş gibi yeniden üretiyorlar ve ona yansıyor). Üstelik bu tür karşılıklı tanınma ve düşünme, çocuklara fırtınalı, neşeli duygular getirir. Bir akranının hareketlerini taklit etmek, dikkat çekmenin bir yolu ve ortak eylemlerin temeli olabilir. Bu eylemlerde çocuklar inisiyatiflerini gösterme konusunda herhangi bir normla sınırlı değildir (takla atarlar, tuhaf pozlar alırlar, alışılmadık ünlemler çıkarırlar, benzersiz ses kombinasyonları bulurlar vb.). Küçük çocukların bu tür özgürlüğü ve düzensiz iletişimi, bir akranının çocuğun özgünlüğünü göstermesine, özgünlüğünü ifade etmesine yardımcı olduğunu göstermektedir. Çok spesifik içeriğe ek olarak, çocuklar arasındaki temasların başka bir ayırt edici özelliği daha vardır: bunlara neredeyse her zaman canlı duygular eşlik eder. Farklı durumlardaki çocukların iletişiminin karşılaştırılması, çocukların etkileşimi için en uygun durumun “saf iletişim” durumu olduğunu göstermiştir. çocuklar birbirleriyle yüz yüze olduklarında. Bu yaşta bir iletişim durumuna oyuncağın dahil edilmesi akrana olan ilgiyi zayıflatır: çocuklar akranlarına dikkat etmeden nesneleri manipüle ederler veya bir oyuncak yüzünden tartışırlar. Yetişkinlerin katılımı aynı zamanda çocukların dikkatini birbirinden uzaklaştırır. Bunun nedeni, bir yetişkinle nesnel eylemlere ve iletişim ihtiyacının, bir akranla etkileşime üstün gelmesidir. Aynı zamanda akranla iletişim kurma ihtiyacı zaten yaşamın üçüncü yılında gelişmektedir ve çok özel bir içeriğe sahiptir. Küçük çocuklar arasındaki iletişime duygusal-pratik etkileşim denilebilir. Çocuğun akranlarıyla özgür, düzenlenmemiş bir biçimde gerçekleşen iletişimi, öz farkındalık ve kendini tanıma için en uygun koşulları yaratır. Çocuklar, bir başkasındaki yansımalarını algılayarak kendilerini daha iyi ayırt ederler ve sanki bütünlüklerinin ve etkinliklerinin bir başka onayını alırlar. Oyunlarında ve girişimlerinde bir akranından geri bildirim ve destek alan çocuk, kendi özgünlüğünün ve benzersizliğinin farkına varır ve bu da çocuğun inisiyatifini harekete geçirir. Bu dönemde çocukların başka bir çocuğun bireysel niteliklerine (görünüşü, becerileri, yetenekleri vb.) çok zayıf ve yüzeysel tepki vermesi normaldir. ), akranlarının eylemlerini ve durumlarını fark etmiyor gibi görünüyorlar. Aynı zamanda bir akranının varlığı çocuğun genel aktivitesini ve duygusallığını artırır. Bir başkasına karşı tutumları henüz herhangi bir nesnel eylem tarafından aracılık edilmemektedir; duygusaldır, doğrudandır ve değerlendirici değildir. Çocuk kendini bir başkasında tanır ve bu ona bir topluluk ve diğeriyle etkileşim duygusu verir. Böyle bir iletişimde, doğrudan bir topluluk ve başkalarıyla bağlantı hissi vardır.

Başka bir çocuğun nesnel niteliklerinin (uyruğu, malı, kıyafeti vb.) hiçbir önemi yoktur. Çocuklar arkadaşlarının kim olduğunu fark etmezler; siyah mı yoksa Çinli mi, zengin mi fakir mi, yetenekli mi yoksa geri zekalı mı? Çocukların birbirlerinden kolayca aktardıkları ortak eylemler, duygular (çoğunlukla olumlu) ve ruh halleri, eşit ve eşit insanlarla birlik duygusu yaratır. Daha sonra ahlak gibi önemli bir insan niteliğinin kaynağı ve temeli haline gelebilecek olan şey, bu topluluk duygusudur. Daha derin insan ilişkileri bu temel üzerine kuruludur.

Ancak erken yaşta bu topluluk tamamen dışsal, durumsal bir karaktere sahiptir. Benzerliklerin arka planına karşı, her çocuğun kendi bireyselliği en açık şekilde vurgulanır. "Akranınıza bakın", çocuk kendini nesneleştiriyor ve kendi içindeki belirli özellikleri ve nitelikleri vurguluyor gibi görünüyor. Böyle bir nesneleştirme, kişilerarası ilişkilerin daha sonraki gelişim sürecini hazırlar.

Okul öncesi çağda kişilerarası ilişkiler.

Duygusal-pratik etkileşimin türü 4 yıla kadar sürer. Okul öncesi çağın ortasında akranlara karşı tutumda belirleyici bir değişiklik meydana gelir. Beş yaş genellikle gelişim psikolojisinde kritik kabul edilmez. Bununla birlikte, çeşitli çalışmalarda elde edilen birçok gerçek, bunun bir çocuğun kişiliğinin gelişiminde çok önemli bir dönüm noktası olduğunu ve bu dönüm noktasının tezahürlerinin özellikle akranlarla ilişkiler alanında akut olduğunu göstermektedir. İşbirliğine ve ortak eyleme ihtiyaç var. Çocukların iletişimine nesne tabanlı veya oyun etkinlikleri aracılık etmeye başlar. 4-5 yaş arası okul öncesi çocuklarda, başka bir çocuğun eylemlerine duygusal katılım keskin bir şekilde artacaktır. Oyun ya da ortak etkinlikler sırasında çocuklar, akranlarının hareketlerini yakından ve kıskançlıkla gözlemler ve değerlendirirler. Çocukların bir yetişkinin değerlendirmesine tepkileri de daha keskin ve duygusal hale gelir. Bu dönemde akranlara karşı empati keskin bir şekilde artar. Ancak bu empati çoğu zaman yetersizdir; bir akranının başarısı çocuğu üzebilir ve gücendirebilir, başarısızlıkları ise onu sevindirebilir. Çocuklar bu yaşta övünmeye, kıskanmaya, rekabet etmeye ve avantajlarını göstermeye başlarlar. Çocuklarda yaşanan çatışmaların sayısı ve şiddeti hızla artıyor. Akranlarla ilişkilerde gerginlik artar ve davranış kararsızlığı, utangaçlık, alınganlık ve saldırganlık diğer yaşlara göre daha sık görülür.

Okul öncesi çocuk, başka bir çocukla karşılaştırma yoluyla kendisiyle ilişki kurmaya başlar. Kişi ancak akranıyla karşılaştırarak kendisini belirli avantajların sahibi olarak değerlendirebilir ve kabul ettirebilir.

İki ila üç yaşındaki çocuklar kendilerini ve başkalarını karşılaştırarak benzerlikler veya ortak eylemler ararlarsa, beş yaşındaki çocuklar farklılıklar arar ve değerlendirme anı (kim daha iyi, kim daha kötü) hakim olur ve Onlar için asıl mesele üstünlüklerini kanıtlamaktır. Akran, izole edilmiş, karşıt bir yaratık haline gelir ve sürekli olarak kendisiyle karşılaştırmanın öznesi haline gelir. Üstelik kişinin bir başkasıyla ilişkisi sadece çocukların gerçek iletişiminde değil, aynı zamanda çocuğun iç yaşamında da gerçekleşir. Öz farkındalığın önemli bileşenleri haline gelen ısrarlı bir tanınma, kendini onaylama ve kendini başkasının gözüyle değerlendirme ihtiyacı ortaya çıkar. Bütün bunlar doğal olarak çocukların ilişkilerindeki gerilimi ve çatışmayı artırıyor. Ahlaki nitelikler bu yaşta özel bir önem kazanır. Bu niteliklerin ana taşıyıcısı ve uzmanı çocuk için yetişkindir. Aynı zamanda, bu yaşta olumlu sosyal davranışın uygulanması önemli zorluklarla karşı karşıyadır ve bir iç çatışmaya neden olur: teslim olmak ya da teslim olmamak, vermek ya da vermemek vb. Bu çatışma “içsel yetişkin” ile “iç yetişkin” arasındadır. "iç akran."

Bu nedenle, okul öncesi çocukluğun ortası (4-5 yaş), benlik imajının nesnel bileşeninin yoğun bir şekilde oluştuğu, çocuğun başkalarıyla karşılaştırma yoluyla kendini nesneleştirdiği, nesneleştirdiği ve tanımladığı yaştır. akranlarına karşı tutum yine önemli ölçüde değişiyor. Okul öncesi çağın sonunda akranların eylemlerine ve deneyimlerine duygusal katılım artar, başkalarına karşı empati daha belirgin ve yeterli hale gelir; Schadenfreude, kıskançlık ve rekabetçilik çok daha az sıklıkta ortaya çıkar ve beş yaşındaki kadar şiddetli değildir. Pek çok çocuk zaten akranlarının hem başarı hem de başarısızlıklarıyla empati kurabiliyor ve onlara yardım etmeye ve desteklemeye hazır. Çocukların akranlarına yönelik faaliyetleri (yardım, teselli, tavizler) önemli ölçüde artar. Sadece akran deneyimlerine yanıt verme değil, aynı zamanda onları anlama arzusu da vardır. Yedi yaşına gelindiğinde, çocukların utangaçlık ve gösterişliliğinin belirtileri önemli ölçüde azalır ve okul öncesi çocukların çatışmalarının şiddeti ve yoğunluğu azalır.

Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağda, olumlu sosyal eylemlerin sayısı, bir akranın faaliyetlerine ve deneyimlerine duygusal katılım artar. Pek çok çalışmanın gösterdiği gibi bu, keyfi davranışların ortaya çıkması ve ahlaki normların asimilasyonuyla ilişkilidir.

Gözlemlerin gösterdiği gibi (E.O. Smirnova, V.G. Utrobina), daha büyük okul öncesi çocukların davranışları her zaman gönüllü olarak düzenlenmiyor. Bu, özellikle anlık karar vermeyle kanıtlanmaktadır. E.O.'ya göre. Smirnova ve V.G. Rahim: 4-5 yaşındaki çocukların aksine, daha büyük okul öncesi çocukların olumlu sosyal eylemlerine genellikle akranlarına yönelik olumlu duygular eşlik eder. Çoğu durumda, okul öncesi yaştaki çocuklar akranlarının eylemlerine duygusal olarak dahil olurlar. . 4-5 yaşındaki çocuklar, bir yetişkini takip ederek akranlarının eylemlerini isteyerek kınadılarsa, o zaman 6 yaşındaki çocuklar, tam tersine, bir yetişkinle "yüzleşmelerinde" arkadaşlarıyla birleşiyor gibiydi. Bütün bunlar, okul öncesi yaştaki çocukların prososyal eylemlerinin, bir yetişkinin olumlu değerlendirilmesini veya ahlaki standartlara uymayı değil, doğrudan başka bir çocuğa yönelik olduğunu gösterebilir.

Okul öncesi çağda sosyal yanlılığın büyümesine ilişkin bir diğer geleneksel açıklama, çocuğun bir başkasının “bakış açısını” anlayabilmesine bağlı olarak merkezden uzaklaşmanın gelişmesidir.

Altı yaşına gelindiğinde birçok çocuk, bir akranına yardım etme, ona bir şeyler verme veya teslim olma konusunda doğrudan ve özverili bir istek duyar.

Çocuk için akran, yalnızca kendisiyle karşılaştırılan bir nesne değil, aynı zamanda başlı başına değerli, bütünleyici bir kişilik haline gelmiştir. Akranlara karşı tutumdaki bu değişikliklerin, okul öncesi çocuğun öz farkındalığındaki belirli değişiklikleri yansıttığı varsayılabilir.

Bir akran, okul öncesi yaştaki bir çocuk için içsel bir öteki haline gelir. Okul öncesi çağın sonuna gelindiğinde çocukların kendilerine ve başkalarına karşı tutumları daha kişisel hale gelir. Akran iletişimin ve tedavinin konusu haline gelir. Altı-yedi yaşındaki bir çocuğun diğer çocuklarla ilişkisindeki öznel bileşen, onun öz farkındalığını dönüştürür. Çocuğun öz farkındalığı, nesne özelliklerinin sınırlarının ötesine geçerek bir başkasının deneyim düzeyine ulaşır. Başka bir çocuk artık sadece muhalif bir varlık değil, sadece kendini onaylamanın bir aracı değil, aynı zamanda kendi Benliğinin içeriği de olur.Bu nedenle çocuklar isteyerek akranlarına yardım eder, onlarla empati kurar ve başkalarının başarılarını kendilerinin olarak algılamazlar. arıza. Kendine ve akranlarına karşı bu öznel tutum, birçok çocukta okul öncesi çağın sonlarına doğru gelişir ve çocuğu akranları arasında popüler ve tercih edilen kılan da budur.

Bir çocuğun diğer çocuklarla kişilerarası ilişkilerinin yaşa bağlı normal gelişiminin özelliklerini inceledikten sonra, bu özelliklerin belirli çocukların gelişiminde her zaman gerçekleşmediğini varsayabiliriz. Çocukların akranlarına karşı tutumlarında önemli bireysel farklılıklar olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir.

akran kişilerarası okul öncesi sosyal oyun

Dolayısıyla, bu sorunun teorik olarak incelenmesi, insanlar arasındaki iletişim ve etkileşimin psikolojik temellerini dikkate alarak, kişilerarası ilişkileri, hem çocukların seçici tercihlerini hem de başkalarının anlayışını anlamaya yönelik çeşitli yaklaşımları ortaya çıkarmayı mümkün kılmıştır.

Kişilerarası ilişkilerin kendi yapısal birimleri, güdüleri ve ihtiyaçları vardır. Akranlarla iletişim kurma güdülerinin gelişiminde yaşa bağlı bazı dinamikler belirlenmiştir; gruptaki ilişkilerin gelişimi iletişim ihtiyacına dayanmaktadır ve bu ihtiyaç yaşla birlikte değişmektedir. Farklı çocuklar tarafından farklı şekilde tatmin edilir.

Repina T.A. ve Papir O.O. anaokulu grubu, kendi yapısı ve dinamikleri ile tek bir işlevsel sistemi temsil eden bütünsel bir varlık olarak değerlendirildi. Kişilerarası hiyerarşik bağlantılardan oluşan bir sistemin olduğu yer. Üyelerinin iş ve kişisel niteliklerine göre grubun değer yönelimleri, hangi niteliklerin en çok değer verildiğini belirler.

Başka bir kişiye karşı tutum, kişinin kendisine karşı tutumu ve öz farkındalığının doğası ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Smirnova E.O.'nun araştırması. kişilerarası ilişkilerin ve öz farkındalığın birliği, bunların nesnel ve öznel olmak üzere iki çelişkili ilkeye dayandığını gösterir. Gerçek insan ilişkilerinde bu iki ilke saf haliyle var olamaz ve sürekli olarak birbirine "akamaz".

Akranlarına karşı sorunlu tutum biçimlerine sahip çocukların genel özellikleri vurgulanmaktadır: utangaç, saldırgan, gösterici, alıngan. Benlik saygısının özellikleri, davranışları, kişilik özellikleri ve akranlarıyla ilişkilerinin doğası. Çocukların akranlarıyla ilişkilerinde sorunlu davranış biçimleri kişilerarası çatışmalara neden olur, bu çatışmaların temel nedeni kişinin kendi değerlerine hakim olmasıdır.

Kişilerarası ilişkilerin doğası, çocuğun davranışındaki ahlakın gelişmesine bağlıdır. Ahlaki davranışın temeli, deneğin kendi beklenti ve değerlendirmelerinin aracılık etmediği, akrana karşı özel, öznel bir tutumdur. Çocuğun kişisel ilişkiler sistemindeki şu veya bu konumu yalnızca kişiliğinin belirli niteliklerine bağlı olmakla kalmaz, aynı zamanda bu niteliklerin gelişmesine de katkıda bulunur.

Kişilerarası ilişkilerin oluşumu ve gelişiminin yaşa bağlı özellikleri dikkate alınır. Duygusal ve pratik etkileşim yoluyla manipülatif eylemlerden akranlara karşı öznel bir tutuma kadar gelişimlerinin dinamikleri. Bu ilişkilerin geliştirilmesinde ve kurulmasında yetişkinin önemli bir rolü vardır.

BÖLÜM II. BİR ANAOKULU GRUBUNDA KİŞİLERARASI İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ

1 Kişilerarası ilişkileri tanımlamayı amaçlayan yöntemler

Kişilerarası ilişkilerin tanımlanması ve incelenmesi önemli metodolojik zorluklarla ilişkilidir, çünkü ilişkiler iletişimden farklı olarak doğrudan gözlemlenemez. Bir yetişkinin okul öncesi çocuklara yönelik soruları ve görevleri, kural olarak, çocukların bazen başkalarına karşı gerçek tutumlarına uymayan belirli cevaplarını ve ifadelerini kışkırtır. Ayrıca sözlü cevap gerektiren sorular çocuğun az çok bilinçli fikir ve tutumlarını yansıtır. Ancak çoğu durumda bilinçli fikirler ile çocukların gerçek ilişkileri arasında bir boşluk vardır. İlişkiler ruhun daha derin, gizli katmanlarına dayanır ve yalnızca gözlemciden değil aynı zamanda çocuğun kendisinden de gizlenir.

Psikolojide okul öncesi çocuklarda kişilerarası ilişkilerin özelliklerini belirlememize olanak tanıyan belirli yöntem ve teknikler vardır. Bu yöntemler objektif ve subjektif olarak ikiye ayrılır.

Nesnel yöntemler, bir akran grubundaki çocukların etkileşiminin dışarıdan algılanan resmini kaydetmenize olanak tanıyan yöntemleri içerir. Aynı zamanda öğretmen, bireysel çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerini, sevdikleri veya hoşlanmadıkları şeyleri belirtir ve okul öncesi çocuğun ilişkisinin nesnel bir resmini yeniden yaratır. Bunlar şunları içerir: sosyometri, gözlem yöntemi, problem durumu yöntemi.

Sübjektif yöntemler, her zaman kişiliğinin ve kişisel farkındalığının özellikleriyle ilişkilendirilen diğer çocuklara yönelik tutumların içsel derin özelliklerini tanımlamayı amaçlamaktadır. Çoğu durumda bu yöntemler doğası gereği projektiftir. Çocuk, yapılandırılmamış uyarıcı materyalle karşılaştığında, farkında olmadan, tasvir edilen veya anlatılan karakterlere kendi düşüncelerini, duygularını, deneyimlerini bağışlar; kişinin kendini projelendirmesi (aktarması) Bunlar şunları içerir: tamamlanmamış hikayeler yöntemi, çocuğun değerlendirmesinin ve başkalarının değerlendirmesine ilişkin algısının belirlenmesi, resimler, ifadeler, tamamlanmamış cümleler.

2.2 Organizasyon ve araştırma yöntemleri

Deneysel çalışma, Shushenskoye köyündeki 6 numaralı “Vasilyok” okul öncesi eğitim kurumunda okul öncesi çağındaki çocuklarla gerçekleştirildi. Anaokulu grubu, çocukların farklı konumlarda yer aldıkları ilk sosyal birliğidir. Okul öncesi çağda dostane ve çatışmalı ilişkiler ortaya çıkar ve iletişimde zorluk yaşayan çocuklar tespit edilir. Okul öncesi çağındaki çocuklarda karşılıklı anlayış ve empati ihtiyacı artar. İletişim, yalnızca dostça ilgiye değil aynı zamanda deneyime yönelik bir ihtiyaç haline dönüşüyor. İletişimin baskın nedenleri iş ve kişiseldir. Davranışsal stratejinin özellikleri, ortakların hem gerçek hem de oyun ilişkilerini aynı anda yönlendirmesi gereken rol yapma oyunlarında en açık şekilde ortaya çıkar. Bu yaşta akranlarla çatışmalı ilişkilerin sayısı artar.

Böylece çalışmanın amacını vurgulayabiliriz: Bir anaokulu grubundaki okul öncesi çağındaki çocuklar arasındaki kişilerarası ilişkilerin teşhisi.

Aşağıdaki teşhis önlemleri gerçekleştirildi:

Objektif yöntemler:

· Çocukların çekiciliğini ve popülerliğini belirlemek için “Geminin Kaptanı” sosyometrisi.

Sübjektif yöntemler:

· Bir akranın algı ve vizyonunun doğasını tanımlamak için “Bir arkadaş hakkında konuşma”.

Sosyometri, küçük bir gruptaki kişilerarası ilişkileri incelerken geleneksel olarak Rus psikolojisinde kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem ilk olarak Amerikalı psikolog ve psikiyatrist J. Moreno tarafından önerildi. Sosyometrik yöntem, çocukların karşılıklı (veya karşılıklı olmayan) seçici tercihlerini belirlememize olanak tanır. Sosyometri olarak “Geminin Kaptanı” tekniğini kullandım.

"Geminin kaptanı"

Görsel materyal: Bir gemi veya oyuncak tekne çizimi.

Metodolojinin yürütülmesi. Bireysel bir konuşma sırasında çocuğa bir gemi (veya oyuncak tekne) çizimi sunuldu ve aşağıdaki sorular soruldu:

.Bir geminin kaptanı olsaydınız, uzun bir yolculuğa çıkacağınız zaman gruptan kimi yardımcınız olarak alırdınız?

2.Gemiye misafir olarak kimi davet edersiniz?

.Yelken gezisine asla yanına almayacağın kişi kimdir?

Kural olarak, bu tür sorular çocuklar için herhangi bir özel zorluğa neden olmadı. Birlikte "bir gemide yolculuk yapmayı" tercih edecekleri iki veya üç akranının adını güvenle verdiler. Akranlarından en fazla sayıda olumlu seçenek alan çocuklar (1. ve 2. sorular) bu grupta popüler kabul edildi. Negatif seçenek alan çocuklar (3. ve 4. sorular) reddedilen (ya da göz ardı edilen) gruba girmiştir.

Sosyometrik yöntemin aşamaları:

.Hazırlık görüşmesi yapmak (konuları işbirliği ve güven için ayarlamak gerekir).

2.Konulara sorular soruldu.

.Deneklerin seçimlerinin sonuçları çocuğun adının belirtildiği bir tabloya kaydedildi.

.Sosyometrik bir matrisin hazırlanması.

.Sosyometrik çalışmanın sonuçlarını özetlemek (her grup üyesinin sosyometrik statüsünün belirlenmesi, gruptaki ilişkilerin refah katsayısı, optimal ilişkilerin katsayısı, “izolasyon” katsayısı, karşılıklı seçim katsayısı).

Yukarıda benim çalışmamda da belirtildiği gibi, bir başkasıyla ilişki her zaman çocuğun öz farkındalığının özellikleriyle bağlantılıdır. Başka bir kişi, kişilerarası ilişkilerin bağımsız gözlem ve biliş nesnesi değildir ve bir başkasının algısı her zaman kişinin kendi "Ben" ini yansıtır. Başkalarıyla ilişkilerin öznel yönlerini elde etmek için “Bir arkadaş hakkında sohbet” tekniği uygulandı.

“Bir arkadaş hakkında sohbet” tekniğinin aşamaları:

1.Konuşma sırasında çocuğun hangi çocuklarla arkadaş olduğu, hangi çocuklarla arkadaş olmadığı hakkında sorular soruldu.

2.Daha sonra adı geçen adamların her birini karakterize etmeleri istendi: “O nasıl bir insan? Onun hakkında bize ne söyleyebilirsin?

.Çocukların yanıtları ifade türüne göre analiz edildi: 1) bir arkadaş hakkındaki ifadeler; 2) bir arkadaşın kendisine karşı tutumu hakkında bir açıklama.

.Deneklerin seçimlerinin sonuçları bir tabloya kaydedildi.

.Birinci tür ve ikinci türdeki ifadelerin yüzdesi hesaplanmıştır.

.Projektif araştırmanın sonuçlarının özetlenmesi.

Böylece sunulan yöntemler şunları ortaya koymaktadır:

grup içi iletişim,

ilişkiler sistemi,

iletişim sistemi,

sonuç olarak, daha büyük okul öncesi çağdaki akran grupları da dahil olmak üzere akran gruplarındaki kişilerarası ilişkilerin yapısı.

2.3 Okul öncesi çağındaki bir akran grubunda kişilerarası ilişkilerin özelliklerine ilişkin bir çalışmanın sonuçları

Shushenskoye köyündeki 6 numaralı “Vasilek” okul öncesi eğitim kurumu olan 15 kişiden oluşan daha büyük grubun çocukları arasında sosyometrik bir çalışma yapılması, sosyometrik matriste sunulan aşağıdaki verileri gösterdi. (Tablo 1'e bakın)

Tablo 1. Seçim sonuçlarının sosyometrik matrisi

Çocuk isimleri No. 123456789101112131415 Alina B. 1123 Liza Ch. 2321 Tanya V. 3321 Artem Sh. 4213 Lena D. 5123 Ivan N. 6312 Natasha S. 7321 Dasha S. 8213 Lyuba R. 9123 Ilya S. 10213 Andrey Sh. 11312 Vitya G.12312Nikita N.13321Sasha Sh.141Vika R.15123Alınan seçim sayısı610554641041105Karşılıklı seçim sayısı310232220020102

Sosyometrik matrise göre, “yıldızların” (C1) ilk durum grubu şunları içerir: 1) Alina B.; 2) Artem Ş.; 3) Lena D.; 4) Nataşa S.; 5) Vika R.

(C2) “Tercih edilen”e: 1) Ivan N.; 2) Dasha S.; 3) Andrey Ş.

(C3) “İhmal edilenlere”: 1) Lisa Ch.; 2) Luda R.; 3) Vitya G.; 4)Nikita N.

(C4) “İzole”ye: 1) Tanya V.; 2) İlya S.; 3) Saşa Ş.

Konuların statü gruplarına göre farklılaştırılması, çocukların kişilerarası ilişkilerinin tanısal bireysel ve grup göstergelerini belirlememize olanak tanır:

· İlişki Refahı Katsayısı - RBC

KBO = (C1 + C2)/n

burada C1 "yıldız" sayısıdır,

C2 “tercih edilen”lerin sayısıdır ve n gruptaki çocuk sayısıdır.

KBO = 5 + 3 /15*100% = 50%

Çalışma grubunun ilişki iyi oluş katsayısı (RBC=0,5) yüksek olarak tanımlanmıştır.

· İlişki optimallik katsayısı - OOO.

KOO = (C2+ C3)/n

burada C2 bunlarda tercih edilenlerin sayısıdır.

C3 - ihmal edilenlerin sayısı.

KOO = 3+3/15 = 0,4

· Yıldız faktörü - KZ.

SC = C1/n = 5/15 = 0,3

· “İzolasyon” katsayısı - CI.

burada C4 gruptaki "izole edilmiş" kişilerin sayısıdır.

GA = 3/15 = 0,2

· Seçimlerin karşılıklılık katsayısı, gruptaki karşılıklı seçimlerin toplamının (SВВ) denekler tarafından yapılan tüm seçimlerin toplamına (СВ) oranıyla hesaplanır.

KV = SBB/SV.

Bizim çalışmamızda CV = 20/43*100% = %50

Gruptaki çocukların seçimlerinin karşılıklılık katsayısı yüksek olarak nitelendirilmektedir.

· Farkındalık katsayısı - KO.

KO = R0/Rx*100%,

burada R0, gerçekleşen beklenen seçimlerin sayısıdır,

ve Rx beklenen seçimlerin sayısıdır.

Bizim çalışmamızda CR = 20/45*100 = %44,4 dolayısıyla farkındalık katsayısı düşüktür.

İlişkinin sonuçları Şekil 1'de sunulmaktadır.

Pirinç. 1 Anaokulu grubunun durum yapısının korelasyonu.

Sosyometri sonuçlarından elde edilen statü yapısının analizi, gruptaki çocuklar arasındaki seçimlerin eşit olmayan bir şekilde dağıldığını göstermektedir. Anaokulu grubunda tüm gruplardan çocuklar vardır, yani daha fazla sayıda seçenek alanlar - Grup I ve ortalama sayıda seçenek alanlar - Grup II ve 1 - 2 seçenek alanlar - Grup III ve başka seçenek sunulmayan çocuklar - IV grubu. Sosyometri verilerine göre anaokulu çalışma grubunda birinci grup 2 kişiden oluşmakta olup toplam çocuk sayısının %13'ü; ikinci grup toplam çocuk sayısının %40'ını oluşturur; üçüncü grup %27; dördüncü grup %20.

En az sayıda okul öncesi çocuk I ve IV numaralı uç gruplarda yer almaktadır. Sayıca en fazla olanı grup II ve III'tür.

Çalışma grubundaki çocukların yaklaşık %53'ünün durumu olumludur. Çocukların yüzde 46'sı dezavantajlı durumdaydı.

Bir grup anaokulu çocuğunda kişilerarası ilişkilerin öznel yönünü incelemek için ek bir yöntem olarak “Bir arkadaş hakkında konuşma” tekniği kullanıldı.

Çocuk isimleri İfade türleri Alina B. Liza Ch. Tanya V. Artem Sh. Lena D. Ivan N. Natasha S. Dasha S. Lyuba R. Ilya S. Andrey Sh. Vitya G. Nikita N. Sasha ShVika R. Hakkında açıklama bir arkadaş* ******Bir arkadaşın kendisine karşı tutumu hakkında açıklamalar********

Bu tekniğin sonuçları işlenirken birinci ve ikinci türdeki ifadelerin yüzdesi hesaplandı. Bu sonuçlar Şekil 2'de sunulmaktadır. 2 numara

Pirinç. 2 Bir anaokulu grubundaki ilişkilerin öznel yönü

Anaokulu grubundaki ilişkinin öznel yönünün analizi, çocukların arkadaşlarına ilişkin tanımlarında birinci türdeki ifadelerin (iyi/kötü, yakışıklı/çirkin vb.) ve ayrıca onun belirli yetenekleri, becerileri ve davranışlarına ilişkin göstergelerin ağır bastığını gösterdi. eylemler - iyi şarkı söylüyor vb. ) Bu, bir akrana olan ilgiyi, diğerinin en değerli bağımsız kişi olarak algılanmasını gösterir.

Böylece şunu keşfettim:

genel grup süreçlerinin durumunun önemli tanı göstergeleri (gruptaki her çocuğun sosyometrik durumu, olumlu ilişkiler, "yıldızlık" katsayısı, "izolasyon", "karşılıklılık" katsayısı).

Bir anaokulu grubundaki çocukların kişilerarası ilişkilerinin öznel yönü (projektif yöntemi kullanarak).

Çözüm

Böylece, çalışmadan aşağıdaki sonuçlar çıkarıldı:

Kişilerarası ilişkiler, onları etkileyen çeşitli faktörlere bağlı olarak, bir takımda veya akran grubunda iletişim sürecinde gerçekleştirilen çok sayıda biçim ve özelliğe sahiptir.

Daha büyük okul öncesi çağındaki akranlar arasındaki kişilerarası ilişkiler, karşılıklı sempati, ortak ilgi alanları, dış yaşam koşulları ve cinsiyet özellikleri gibi birçok faktöre bağlıdır. Tüm bu faktörler çocuğun akranlarıyla olan ilişki seçimini ve bunların önemini etkiler.

Grubun her üyesi, çocuğun başarılarından, kişisel tercihlerinden, ilgi alanlarından, konuşma kültüründen ve bireysel ahlaki niteliklerinden etkilenen hem kişisel hem de iş ilişkileri sisteminde özel bir konuma sahiptir.

Çocuğun konumu, beğeniye, kişilik özelliklerine ve kamuoyuna dayalı ortak seçimlere bağlıdır.

Çocuklar kişisel ilişkiler sisteminde farklı konumlarda bulunurlar, herkesin duygusal sağlığı yoktur.

Her çocuğun gruptaki konumunu ve sosyometrik durumunu belirledikten sonra bu gruptaki kişilerarası ilişkilerin yapısını analiz etmek mümkündür.

Anaokulu grubundaki ilişkilerin öznel yönünün analizi, çocukların birbirlerine ilgi gösterdiğini ve akranlarına yönelik bu ilginin, kendine değer veren, bağımsız bir kişi olarak kendini gösterdiğini gösterdi. Akran belli bir tutumun taşıyıcısı gibi davranmaz.

Uygun yöntemleri kullanarak ve temel metodolojik ilkeleri takip ederek, okul öncesi çağındaki bir akran grubunda kişilerarası ilişkilerin incelenmesine ilişkin hipotez, bir akran grubundaki kişilerarası ilişkiler sistemindeki statü konumunun bu ilişkilerin özelliklerini belirlediği doğrulanır.

BÖLÜM III. BİÇİMLENDİRME PARÇASI

1 Program

Kişilerarası ilişkileri geliştirmeye yönelik bir program oluşturmanın temeli, tespit deneyi sırasında çıkarılan sonuçlardı.

Sosyometri sonuçlarından elde edilen statü yapısını analiz ederken, gruptaki çocuklar arasındaki tercihlerin eşitsiz bir şekilde dağıldığını göstermektedir.

Çalışma grubundaki çocukların yaklaşık %53'ünün durumu olumludur. Çocukların yüzde 46'sı dezavantajlı durumdaydı. Çocuklar kişisel ilişkiler sisteminde farklı konumlarda bulunurlar, herkesin duygusal sağlığı yoktur.

Akranlar arasındaki tutumlar, her şeyden önce kendisine yönelik eylemlerde kendini gösterir; iletişimde. İlişkiler, insan iletişimi ve etkileşiminin motivasyon temeli olarak görülebilir.

Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkilerinin iyi olması akranlarıyla iletişim, etkileşim ve iletişim kurma becerisine bağlıdır.

Ekip, bireysel gelişimi ancak çocuğun kişilerarası ilişkiler sistemindeki konumu olumlu olduğunda etkileyebilir.

Çocuğun akranına karşı tutumu, kendisine yönelik çeşitli etkinliklerde sergilediği davranışlarda görülebilir. Okul öncesi çocukların önde gelen aktivite türü olan oyun aktivitesine özellikle dikkat edilmelidir. Kişilerarası ilişkileri geliştirmenin ana yöntemlerinden biri, rol yapma, iletişimsel ve teatral oyunları içeren sosyal oyundur. 3-7 yaş arası çocukların en önemli etkinliği oyundur. Çocuk oynarken belli bir rol üstlenmeye başlar. Oyunda iki tür ilişki vardır: oyun ve gerçek. Oyun ilişkileri olay örgüsü ve roldeki ilişkileri yansıtır; gerçek ilişkiler, ortak bir görevi yerine getiren ortaklar, yoldaşlar olarak çocuklar arasındaki ilişkilerdir. Sosyal oyunun okul öncesi çocuk üzerinde kapsamlı bir etkisi vardır. Çocuklar oyun oynarken çevrelerindeki dünyayı, kendilerini ve akranlarını, bedenlerini öğrenir, icat eder, çevrelerindeki ortamı yaratır, aynı zamanda akranlarıyla ilişkiler kurarken, uyumlu ve bütünsel bir şekilde gelişirler. Sosyal oyun, akranlar arasında kişilerarası ilişkilerin ve iletişimin oluşumunu, çocuğun zihinsel gelişimini, bilişsel süreçlerin iyileşmesini, çocukların yaratıcı etkinliklerinin gelişimini destekler.

Bu oyunlar takım çalışması ve sorumluluk duygusunu geliştirir, diğer oyunculara saygıyı öğretir, kurallara uymayı öğretir ve kurallara uyma yeteneğini geliştirir.

Sosyal oyunlar ahlaki açıdan değerli içeriklerle karakterize edilir. İyi niyeti, karşılıklı yardımlaşma arzusunu, vicdanlılığı, örgütlenmeyi ve inisiyatifi teşvik ederler.

Sosyal oyunlar duygusal bir refah atmosferi yaratır. Bu tür oyunlar, okul öncesi bir çocuğun kişilerarası ilişkilerinin gelişimi için etkili koşullar yaratır.

Sosyal oyunlar bir çocuğun kültürünün gelişmesinin koşullarından biridir. Onlarda etrafındaki dünyayı anlar ve öğrenir, zekası, fantezisi, hayal gücü gelişir, sosyal nitelikleri oluşur.

Okul öncesi çocuklar arasındaki kişilerarası ilişkiler, çocuğun akranlarıyla ilişkilerin kurallarına hakim olduğu, içinde yaşadığı toplumun ahlakını özümsediği ve böylece çocuklar arasındaki ilişkileri teşvik ettiği, amaca yönelik pedagojik araç sosyal bir oyun olduğunda en etkili şekilde oluşturulur.

Sınıfların yapısındaki kişilerarası ilişkileri geliştirmenin yardımcı bir yolu, çocukların yaratıcı aktivite unsurlarının kullanılmasıdır.

Programın amacı: Okul öncesi çağındaki çocukların, sosyal oyunlar aracılığıyla anaokulu akran grubunda kişilerarası ilişkileri geliştirmelerine yardımcı olmak.

Programın hedefleri:

Okul öncesi çağındaki çocuklar arasında dostça bir atmosfer oluşturmak ve iletişim becerilerini geliştirmek;

İletişimsel faaliyetler sürecinde yaratıcı kendini ifade etme durumları yaratmak;

Gruplararası etkileşim becerilerinin geliştirilmesi ve kişinin akranlarına olan ilgisinin beslenmesi;

Diğer insanlara karşı anlayış ve empati duygusunu geliştirmek.

Programın aşamaları O.A.'nın önerdiği prensibe göre derlenmiştir. Karabanova.

Yaklaşık - 3 ders.

Aşamanın temel amacı: Çocukla duygusal açıdan olumlu bir temas kurmak.

Yetişkin davranışının ana taktikleri yönlendirici değildir. Çocuğa inisiyatif ve bağımsızlık vermek. Bir çocuk ile öğretmen arasında duygusal açıdan olumlu bir ilişki kurmanın gerekli koşulları, çocuğun empatik kabulüne, duygusal desteğe, çocuktan gelen inisiyatife dostça ilgiye, ortak faaliyetlerde işbirliği yapma isteğine vurgu olacaktır. Bu koşullar, empatik dinleme tekniklerinin kullanılması ve çocuğa seçim yapmada inisiyatif ve bağımsızlık sağlanması yoluyla gerçekleştirilir.

Bu aşamada gerginliği gidermeye, temas ve etkileşim kurmaya, akranların oyun ortağı olarak algısını geliştirmeye yönelik iletişimsel oyunlar kullanılır. Bu aşamada oyunlar, tercih edilen akran seçimi şeklinde ilk sempatinin ifade edilmesini teşvik eder. Kolektif çocukların yaratıcı etkinliklerinin yanı sıra, ekip çalışması da okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim kurma arzusu geliştirmelerine yardımcı olacaktır.

Oyunlardan biri olan “Somun”, “Akış”, “Rüzgar Esiyor...” oyunlarını detaylı olarak anlatacağız.

"Rüzgar esiyor..."

Çocuklar kilimlerin üzerine oturur, öğretmen lider rolünde ilk kişidir.

Sunucu "Rüzgar esiyor.." sözleriyle oyuna başlar. Oyuna katılanların birbirleri hakkında daha fazla bilgi edinmeleri için şu sorular sorulabilir: “rüzgar kız kardeşi olana eser”, “hayvanları seven”, “çok ağlayan”, “kim” hiç arkadaşı yok” vb.

Sunum yapan kişi değiştirilmeli ve her katılımcıya soru sorma fırsatı verilmelidir.

Toplu çizim “Evimiz” Her çocuğa ortak faaliyetlere katılma fırsatı verir.

Kişilerarası ilişkilerdeki zorlukların nesneleştirilmesi - 3 ders

Bu aşamanın temel amacı, çatışma durumlarının hayata geçirilmesi, yeniden inşa edilmesi ve çocuğun kişisel gelişimindeki olumsuz eğilimlerin sosyal oyun ve yetişkinlerle iletişimde nesneleştirilmesidir.

İkinci aşamadaki yetişkin davranışının ana taktiği, gelişimsel zorlukları gerçekleştirmeyi amaçlayan yönlendiricilik ile çocuğa tepki ve davranış biçimini seçme özgürlüğü sağlamada yönlendirici olmamanın bir birleşimidir.

Programın bu aşamasında doğası gereği doğaçlama olan oyunlar tercih edilir. Oyun ortaklarının seçiminde inisiyatif sağlarlar ve önceden belirlenmiş katı bir karaktere sahip değildirler. Yetişkin, rol yapma oyunu için çocukların rol seçimine dikkat eder, çocukların seçimini düzeltir, reddedilenlere oyunun baş rollerini seçme fırsatı verir.

“Aile”, “Anaokulu”, “Hastane”, “Kızlar - Anneler”.

Bir sosyal oyunu daha ayrıntılı olarak tanımlayalım.

"Anneler ve Kızları"

Amaç: Oyundaki tüm katılımcılara karşı olumlu bir tutum oluşturmak ve pekiştirmek.

Bu oyun akranlar arasındaki kişilerarası ilişkilerin geliştirilmesinde hem kız hem de erkek çocuklar için faydalıdır. Oyun sırasında “Ailede birbirini sevmek neden önemlidir?” soruları çözümleniyor; oyun çocuğun kendini ebeveyn gibi hissetmesine, bazen anne ve baba için çocuklarıyla olmanın ne kadar zor olabileceğini fark etmesine yardımcı oluyor. Bu oyunda, örneğin "aileyle bir akşam", "ailede tatil", "tartışan aile üyelerini nasıl uzlaştıracağınız" gibi yaşam durumlarını canlandırabilirsiniz.

Bir akran grubundaki özgüvenin özelliklerini ve özgüven derecesini ek olarak belirlemek ve bu aşamada duygusal istikrarı doğrulamak için aşağıdaki konularda tematik ve özgür yaratıcılık yöntemleri kullanılır:

"Ailem". "Dost grubumuz"

Aktiviteyi teşvik etmek ve ortak eylemleri geliştirmek için "Teremok" masalının yuvarlak dans tiyatrosu düzenleniyor.

Çocuklar alt gruplara ayrılır. İlk alt grup rollere ayrılmıştır (kamar - gıcırtı, fare - norushka, kurbağa - vıraklama, tavşan - atlama, tilki - kurnazlık, kurt - dişlerle tıklama, ayı - durma). Okul öncesi çocukların ikinci alt grubu, güçlü bir kuleyi tasvir eden bir daire içinde el ele tutuşarak duruyor.

İkinci alt grubun çocukları “Tarlada bir kule var, ne alçak ne de yüksek. Aniden bir kamar tarlanın üzerinden uçar, tarla. Kapının önüne oturdu ve bağırdı:

Birinci gruptan, başında sivrisinek başlığı bulunan bir çocuk, sivrisineği taklit ederek kelimeleri telaffuz ediyor.

Kim küçük bir evde yaşıyor, kim alçak bir evde yaşıyor? »

Çocuklarla genel bir yuvarlak dansa girer. Vb. masallara göre.

Yapıcı - biçimlendirici. - 3 ders

Aşamanın temel amacı: Çatışma durumlarında yeterli davranış biçimlerinin oluşturulması, iletişimsel yeterliliğin geliştirilmesi. Faaliyeti gönüllü olarak düzenleme yeteneğinin oluşumu.

Programın yapıcı ve biçimlendirici aşamasında koşullu ve gerçek durumların oynanmasını içeren sosyal oyunlar kullanılır. Grup kararları verme yeteneğinin gelişimini destekleyen tekniklerin yanı sıra, çocukların özsaygısını artırarak gerçek ve yeterli düzeyde bir istek oluşturmayı ve sosyal oyuna katılanlarda güven duygusunu artırmayı sağlar.

Yetişkin davranışının ana taktikleri: sosyal oyun ve sanatın terapötik etkisi seçiminde ifade edilen yönlendirici; Çocuklara, okul öncesi çağındaki çocukların çatışma durumlarını çözmelerinin etkililiği konusunda geri bildirim sağlamak.

Bu aşamadaki sosyal oyunlar “Çöl Adası”, “Hayvanat Bahçesi”, “Şehir İnşa Etme”, “Mağaza”, “Karışıklık”tır.

Bu aşamayı pekiştirmek için yaratıcı bir çocuk etkinliği olan “Sanatçılar memleketlerini çiziyor” gerçekleştiriliyor.

Sosyal oyunlarda çocuk belirli bir rol seçer. Nasıl göründüğünü, konuştuğunu, giyindiğini, hareket ettiğini vs. anlatır. Bu rolü oynarken nasıl davranacağına, ne yapacağına çok dikkat edilir. İşte bazı örnekler:

"Hayvanat Bahçesi"

Amaç: Çocukların iletişim kurma becerilerini, başkalarının istek ve eylemlerini dikkate alma, fikirlerini savunma ve akranlarıyla birlikte oynarken ortaklaşa planlar oluşturma ve uygulama becerilerini geliştirmek.

Oyunun ilerleyişi: Hayvanat bahçesiyle ilgili bir bilmece sorarak oyun için koşullar oluşturun, çocuklar kendi aralarında rolleri dağıtırlar (hemşire, veteriner, aşçı). Aşçı yulaf lapasını pişirir ve onu yavru deve ve zürafa için şişelere doldurur; Yiyecekleri arabaya koyar ve hayvanlara götürür.

Doktor muayenesini yapıyor. Havuzdaki suyun sıcaklığını ölçer. Ayı yavrusunun aşı için alınması emrini verir.

Hemşire vitaminleri dağıtıyor, bebekleri tartıyor, dinliyor ve bir karta yazıyor. Daha sonra çocuklar ziyaretçi kabul etmeye hazırlanır. Rehber rolü öğretmen tarafından oynanır, bu da oyunun düzeltilmesini kolaylaştırır.

"Mağaza"

Hedef: İletişim becerilerinin geliştirilmesi, Utancın üstesinden gelme becerisi ve bir satış elemanının ana rolünde akran grubu içinde yer alma becerisi.

Oyunun ilerleyişi: Bir grup çocuk arasından bir satıcı ve ikinci kasiyer seçilir. Çocukların geri kalanı (alıcılar) ürünleri kendi başlarına seçerler. Çocuklar birbirleriyle kibarca konuşurlar. Kasiyer, (müşterilere) bundan ne pişirilebileceğini veya bu sebze ve meyvelerin nasıl yetiştiğini anlatmak şartıyla geçiş izni verir. Kasiyer cevabı beğenmezse alıcının geçmesine izin vermez, bu durumda alıcı oyundaki diğer katılımcılara danışır ve soruyu daha ayrıntılı olarak yanıtlar. Çocuklar birlikte alışveriş yapmak için küçük gruplar oluşturabilirler.

Başka bir seçenek mümkündür. Satıcı veya kasiyer cevabı değerlendirir (bu durumda satıcının çocuk olması gerekir) ve cevabın puanını seçilen satın almanın maliyetiyle karşılaştırır; satıyor musunuz veya "ekstra ödeme" talep ediyor musunuz? cevabı geliştir.

"Bilinç bulanıklığı, konfüzyon"

Amaç: Çocukların bir gruba ait olduklarını hissetmelerine yardımcı olmak.

Oyunun ilerleyişi: Bir sürücü seçilir ve odadan çıkar. Çocukların geri kalanı el ele tutuşur ve bir daire şeklinde durur. Ellerini açmadan ellerinden geldiğince kafaları karışmaya başlarlar. Kafa karışıklığı oluştuğunda sürücü odaya girer ve ellerini açmadan olanları çözmeye çalışır.

Yaratıcı çocuk etkinliği “Sanatçılar memleketlerini boyuyor”

Amaç: Çocuklarda özgürlük duygusu ve kolektif yaratıcı aktivite geliştirmek.

Dersin ilerleyişi: Kolektif çalışmaya katılan her katılımcı, önceden seçilmiş bir olay örgüsünün detayını çizer. Örneğin: Hayvanat bahçesi, mağazalar, yaya geçidi, kaydırak, insanlar, ağaçlar, oynayan çocuklar, kuşlar vb.

Kaynakça

1.Bozhovich, L.I. Kişilik ve çocuklukta oluşumu / L.I. Bozoviç. - M .: Pedagoji, 1968. - 296 s.

2.Wenger, L.A., Mukhina, V.S. Psikoloji: ders kitabı. Pedagoji öğrencileri için el kitabı. “Okul Öncesi” uzmanlık alanlarındaki okullar. Eğitim" ve "Okul öncesi eğitim. kurumlar" / L.A. Wenger, V.S. Muhina. - M.: Eğitim, 1988 - 336 s.

.Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji, M,: 1991.

.Galiguzova L.N. Çocuklukta utangaçlık olgusunun psikolojik analizi.// Psikoloji Soruları, 2000, No. 5.

.Galiguzova L.N. Küçük çocuklarda akranlarla iletişim ihtiyacının oluşması. // Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin gelişimi. M.: Pedagoji, 1989.

.Karpova S.N., Lysyuk L.G. Okul öncesi çocukların oyun ve ahlaki gelişimi. M., 1986.

.Kirichuk, A.V. İletişim ve eğitim sorunları / A.V. Kirichuk. - bölüm 2 - Tartu, 1974. - 375 s.

.Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Çocuklara iletişim kurmayı öğretiyoruz. Ya .: “Kalkınma Akademisi” 1997.

.Lisina M.I. Çocuğun iletişimi, ruhu ve kişiliği. M.: Voronej, 1997.

.Bir çocuğun doğumdan yedi yaşına kadar kişilerarası tutumu (ed. Smirnova E.O.) M.: 2001.

.Meshcheryakova S.Yu. Anneliğe psikolojik hazırlık // Psikolojinin soruları, 2000, No. 5.

.Muhina, V.S. Gelişim psikolojisi: gelişimin fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik: üniversite öğrencileri için bir ders kitabı: 4. baskı, stereotip / V.S. Muhina. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 1999. - 456 s.

.Kişiliğin psikolojik oluşumu ve gelişimi (düzenleyen: A. V. Petrovsky). M., 1981

.Repina T.A. "Bir anaokulu grubundaki akranlar arasındaki ilişkiler." M.: 1978

.Smirnova E.Ö. , Kholmogorova V.M. “Çocukların kişilerarası ilişkileri: tanı, sorunlar ve düzeltme” M.: VLADOS 2003

.Smirnova E.Ö. Okul öncesi çocukların ahlaki ve etik gelişimi.// Okul öncesi eğitim, 2006, Sayı: 17,18,

.Smirnova E.Ö. Okul öncesi çocuklarda kişilerarası ilişkiler sorunu.// Okul öncesi eğitim, 2006, Sayı 19 - 23.

.Smirnova E.Ö. Okul öncesi eğitim sistem ve programları. M.: VLADOS, 2005.

.Smirnova E.O., Utrobina V.G. Okul öncesi çocuklarda akranlara karşı tutumların geliştirilmesi. // Psikoloji Soruları, 1996, Sayı 3.

.Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. “Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkileri” M.: VLADOS, 2005

.Okul öncesi bir çocuğun duygusal gelişimi (A.D. Kosheleva tarafından düzenlenmiştir). M., 1985.

.Yakobson S.G. Çocukların ahlaki gelişim sorunları. M., 1984.

.O.A. Karabanova. Çocuğun zihinsel gelişimini düzeltmeye yönelik bir oyun. Ders Kitabı, Rusya Pedagoji Ajansı, 1997.

.N.L. Kryazhevoy. çocukların duygusal dünyasının gelişimi / Ebeveynler ve öğretmenler için popüler rehber. -Yaroslavl: “Kalkınma Akademisi”, 1997.

.N.V.Klyueva, Yu.V. Kasatkina. Çocuklara iletişim kurmayı öğretiyoruz. Karakter, iletişim becerileri. Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. - Yaroslavl: “kalkınma akademisi”, 1997.

özel ders

Bir konuyu incelemek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders hizmetleri sağlayacaktır.
Başvurunuzu gönderin Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.

Okul öncesi çocuklarla ilgili olarak “çocuk topluluğu” kavramı çok tuhaftır; bir grup okul öncesi çocuk oluşum aşamasındadır ve listelenen özelliklerin bir kısmına sahip değildir, bu nedenle okul öncesi pedagojisinde onu “ çocuk topluluğu.” Okul öncesi çağda, çeşitli etkinliklerde çocuklar arasındaki ortak iletişim sürecinde kolektifliğin özellikleri yeni şekillenmeye başlıyor. Çocuk topluluğu, belirli sorumlulukları olan ve organizasyonundan sorumlu bir öğretmenin rehberliğinde ortak bir etkinlikle (oyun, çalışma, sanatsal estetik vb.) bir araya gelen bir grup çocuktur. takım davranışı çocuk

Çocuk topluluğu aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

• - çocuk topluluğunun organizatörü ve lideri: yetişkin - öğretmen
• - okul öncesi çağdaki kolektif bağlantılar hala istikrarsızdır, henüz gelişmektedir, bu nedenle çeşitli faaliyet türlerinde kolayca ortaya çıkabilirler ve aynı kolaylıkla dağılabilirler;
• - çocuk topluluğunda, bir akrana sempati ve durumsal ilgiye dayalı olarak iş ilişkileri yerine kişisel ilişkiler ağır basmaktadır;
• - örneğin bir okul çocukları takımında olduğu gibi aktif bir "aktif" öz yönetim organı yoktur;
• - Çocuk topluluğunda gelişmiş bir kişilerarası ve iş ilişkileri sistemi veya kamuoyu yoktur.

Böylece ekibin kendi normlarını ve davranış kurallarını geliştirmediğinde zayıf üretme işlevini ifade edebiliriz. Bu işlev öncelikle öğretmenin elindedir.

Bir grup okul öncesi çocuğunun temel amacı, hayata girecekleri, sosyal olgunlaşma sürecine en kısa sürede ve en az kayıpla girmelerini sağlayacak ilişki modelini çevrelerinde oluşturmak ve entelektüel yeteneklerini ortaya çıkarmaktır. ve ahlaki potansiyel.

Çocuk topluluğunun gelişimi aşamalar halinde gerçekleştirilir.

İlk aşamada çocuklar, bir öğretmenin rehberliğinde, çocuk topluluğundaki ilişki normları hakkında fikir geliştirir, etkinliklere ve akranlarına istikrarlı bir ilgi ortaya çıkar ve çocukların uyumu artar. Bunun sonucunda 3-5 kişilik kalıcı oyun grupları ortaya çıkabiliyor. Küçük gruplar çocuk topluluğunu birleştirmenin ilk aşamasıdır. Öğretmen çocukları ilginç etkinliklerde birleştirir ancak çocukların ilişkilerinin düzeyi henüz yeterince yüksek değildir.

İkinci aşamada bu birlikteliklerin daha istikrarlı ve kalıcı hale getirilmesi önemli. Ortak faaliyetin daha karmaşık hedefleri öne sürülüyor (örneğin, doğanın bir köşesinde kolektif çalışma). Öğretmen çocuk topluluğunu düzenler, sorumlulukların dağıtılmasına yardımcı olur, çocuklara nezaket duygusu, duyarlılık, duyarlılık, dostluk, ilişkilerde sorumluluk göstermeyi öğretir ve küçük grupları birleştirmenin doğal bir süreci oluşur. Çocuklar daha fazla bağımsızlık gösterir ve derneklerin bileşimi daha istikrarlı hale gelir.

Üçüncü aşama, çocukların bağımsızlığının gelişmesiyle karakterize edilir. Çocuk topluluğundaki katılımcıların sayısı artıyor. Çocuklar genellikle kendi takdirlerine bağlı olarak çeşitli faaliyetlerde birleşirler, oyundaki rolleri, iş faaliyetlerindeki sorumlulukları bağımsız olarak dağıtırlar ve gruptaki ilişkileri kendileri düzenlerler. Üçüncü aşama, çocuklarda öz-örgütlenme becerilerinin geliştirilmesini içerir: öz-örgütlenmenin doğası gereği rastgele olan unsurlarına hakim olmaktan, örgütsel becerilere (kişinin aktivitelerini planlama yeteneği, sorumluluklarının farkında olma; bir hedefe ulaşma yeteneği) sahip olma ihtiyacının farkına varmaya kadar. , yoldaşlarınızı hesaba katın). Bu aşamada, çocukların ortak faaliyetlere katılmaları için birkaç küçük alt grubu tek bir büyük grupta birleştirme fırsatı yaratılır: birkaç olay örgüsünü, kolektif, ortak çalışmayı birleştiren bir rol yapma oyunu. Bu tür faaliyetlerin motivasyonlarının sosyal açıdan anlamlı olması çok önemlidir. Böyle bir topluluktaki her çocuk kendini takımın bir üyesi gibi hisseder. Bu aşamada öğretmenin konumu önemli ölçüde değişir. Çocuklarda öz-örgütlenme becerilerinin gelişmesiyle birlikte, öğretmen çocuklar üzerinde doğrudan etki yaratmaktan, çocuk topluluğuna liderlik etmenin dolaylı yöntemlerine geçer.

En etkili çocuk topluluğu aşağıdaki psikolojik ve pedagojik koşullar altında oluşturulacaktır:

• 1) grupta ilginç ve anlamlı bir yaşamın öğretmen tarafından organize edilmesi;
• 2) Çocuk takımının organizasyonundaki ana yer çocukların oyun faaliyetlerine aittir;
• 3) kolektif ve ortak çalışmanın organizasyonu;
• 4) çocukların çeşitli tatil ve eğlencelerin hazırlanmasına ve düzenlenmesine katılımı.

Okul öncesi çocuklara kolektivizmi aşılamanın amaçları:

• - bir akran grubunda insani ilişkiler oluşturmak (arkadaşlık, ilgi, başkalarının görüşlerine saygı, karşılıklı yardım vb.);
• - çocukları gruptaki tüm çocuklarla birlikte yaşamaya ve çalışmaya, oyun oynamaya ve birlikte çalışmaya teşvik edin;
• - birbirinizin çıkarlarını dikkate almayı, çıkarlarınızı ekibin çıkarlarına tabi kılmayı öğretin;
• - Çocuklar arasındaki dostluğu önemsemeyi, birbirlerine yardım etmeyi, teşvik etmeyi ve sürdürmeyi öğretin.

Böylece, öğretmenin odaklanmış rehberliği ile, kişilerarası iletişim ve işbirliğinden, küçük grupların ortaya çıkışından, çocukların iç topluluğuna katkıda bulunan nispeten istikrarlı dostane ilişkilerin kurulmasına kadar, kademeli bir çocuk topluluğu oluşumu meydana gelir.

Bir çocuk takımının oluşumu ve içindeki kişiler arası ilişkiler, okul grubunun bireysel çocukların kişiliğinin oluşumu üzerindeki etkisi - bunların hepsi olağanüstü ilgi çekicidir. Dolayısıyla felsefe, sosyoloji, sosyal psikoloji, kişilik psikolojisi ve pedagoji gibi birçok bilim dalının kesişme noktasında ortaya çıkan kişilerarası ilişkiler sorunu, çağımızın en önemli sorunlarından biridir. Her yıl, yurt içi ve yurt dışındaki araştırmacıların ilgisini giderek daha fazla çekiyor ve aslında, farklı insan topluluklarını (gruplar olarak adlandırılan) inceleyen sosyal psikolojide temel bir sorun haline geliyor. İdeal durumda, bir sınıf ekibi amatördür ve kendi kendini yönetir. Çocukların sınıftaki sosyal açıdan yararlı etkinliklere karşı olumlu duygusal tutumu büyük önem taşımaktadır. Bir grubun sorunlarını çözmedeki başarısı, grubun olgunluk anına veya grubun gelişim düzeyine göre belirlenebilir. Grup gelişimi düzeyi aynı zamanda kişilerarası ilişkilerin oluşumunun bir özelliği, grup oluşum sürecinin sonucudur.

Bir grubun oluşumunu analiz etmeye yönelik çeşitli yaklaşımlar, araştırmacıları bunu varoluş zamanına, farklı grup üyelerinin belirli bir süre boyunca iletişim sıklığına vb. bağlı olarak düşünmeye zorladı. A. I. Dontsov, kolektif özelliklerin şunları içerdiğine dikkat çekiyor: "... varoluşun istikrarı, bütünleştirici eğilimlerin baskınlığı, grup sınırlarının yeterli netliği, "Biz" duygusunun ortaya çıkışı, normların ve davranış kalıplarının yakınlığı vb.." [Dontsov A.I. Sosyal psikolojide grup kavramı üzerine // Sosyal psikoloji: Reader / Comp. E. P. Belinskaya, O. A. Tikhomandritskaya. M, 2003, s.180]. Bildiğiniz gibi bir çocuğun akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacı, yetişkinlerle iletişim kurma ihtiyacından biraz daha geç ortaya çıkıyor. Ancak tam da okul döneminde bu çok net bir şekilde ifade ediliyor ve eğer tatmin olmazsa bu, sosyal gelişimde kaçınılmaz bir gecikmeye yol açıyor. Doğru gelişim için en uygun koşulları yaratan da çocuğun okulda katıldığı akran grubudur. Bir ilkokul sınıfının yaş grubu, kendiliğinden gelişen rastgele ilişkiler ve bağlantılara sahip çocukların oluşturduğu şekilsiz bir birliktelik değildir. Bu ilişkiler ve bağlantılar zaten her çocuğun şu ya da bu nedenle belirli bir yeri işgal ettiği nispeten istikrarlı bir sistemi temsil ediyor.

Bunlar arasında hem çocuğun kişisel nitelikleri, çeşitli becerileri ve yetenekleri hem de büyük ölçüde karaktere göre belirlenen gruptaki iletişim ve ilişkiler düzeyi önemli bir rol oynar. İstikrarlı olumlu ilişki tarzına sahip birinci sınıflarda ilk sırayı arkadaşlık (%28), akran çekiciliği ve genel olumlu özellikleri (%20) ve ortak oyunlar (%12) ile ilgili motivasyonların aldığı ortaya çıktı. . Bir sonraki motivasyon grubu “iş” niteliğindedir: iyi bir akademik performansın göstergesi, yardım sağlama arzusu ve bir takımdaki davranışsal özellikler. Kişilerarası ilişkilerin temeli her zaman bir kişinin diğerinin bir tür değerlendirmesidir. Gayri resmi kişilerarası ilişkiler sisteminde pozisyonlar, her öğrencinin bireyselliği ve her sınıfın özelliklerine göre belirlenir. Kişilerarası etkileşim, gerçekten işleyen bir bağlantıdır, bireysel konular arasında karşılıklı etkileşimdir. Kişilerarası ilişkiler, insanların öznel olarak deneyimlediği ilişkiler ve karşılıklı etkilerdir. Çocukların sınıftaki kişilerarası ilişkileri, her çocuğun sosyal özünün farkına varılmasının bir biçimidir, çocukları birleştirmenin psikolojik temelidir. Bir takımda, bir ilkokul öğrencisi sosyal uygunluk ihtiyacının farkına varır: sosyal gereksinimleri karşılama, kamusal yaşamın kurallarına uyma ve sosyal açıdan değerli olma arzusu.

Bu, çocuğu akranlarına ilgi göstermeye ve arkadaş aramaya teşvik eder. Çocuk ekibi aktif olarak kişilerarası ilişkiler kurar. Akranlarıyla iletişim kuran genç bir okul çocuğu, toplumdaki kişisel ilişkiler deneyimini, sosyo-psikolojik nitelikleri (sınıf arkadaşlarını anlama yeteneği, incelik, nezaket, etkileşim yeteneği) kazanır. Duyguların ve deneyimlerin temelini oluşturan, duygusal tepkilere izin veren ve öz kontrolün geliştirilmesine yardımcı olan kişilerarası ilişkilerdir. Kolektif ve bireyin manevi etkisi karşılıklıdır. Takımın sosyo-psikolojik atmosferi de önemlidir. Bir ilkokul öğrencisinin gelişimi için en uygun koşulları yaratmalıdır: psikolojik güvenlik duygusu yaratmalı, çocuğun duygusal temas ihtiyacını karşılamalı ve diğer insanlar için önemli olmalıdır. Bir çocuk ekibinin olumlu psikolojik ve pedagojik potansiyeli kendiliğinden gelişemez. İhtiyaç duyulan şey, sosyal düşüncenin (L. S. Vygotsky) "çocuğu çevreleyen bir atmosfer", dış pedagojik etki ve rehberliktir. Daha genç okul çocukları için, kişilerarası ilişkilerin önemini zayıflatan "ben ve sınıf arkadaşları" çizgisi değil, "ben ve öğretmen" ilişki çizgisi açıkça görülebilir. Birçok ilkokul öğrencisi için mikro gruplar (2-3 kişi) kişilerarası ilişkilerin temelini oluşturur. Küçük okul çocuklarının davranışları dürtüseldir, herkes öz kontrol geliştirmemiştir ve bu çağın artan duygusallığını her zaman dizginleyemez.

Kişilerarası etkileşim, çeşitli karşılıklı etki mekanizmaları tarafından belirlenir:

A) Mahkumiyet. Bu, herhangi bir yargının veya sonucun mantıksal olarak gerekçelendirilmesi sürecidir. İkna, muhatabın veya izleyicinin bilincinde, belirli bir bakış açısını savunma ve ona göre hareket etme isteği yaratan bir değişikliği içerir.

B) Zihinsel enfeksiyon. "Zihinsel durumların, ruh hallerinin ve deneyimlerin algılanması yoluyla gerçekleştirilir." [N. P. Anikeeva. Öğretmene takımdaki psikolojik iklim hakkında. - M., 1983, s.6]. Çocuklar henüz sağlam yaşam inançlarına, yaşam deneyimlerine sahip olmadıkları ve farklı tutumlara kolayca uyum sağlama ve kabul etme becerilerine sahip olmadıkları için enfeksiyona özellikle duyarlıdırlar.

B) Taklit. Çocuğun dış davranışsal özelliklerini veya başka bir önemli kişinin zihinsel yaşamının iç mantığını yeniden üretmesi amaçlanır.

D) Öneri. Konuşmacının mesajlarına güven duyulduğunda ve belirlenen tutumlara uygun hareket etme isteği oluştuğunda ortaya çıkar. Öğretmenler ve ebeveynler onların gözünde otoriteye sahip olduğundan ve dolayısıyla nasıl düşüneceklerini ve hareket edeceklerini bildikleri için çocuklar telkinlere karşı özellikle duyarlıdırlar.

Çocukların kişilerarası ilişkileri yalnızca kişilerarası etkileşim mekanizmaları aracılığıyla değil, aynı zamanda kişilerarası algı ve iletişim yoluyla da gelişir. Tezahürleri her şeyden önce iletişimde fark edilebilir. Empati ve yansıtma, kişilerarası algının önemli mekanizmalarıdır. Üstelik yansıma, felsefi anlamda anlaşılmaz, ancak "... yansıma ile, kişilerarası algı sürecinde katılımcıların her birinin, iletişim ortağı tarafından nasıl algılandığına dair farkındalığı kastedilmektedir." [Bir grupta kişilerarası algı / Ed. G. M. Andreeva, A. I. Dontsova. M., 1981, S.31]. İlkokul çağı çocuğun kişiliğinde olumlu değişim ve dönüşümlerin yaşandığı bir dönemdir. Bu nedenle her çocuğun belirli bir yaşta elde ettiği başarı düzeyi çok önemlidir. Bu yaşta bir çocuk öğrenmenin sevincini hissetmiyorsa, yeteneklerine ve yeteneklerine güvenmiyorsa gelecekte bunu yapmak daha zor olacaktır. Çocuğun akranlarıyla kişisel ilişkiler yapısındaki konumunun düzeltilmesi de daha zor olacaktır.

Akran grubu aynı zamanda ilkokul çağındaki bir grup çocuğu da içermektedir. Bir grup akranla sosyal etkileşim becerileri kazanmak ve arkadaş edinme yeteneği, bu yaş aşamasında bir çocuğun gelişiminin en önemli görevlerinden biridir [Kolominsky Ya. L. Küçük gruplardaki ilişkilerin psikolojisi (genel ve yaşa bağlı özellikler) ). - Minsk, 1976. s.199]. İlişki, bir kişinin diğerine karşı karşılıklı konumu, bireyin toplumla ilişkili konumudur. Çocuklarla ilgili olarak tutumlar ve ilişkiler de kendini gösterir. Oyun sırasında, ortak çalışma sırasında, derslerde vb. çocuklar arasında doğarlar. Okul çağındaki çocuklar arasında oldukça geniş bir ilişki yelpazesi vardır. Tipik olarak çocuklar sempatilere ve ortak çıkarlara dayalı olarak iletişim kurmaya başlarlar. İkamet ettikleri yerin yakınlığı ve cinsiyet özellikleri de önemli bir rol oynamaktadır.

Küçük okul çocukları arasındaki ilişkilerin karakteristik bir özelliği, arkadaşlıklarının kural olarak ortak dış yaşam koşullarına ve gündelik çıkarlara dayanmasıdır; örneğin aynı masada oturuyorlar, yakınlarda yaşıyorlar, okumaya veya çizime ilgi duyuyorlar... Küçük okul çocuklarının bilinci henüz herhangi bir önemli kişilik özelliğine göre arkadaş seçme düzeyine ulaşmamıştır. Ancak genel olarak I-III. Sınıflardaki çocuklar kişiliğin ve karakterin belirli niteliklerinin daha derinlemesine farkına varırlar. Ve zaten üçüncü sınıfta, ortak faaliyetler için sınıf arkadaşları seçmek gerekiyorsa, üçüncü sınıf öğrencilerinin yaklaşık% 75'i seçimlerini diğer çocukların belirli ahlaki niteliklerine göre motive ediyor [Ya. L. Kolominsky. Küçük gruplardaki ilişkilerin psikolojisi ( genel ve yaşa bağlı özellikler). - Minsk, 1976. s.214]. İlkokul çağında, sosyo-psikolojik arkadaşlık fenomeni, sempati duygusuna ve bir başkasının koşulsuz kabulüne dayalı karşılıklı sevgi ile karakterize edilen, çocukların bireysel olarak seçici, derin kişilerarası ilişkileri olarak ortaya çıkar. Bu yaşta grup arkadaşlıkları en yaygın olanıdır.

Arkadaşlık, esas olarak öz farkındalığın gelişmesi ve ait olma duygusunun oluşması, kişinin kendi türünden bir toplumla bağlantı kurması olan birçok işlevi yerine getirir [Kolominsky Ya. L. Küçük gruplardaki ilişkilerin psikolojisi (genel ve yaş- ilgili özellikler). - Minsk, 1976. s.219]. Çocuğun akranlarıyla olan iletişiminin duygusal katılım derecesine göre, arkadaşça ve arkadaşça olabilir. Dostça iletişim, çocuğun çoğunlukla sınıfta ve çoğunlukla aynı cinsiyetle gerçekleştirdiği duygusal açıdan daha az derin bir iletişimdir. Arkadaş canlısı - hem sınıfta hem de sınıf dışında ve çoğunlukla aynı cinsiyetten, erkeklerin yalnızca %8'i ve kızların %9'u karşı cinsten. [Kolominsky Ya.L. Küçük gruplardaki ilişkilerin psikolojisi (genel ve yaş özellikleri). - Minsk, 1976. s.213]. Alt sınıflardaki kız ve erkek çocuklar arasındaki ilişkiler spontanedir. Erkek ve kız çocukları arasındaki insani ilişkilerin temel göstergeleri sempati, dostluk ve dostluktur. Onlar geliştikçe iletişim kurma arzusu ortaya çıkar. İlkokulda kişisel dostluk, kişisel dostluk ve sempatiyle kıyaslandığında çok nadir kurulur. Erkekler ve kızlar arasındaki tipik insanlık dışı ilişkiler (Yu. S. Mitina'ya göre):

Erkeklerin kızlara karşı tutumu: havalılık, kavgacılık, kabalık, kibir, herhangi bir ilişkinin reddedilmesi

Kızların erkeklere karşı tutumu: utangaçlık, erkeklerin davranışlarından şikayetler... veya bazı durumlarda tam tersi durumlar, örneğin çocukça flört etme

Bu nedenle, birinci sınıf öğrencileri akranlarını her şeyden önce dışarıdan kolayca ortaya çıkan niteliklerin yanı sıra öğretmen tarafından en sık vurgulanan niteliklere göre değerlendirirler. İlkokul yaşının sonuna gelindiğinde uygunluk kriterleri biraz değişmektedir. Akranları değerlendirirken, birinci sınıfta olduğu gibi yalnızca öğretmen tarafından verilen sosyal görev gerçeğine değil, çocukların gerçekten organizasyonel yeteneklere değer verdiği sosyal aktivite de ilk sırada gelir; ve hala güzel görünüyor. Bu yaşta çocuklar için bazı kişisel nitelikler de önem kazanır: bağımsızlık, kendine güven, dürüstlük. Üçüncü sınıf öğrencileri arasında öğrenmeye ilişkin göstergelerin daha az önemli olması ve arka planda kaybolması dikkat çekicidir. "Çekici olmayan" üçüncü sınıf öğrencileri için en önemli özellikler sosyal pasifliktir; işe, diğer insanların eşyalarına karşı vicdansız tutum.

Küçük okul çocuklarının sınıf arkadaşlarını değerlendirme kriterleri, bu yaştaki bilişsel alanın genel gelişim kalıplarıyla ilişkili olan başka bir kişiyi algılama ve anlama özelliklerini yansıtır: bir konudaki ana şeyi vurgulamada zayıf yetenek, durumsal doğa, duygusallık, belirli gerçeklere güvenme, neden-sonuç ilişkileri kurmadaki zorluklar. Duygusal refah veya öğrencinin bir takımda gelişen kişisel ilişkiler sistemindeki refahı, yalnızca kaç sınıf arkadaşının ona sempati duyduğuna değil, aynı zamanda bu sempatilerin ve iletişim arzusunun ne kadar karşılıklı olduğuna da bağlıdır. Yani bir öğrenci için önemli olan sadece seçenek sayısı değil aynı zamanda onu hangi sınıf arkadaşlarının seçtiğidir. Bu veriler hem bir takımdaki ilişkilerin yapısını belirlemek hem de sınıf arkadaşlarıyla iletişimde öğrencinin memnuniyetini incelemek için önemlidir. Küçük okul çocuklarının ilişkilerinde duygusal tutum diğerlerine üstün gelir.

Sınıfta akranlarıyla ilişkilerde bir çocuk farklı pozisyonlar alabilir:

İlgi odağı olun;

Çok sayıda akranla iletişim kurun;

Lider olmaya çalışın;

Seçilmiş bir akran çevresi ile iletişim kurun;

Uzak dur;

İşbirliği çizgisine sadık kalın;

Herkese nezaket gösterin;

Rekabetçi bir pozisyon alın;

Başkalarındaki hataları ve eksiklikleri arayın;

Başkalarına yardım etmeye çalışın.

Birinci sınıf öğrencileri akranlarını her şeyden önce dışarıdan kolayca ortaya çıkan niteliklerin yanı sıra öğretmen tarafından en sık vurgulanan niteliklere göre değerlendirirler. Kural olarak, yaşla birlikte çocukların akran grubundaki konumlarına ilişkin farkındalıklarının bütünlüğünü ve yeterliliğini artırdığı unutulmamalıdır. Ancak bu yaş döneminin sonunda, yani üçüncü sınıf öğrencileri arasında, sosyal statü algısının yeterliliği, okul öncesi çocuklarla karşılaştırıldığında bile keskin bir şekilde azalır: sınıfta olumlu bir konuma sahip olan çocuklar, bunu hafife alma eğilimindedir ve tam tersine, tatmin edici olmayan göstergelere sahip olanlar, kural olarak konumlarını oldukça kabul edilebilir buluyorlar. Bu durum ilkokul çağının sonunda hem kişilerarası ilişkilerde hem de farkındalıkta bir tür niteliksel yeniden yapılanmanın gerçekleştiğini göstermektedir. Elbette bu durum akran grubunda belli bir pozisyon alma ihtiyacının bu dönemde ortaya çıkmasından kaynaklanmaktadır. Bu yeni ihtiyacın yoğunluğu ve akran görüşlerinin artan önemi, kişinin kişilerarası ilişkiler sistemindeki yerini değerlendirememesinin nedenidir. Öğrenciler sınıf arkadaşlarına farklı davranırlar: Öğrenci sınıf arkadaşlarından bazılarını seçer, bazılarını seçmez ve bazılarını reddeder; bazılarına karşı tutum istikrarlı, bazılarına karşı ise istikrarlı değil. Her sınıfta her öğrenciye ait üç sosyal çevre bulunmaktadır.

İlk iletişim çemberinde, çocuk için sürekli, istikrarlı seçimlerin hedefi olan sınıf arkadaşları bulunur. Bunlar güçlü bir sempati ve duygusal çekim hissettiği öğrencilerdir. Bunların arasında bu öğrenciye sempati duyanlar da var. Daha sonra karşılıklı bir bağlantıyla birleşirler. Bazı öğrencilerin kalıcı bir sempati duyacağı tek bir arkadaşı bile olmayabilir, yani bu öğrenci sınıfta arzu edilen ilk iletişim çemberine sahip değildir. İlk iletişim çemberi kavramı hem özel bir durumu hem de bir grubu içerir. Grup, karşılıklı bir bağlantıyla birleşen, yani birbirleriyle ilk iletişim çemberine dahil olan öğrencilerden oluşur. Öğrencinin az çok sempati duyduğu tüm sınıf arkadaşları onun sınıftaki ikinci arkadaş çevresini oluşturur. Birincil ekibin psikolojik temeli, öğrencilerin karşılıklı olarak birbirleri için istenen iletişimin ikinci çemberini oluşturduğu genel ekibin bir parçası haline gelir. Bu çevreler elbette donmuş bir durum değil. Daha önce öğrencinin ikinci iletişim çemberinde olan bir sınıf arkadaşı birinciye girebilir ve bunun tersi de geçerlidir. Bu sosyal çevreler aynı zamanda belirli bir sınıftaki tüm öğrencileri içeren en geniş üçüncü sosyal çevreyle de etkileşime girer. Ancak okul çocukları sadece sınıf arkadaşlarıyla değil, diğer sınıflardan öğrencilerle de kişisel ilişkiler içindedir. İlkokul sınıflarında çocuğun zaten kişisel ilişkiler sisteminde ve takım yapısında belirli bir pozisyonu işgal etme arzusu vardır. Çocuklar genellikle bu alandaki isteklerle gerçek durum arasındaki tutarsızlık nedeniyle zor anlar yaşarlar.

Çocuk okul gerçekliğine hakim oldukça, sınıftaki kişisel ilişkiler sistemi de gelişir. Bu sistemin temeli, diğerlerine üstün gelen doğrudan duygusal ilişkilerdir [Dontsov A.I. Kolektif psikolojisi: Araştırmanın metodolojik sorunları: Ders kitabı. M .: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1984.]. Çocukların iletişim ihtiyacının ortaya çıkmasında ve gelişmesinde ilkokul öğrencileri önemli bireysel özellikler sergilerler. Bu özelliklere göre iki grup çocuk ayırt edilebilir. Bazıları için arkadaşlarla iletişim çoğunlukla okulla sınırlıdır. Diğerleri için arkadaşlarla iletişim zaten hayatlarında önemli bir yer tutuyor. İlkokul çağı çocuğun kişiliğinde olumlu değişim ve dönüşümlerin yaşandığı bir dönemdir. Bu nedenle her çocuğun belirli bir yaşta elde ettiği başarı düzeyi çok önemlidir. Bu yaşta bir çocuk öğrenmenin sevincini hissetmiyorsa, yeteneklerine ve yeteneklerine güvenmiyorsa gelecekte bunu yapmak daha zor olacaktır. Çocuğun akranlarıyla kişisel ilişkiler yapısındaki konumunun düzeltilmesi de daha zor olacaktır. [Dontsov A.I. Kolektifin psikolojisi: Araştırmanın metodolojik sorunları: Ders kitabı. M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1984]. Çocuğun kişisel ilişkiler sistemindeki konumu da konuşma kültürü gibi bir olgudan etkilenir. İletişimin konuşma kültürü yalnızca çocuğun doğru telaffuz etmesi ve doğru nezaket sözcüklerini seçmesinden ibaret değildir. Yalnızca bu yeteneklere sahip bir çocuk, akranlarının kendisine karşı küçümseyici bir üstünlük hissetmesine neden olabilir, çünkü konuşması ifade, kendine güven ve öz saygıyla ifade edilen istemli potansiyelinin varlığıyla renklenmez. Dolayısıyla ilkokul çağındaki akranlar arasındaki kişilerarası ilişkilerin akademik başarı, karşılıklı sempati, ortak ilgi alanları, dış yaşam koşulları, cinsiyet özellikleri gibi birçok faktöre bağlı olduğu sonucuna varabiliriz. Tüm bu faktörler çocuğun akranlarıyla olan ilişki seçimini ve bunların önemini etkiler. Böylece:

Çocuklar kişisel ilişkiler sisteminde farklı konumlarda bulunurlar, herkesin duygusal sağlığı yoktur;

Çocuğun kişisel ilişkiler sistemindeki şu veya bu konumu yalnızca kişiliğinin belirli niteliklerine bağlı olmakla kalmaz, aynı zamanda bu niteliklerin gelişmesine de katkıda bulunur;

Her çocuğun gruptaki konumunu ve sosyometrik durumunu belirledikten sonra bu gruptaki kişilerarası ilişkilerin yapısını analiz etmek mümkündür.

Kişilerarası ilişkiler- ortak faaliyetler sırasında insanların karşılıklı etkisinin doğasında ve yöntemlerinde nesnel olarak ortaya çıkan, insanlar arasında öznel olarak deneyimlenen ilişkiler. Bu, insanların birbirlerini algılayıp değerlendirdikleri tutumlar, yönelimler, beklentiler, stereotipler ve diğer eğilimlerden oluşan bir sistemdir.

Okul öncesi çağda oluşur oldukça karmaşık ve nispeten istikrarlı bir kişilerarası ilişkiler sistemi, çocukların anaokulunda bir arada bulunması ve çocukların günlük iletişimiyle belirlenir.

Bir çocuğun anaokuluna gelişi onun zihinsel yaşamında çok önemli bir andır. Zihinsel gelişiminin sosyal durumu değişiyor (L.S. Vygotsky). Çocuk akran grubuna katıldığı andan itibaren kişisel Gelişimçoktan onlarla ilişkiler dışında düşünülemez ve incelenemez. Bir çocuk grubundaki kişilerarası ilişkilerin doğası, bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda hiç de azımsanmayacak bir öneme sahiptir.

Çocukların kişilerarası ilişkilerini inceleme sürecinde ortaya çıktı niteliksel olarak benzersiz üç aşama Okul öncesi çocuklarda kişilerarası ilişkilerin geliştirilmesinde.

Daha küçük yaş grubunda (3-3,9 yaş)Çocuklar için en karakteristik olanı, diğer çocuğa karşı genel bir kayıtsız tutum (kayıtsız tutum) ile önemli sayıda prososyal eylem (ödül beklemeden başkalarına yardım etme niyetiyle yapılan eylemler) idi.

3 yaşındaki çocuklar, akranlarının eylemlerine ve bir yetişkinin değerlendirmelerine karşı kayıtsızdı. Aynı zamanda başkalarının yararına problem durumlarını kolayca çözdüler: oyundaki sıralardan vazgeçtiler, oyuncakları paylaştılar. Çocukların olumlu sosyal eylemleri gerçekleştirme kolaylığı ve kendiliğindenliği, akranlarıyla arasında, nesnelerin veya eylemlerin aynı özelliklerinin keşfedilmesinde ifade edilen özel bir ortaklığa işaret eder. "Akranına bakan" çocuk kendini nesneleştiriyor ve kendindeki belirli özellikleri vurguluyor gibi görünüyor.

Okul öncesi çağın ortasında (4-5 yaş) oluyor Akranlara karşı tutumda belirleyici bir değişiklik. Prososyal eylemlerin sayısı 2 kattan fazla azalırken, Partnerin eylemlerine duygusal katılım önemli ölçüde artar. Çocuklar akranlarının eylemlerini yakından ve kıskançlıkla gözlemler, onları sürekli değerlendirir ve bir yetişkinin başka bir çocuğa verdiği değerlendirmeye sert tepki verir. Bu yaşta bazı çocuklar akranlarından cesaret aldıklarında sıkıntı yaşarlar, azarlandıklarında ise sevinç duyarlar. Bir akranla ilişkilerde rekabetçi bir ilke ortaya çıkar ve hakim olur, kendisiyle sürekli karşılaştırmanın konusu haline gelir. Okul öncesi çocuk başka bir çocuk aracılığıyla kendisiyle ilişki kurmaya başlar. Karşılaştırma, üç yaşındaki çocuklarda olduğu gibi ortak noktaları keşfetmeyi değil, kişinin kendisini ve başkasını karşılaştırmasını amaçlamaktadır. Bir çocuk, yalnızca kendi belirli niteliklerinin, becerilerinin ve yeteneklerinin karşılaştırılması yoluyla, kendi başına önemli olmayan belirli avantajların sahibi olarak kendisini değerlendirebilir ve onaylayabilir, ancak yalnızca birisi bunları değerlendirirse, yani. "başka birinin gözünde."

Daha büyük okul öncesi yaşına göre (5-6 yaş) akrana karşı tutum yine önemli ölçüde değişiyor. 6 yaşına gelindiğinde önemli ölçüde artar Bir akranının faaliyetlerine ve deneyimlerine olumlu sosyal eylemlerin ve duygusal katılımın sayısı. Daha yaşlı okul öncesi çocukların olumlu sosyal eylemlerine, kural olarak, akranlarına yönelik olumlu duyguların eşlik etmesi karakteristiktir. Oyunun kurallarının aksine çocuklar ona yardım etmeye çalıştılar, bir yetişkinle tartışmaya girdiler, diğer çocuğun eylemlerini savundular ve haklı çıkardılar. Bütün bunlar, daha yaşlı okul öncesi çocukların olumlu sosyal eylemlerinin yalnızca ve her zaman ahlaki bir normu yerine getirme arzusuyla gerçekleştirilmediğini ve bu eylemlerin esas olarak kendi olumlu değerlendirmelerini (veya bir yetişkinin değerlendirmesini) sürdürmeyi amaçlamadığını gösterebilir. , ama doğrudan başka bir çocuğa.

Kişilerarası ilişkiler (çocuklukta)- çocuklar arasında öznel olarak deneyimlenen bağlantılar, belirlendi Bireylerarası etkileşim Ve ortak faaliyetlerin içeriği.

Kendi yapısı ve dinamikleri ile bütünsel bir ilişkiler sistemi bir rol yapma oyununun ortaya çıkışı sırasında şekillenmeye başlar, yani. okul öncesi bir çocuğun önde gelen aktivitesinde. Geliştikçe daha da fark edilir hale gelirler. kişilerarası ilişkilerin yapısal bileşenleriİnsanlarla ilişkilerde yavaş yavaş düzenleyici rolünü oynamaya başlayan işlevsel rol, duygusal değerlendirme ve kişisel anlamsal ilişkiler (A.V. Petrovsky, 1982) dahil.

Fonksiyonel-rol ilişkileri kendilerini çeşitli faaliyet türlerinde (çalışma, eğitim, oyun, üretim vb.) gösterir ve çocuk, bir yetişkinin doğrudan rehberliği ve kontrolü altındaki bir grupta veya resmi olmayan gruplarda bağımsız olarak normları ve eylem yöntemlerini öğrenirken ortaya çıkar. "Hangi spesifik ortak faaliyette ortaya çıkıyorlar" ve "neyi yansıtıyorlar?" sorularına cevap vermemizi sağlıyorlar.

Duygusal-değerlendirici ilişkiler anlamayı mümkün kılın: gruptaki çocukların davranışları sosyal normlara uyuyor mu? Hangi duyguları uyandırıyor? Akranlarının neyi seviyor veya sevmiyorlar? Ana işlev Bir çocuk grubundaki duygusal-değerlendirici ilişkiler - kabul edilen ortak faaliyet normlarına uygun olarak akran davranışlarının düzeltilmesinin uygulanması.

Kişisel-anlamsal ilişkiler - bunlar, bir çocuğun güdüsünün diğer akranları için kişisel bir anlam kazandığı, yani "benim için" olduğu bir gruptaki ilişkilerdir. Aynı zamanda, ortak faaliyetlere katılanlar, çeşitli sosyal roller üstlenerek bu çocuğun çıkarlarını ve değerlerini kendilerininmiş gibi deneyimlemeye başlarlar.

Yani, açılıyorÇeşitli aktivite türlerinde ve ilgili rollerin yerine getirilmesinde çocuklar sadece yetişkinlerin dünyasını öğrenmekle kalmaz, her şeyden önce, insanlarla etkileşim kurmayı öğrenin, ustalaşmak, Böylece, insan ilişkileri normları.

Kişilerarası ilişkilerin ortaya çıkmasının temel koşulu standlar Takım çalışması. Çocuklar yalnızca birbirlerine anında sempati duyarak değil, aynı zamanda belirli görevlerin tamamlanmasıyla ilişkili ilişkilerle de birleşirler.

Kişilik oluşumunda en önemli faktör Kişilerarası ilişkilere dahil olan bir çocuk aktivite arabuluculuğu, takımın teşvik edici bir işareti olarak hareket ediyor.

Ana Kişilerarası ilişkilere aracılık eden faktörler konuşmacılar:

- ortak faaliyetlerin organizasyon şekliçocuklar. Bir gruptaki çocukların faaliyetlerinin uyumluluk derecesi ne kadar yüksek olursa, karşılıklı koordinasyon ve işbirliği ilişkileri o kadar açık bir şekilde ortaya çıkar;

- ortak faaliyetler için motivasyon ortak faaliyetlerin başarı ve başarısızlıkları için grup üyelerine olumsuz veya olumlu teşvik, uyarma-ceza veya ödül şeklinde davranan çocuklar;

Ortak faaliyetlerin temel özelliklerişunlardır:

Tüm grup üyelerinin yer, zaman ve eylemde birliği;

Bireysel hedeflerin grup hedefi veya grup hedefi ile örtüşmesi, her grup üyesinin hedefi haline gelir;

Bağlantıların varlığı, faaliyet sürecinde karşılıklı bağımlılık;

Yetişkinleri ve akranlarını taklit etmenin sosyo-psikolojik etkilerinin, kendilerini onlara ve kendilerinin kendilerine benzetmelerinin, çocuk grubunda özel bir güç kazanması sayesinde ortak deneyimlerin varlığı.

Kooperatif faaliyeti kendine has dinamikleri var. Gelişimi sırasında birkaç aşamadan geçer aşamalar.

İlk aşama bebekliktir. Bu dönemde “yetişkin-çocuk” sisteminde duygusal uyumluluk ortaya çıkar. Bir yetişkin çocukla iletişim kurmazsa ve etkileşime girmezse, çocuk "misafirperverlik" adı verilen bir durum geliştirir - zihinsel ve kişisel gelişimde gecikme. Bu özellikle kapalı çocuk kurumlarında - yetimhanelerde sıklıkla görülür. Çocuğa karşı duygusal, sıcak bir tutum, onu olumlu bir dünya algısına, akranlarına ve diğer insanlarla ilişkilere ilgi duymaya yönlendirir.

İkinci aşama erken okul öncesi çağdır. Bu yaştaki çocukların bir gruptaki faaliyetleri yalnızca yer, zaman ve eylem açısından biçimsel bir birlik oluşturur. Burada belirgin bir duygusal arka plan fark edilse de, böyle bir grupta faaliyetler paralel olarak "yan yana" ilerler, ancak birlikte değil. Bu sahne Akranlarla ön işbirliği.

Ortak aktivitenin gelişiminin üçüncü aşaması orta okul öncesi yaştır. Bu yaşta çocuklar gelişir. ortak eylem için ön koşullar işbirliği şeklinde, akranlarla temas kurmada, çocukları oyuna karşılıklı ilgi temelinde birleştirmede, seçici bir tutumun - beğenip beğenmeme - ortaya çıkmasında kendini gösterdi. Çocuk, ortak faaliyetlerde ortak olarak, onsuz oynamanın ilginç olmadığı bir akranına karşı öznel bir tutum geliştirir.

Gelişimin dördüncü aşaması - kıdemli okul öncesi yaşı. Bu aşamada ortaya çıkıyor "oyun grupları" oyundaki işbirliğinin belirli yönlerine ilişkin gereksinimlerin ortaklığı, eylemlerin koordinasyonu, "kamuoyunun" birliğinin olduğu. Çocuk, akranlarıyla ilişkilerinde onların çıkarlarını dikkate almaya başlar ve bazı durumlarda ahlaki niteliklerinin değerlendirilmesine rehberlik eder.

Kişilerarası ilişkilerde her yaşta kendini gösteren genel sosyo-psikolojik kalıpları tespit etmek mümkündür.

1. Grup durum yapısı. Öznenin haklarını, özelliklerini ve ayrıcalıklarını belirleyen kişilerarası ilişkiler sistemindeki konumu statü kavramıyla belirlenir. Durum, bir kişinin bir gruptaki iletişim nesnesi olarak sosyo-psikolojik özelliklerinin bir göstergesidir ve bir kişinin diğer insanlarla iletişimindeki prestijinin konumunu ve büyüklüğünü sabitler.

Bir grupta her yaş düzeyinde her zaman sevgi ve sempati uyandıran insanlar vardır ve tam tersine antipati uyandıran insanlar da vardır ve bu nedenle kendilerini bir tür psikolojik izolasyon içinde bulurlar.

2. Kişilerarası ilişkilerde kendini gösteren aşağıdaki genel kalıp: Bir kişinin seçiminin olasılıksal doğası ile ona karşı tutumunun istikrarı arasındaki ilişki.

Bu modelin özü, seçim olasılığının, bir kişinin bir kişiye karşı olumlu duygusal tutumunun istikrar derecesine bağlı olmasıdır. Bir gruptaki ilişkilerin yapısal birimi "arzu edilen iletişim çemberleri." Bu tür iletişimin iki çemberi vardır.

Arzu edilen iletişimin ilk çemberiçocuğun en istikrarlı sempati duyduğu akranlardır (1-4 kişi). İkinci turaİstenilen iletişim (hacmi 6-8 akrandır), seçim olasılığı ikinci sırada olan grup üyelerini içerir.

3. Tüm yaş grupları için olumlu iletişimin ortak faktörlerinden biri Bireyin öznel farkındalığı Bu, bir kişinin diğeri için bilişsel veya duygusal bilgi kaynağı olma yeteneğini ifade eder.

Özel çalışmalar sırasında, tüm yaş gruplarındaki deneklerin gruptaki konumlarını abartma eğilimi gösterdiği tespit edildi. İncelenen toplam sayının yaklaşık yüzde 70'i kişilerarası ilişkiler sistemindeki konumlarına yönelik yüksek düzeyde istek duyuyor. Psikolojik izolasyon durumu en kötü anlaşılan durumdur.

Grupta nesnel olarak tatmin edici olmayan bir konumda olan kişilerin konumlarını abarttıkları ortaya çıktı. Bu durumda, bu alanda yüksek düzeyde iddialarla karşı karşıya kaldığımızdan dolayı, iç çatışmaya neden olabilecek tatmin edici olmayan bir durum düşüncesinin bastırılması olan psikolojik savunma eylemiyle karşı karşıya kalıyoruz.

Tercih edilen grup üyeleri, gruptaki yerlerini hafife alma eğilimindedir. Keşfedilen olguya “farkındalık yetersizliği olgusu” adı verildi.

Bu yüzden, çocukların kişilerarası ilişkileri ortak faaliyet ve iletişim sırasında aralarında kurulan öznel olarak deneyimlenen bağlantıların nasıl temsil ettiği gerçekleştirilen roller, tutumlar, yönelimler ve beklentiler sistemi Böylece çocuklar birbirlerini algılamayı ve değerlendirmeyi öğrenirler.

Kişisel ve sosyal gelişiminin sonraki yolu, gelecekteki kaderi, büyük ölçüde çocuğun hayatındaki ilk sosyal oluşum olan anaokulu grubuyla ilişkisinin nasıl geliştiğine bağlıdır. Her şey yolundaysa, çocuk akranlarına çekilir ve kimseyi kırmadan veya kırmadan nasıl iletişim kuracağını bilirse, gelecekte etrafındaki insanlar arasında kendini normal hissedeceğini umabiliriz.

Anaokulunun orta ve üst düzey gruplarında oldukça istikrarlı seçici ilişkiler vardır. Çocuklar akranları arasında farklı konumlarda yer alırlar: Bazıları daha çok tercih edilir, bazıları ise daha az tercih edilir. Bazı kişiler oynamak ister, bazıları ise oyuna kabul edilmez. Burada zaten çocukların sosyal statülerini ayırt edebiliyoruz: liderler, tercih edilenler, ihmal edilenler, reddedilenler. Psikologlar "lider" teriminin anaokulunda pek uygun olmadığına inanıyor. Bu nedenle şu türlerden bahsedeceğiz: tercih edilen, kabul edilen, kabul edilmeyen, izole edilen.

Tercihli - Bu çocuklar sevgi ve ibadet atmosferi içinde bir grup halindedirler. Güzellikleri, çekicilikleri, farklı durumlara hızlı tepki vermeleri ve sadakatleri, güvenleri, tereddüt etmeden sorumluluk alabilmeleri ve riskten korkmamaları nedeniyle değerlidirler. Ancak bu tür çocuklar yıldız hummasından muzdarip olabilir.

Kabul edilmiş - özellikle göze çarpmıyorlar, iyi bir ruha sahipler, onlara güveniyorlar, onlara danışıyorlar, oynamak istiyorlar, ancak öğretmen bazen onlarda dikkate değer bir şey görmüyor.

İhmal edilmiş, kabul edilmemiş - çoğu zaman akranlarının ilgisizliğini veya düşmanlığını hissederler. Kabul edilmeyen çocuklar çoğunlukla kavgacıdır, zorbadır ve tam da bu nedenle onlarla oynamak istemezler.

Yalıtılmış - genellikle sessizdirler, görülmezler, duyulmazlar, ortak etkinliklere ve oyunlara katılmazlar, kendilerine sunulan her şeyi reddederler; böyle bir çocuk anaokuluna gelmezse yokluğu fark edilmeyebilir.

Öğretmenin görevi, çocuğun akranlarına karşı yabancılaşmış tutumunun üstesinden gelmesine, onları rakip ve rakip olarak değil, kendisiyle bağlantılı insanlar olarak görmesine yardımcı olmaktır. Bu görev, belirli bir anaokulu grubundaki çocuk ilişkilerinin gerçek uygulamasında çözülebilir. Bunun için özel düzeltici oyunlar ve aktiviteler var.

Akranlarla ilişkilerde yabancılaşmış konumun üstesinden gelmek için çocukların güzel sözler söylediği, birbirlerinin sadece iyi yönlerini görmeyi ve vurgulamayı öğrendikleri, birbirlerini memnun etmeye çalıştıkları oyunlar oynanır. Bu, sorunlu çocukların saldırgan davranışlarını fark etmelerine ve akranlarıyla etkileşimlerindeki olumsuzlukları ortadan kaldırmalarına yardımcı olur.