Beden eğitimi derslerinde öğrencilerin bilişsel ve motor aktivitelerinin aktivasyonu
1. Öğrencilerin beden eğitimi derslerindeki etkinliği, onu belirleyen faktörler
1.1 Beden eğitimi dersinde öğrenci etkinliği türleri
Öğrenci etkinliğinin doğası. Öğrencilerin dersler sırasında gösterdiği aktivite, bilişsel ve motor olarak ayrılır. Bilişsel aktivite, öğrenciler tarafından dikkatin tezahürü, eğitim materyali algıları, bilgilerin anlaşılması, ezberlenmesi ve çoğaltılması ile ilişkilidir. Motor aktivite, fiziksel egzersizlerin doğrudan performansı ile ilişkilidir. Hem bilişsel hem de motor aktivitede, her şeyden önce zihinsel aktivite ve ikincisi, I.M. Seçenov. Öğrencilerin sınıftaki aktivitelerini arttırmaya özen göstererek, bu aktiviteyi yönetmek, pedagojik görevlere tabi kılmak önemlidir, yani. öğrencilerin organize faaliyetlerini teşvik etmek, öğrencilerin organize olmayan faaliyetlere zamanları olmayacak şekilde bir ders oluşturmak. İlk etkinlik türü tarafından ne kadar çok yer kaplanırsa, dersin organizasyonu o kadar yüksek olur. Dersin zayıf organizasyonu ile öğrenciler tarafından yapılan hareketlerin yarısından fazlası dersin hedefleriyle örtüşmez. Okul çocuklarının organize etkinliği, bir beden eğitimi dersinin motor yoğunluğunu belirler Bir derste yüksek bir motor yoğunluğu elde etmek, bir beden eğitimi öğretmeni için kendi başına bir amaç olmamalıdır. Öncelikle dersin amaçlarından hareket etmek gerekiyor; okul çocuklarının motor aktivitelerini arttırmak, onların bilişsel aktivitelerine zarar vermemelidir. İkinci olarak, okul çocuklarının sınırlı fiziksel yeteneklerini, bir dizi fiziksel egzersizden sonra dinlenme sürelerini hesaba katmak gerekir. Beden eğitimi dersinde öğrencilerin aktivitelerini belirleyen faktörler.İnsan faaliyetinin ikili doğasına - sosyal ve biyolojik - ve okul çocuklarının beden eğitimi dersindeki eğitim faaliyetlerini belirleyen faktörlere dayanarak, aynı gruplara ayrılabilir. Sosyal faktörler şunları içerir: öğretmen tarafından derste öğrenci etkinliklerinin düzenlenmesinin özellikleri, öğrencinin dersteki etkinliklerinin öğretmen ve arkadaşları tarafından değerlendirilmesi, öğrencilerin derslerden memnuniyeti, fiziksel kültüre ilgileri ve fiziksel eğitimin amacı eğitim. Öncelikle hareket ihtiyacı biyolojik faktörlere bağlanmalıdır. Dersteki öğrenci faaliyetinin derecesi, bu faktörlerin bir kombinasyonu ile belirlenir, ancak farklı öğrenciler için farklı faktörler yol açabilir. Bu, okul çocuklarının faaliyetlerini yönetmek için beden eğitimi öğretmeninin her bir özel durumu ayrı ayrı anlaması gereken okul çocukları tarafından eğitim faaliyetinin tezahürünün belirsiz bir resmini oluşturur. Ancak o zaman bir öğrencinin pasifliğine ve diğerinin yüksek aktivitesine neyin sebep olduğunu öğrenebiliriz. Öğrencinin faaliyetinin yönünü, hangi hedefleri takip ettiğini bilmek önemlidir: bencil veya kolektivist, sosyal veya antisosyal. Aksi takdirde, bir kişinin olumlu niteliklerinden biri olarak bu şekilde aktiviteyi artırmaya ve çalışkanlığı geliştirmeye özen göstermek, kişinin zaten olumsuz olan diğer niteliklerinin gelişimine istemeden katkıda bulunabilir. Bir sonraki alt bölümde, öğrencilerin beden eğitimi derslerine olan ilgisini ele alacağız. 1.2 Beden eğitimi dersinde öğrencilerin aktivitelerini artırmada bir faktör olarak beden eğitimi dersine ilgi
İlgi, bir kişiyi ilgilendiği nesneyi bilmek için aktif olmaya teşvik eden bir şeye karşı bilinçli, seçici, olumlu bir tutumdur. İlgi, genişlik, derinlik, istikrar, motivasyon ve gerçeklik ile karakterize edilir. Öğrencilerin beden eğitimi dersine olan ilgileri farklıdır. Bu, sağlığı iyileştirme, duruş oluşturma arzusudur, bu, motor ve istemli nitelikler geliştirme arzusudur. Erkeklerin ve kızların ilgi alanları farklıdır, kızlar çoğunlukla güzel bir figür, esneklik, hareketlerin zarafeti ve yürüyüş hakkında düşünürler, daha az sıklıkla hız, dayanıklılık, güç gelişimi hakkında düşünürler. Erkekler güç, dayanıklılık, hız, el becerisi geliştirmek isterler. Fiziksel kültürün çekici yönlerinin önemi de yaşla birlikte değişir. Daha genç öğrenciler genel olarak motor aktiviteye ilgi gösteriyorsa, gençler belirli bir amaç için fiziksel egzersizlerle meşgul olurlar. İlk etapta lise öğrencileri, yaşam ilahileriyle ilişkili motiflerdir, yani. kendinizi belirli bir mesleki faaliyete hazırlayarak. Okul çocukları tarafından fiziksel kültüre olan ilginin tezahürünün özel nedenlerini dikkate alarak, bir beden eğitimi öğretmeni, çalışmasını, materyalden bağımsız olarak, bir bütün olarak konusuna ilgi oluşumu üzerine, beden kültürünün ajitasyonu ve teşviki üzerine inşa etmelidir. geçiriliyor. Bununla birlikte, okul çocukları ayrıca çeşitli program materyallerine farklı bir ilgi göstermektedir. Alt sınıflarda erkekler spor oyunlarını, kızlar ise açık hava oyunlarını tercih etmektedir. Bu sınıflardaki müfredattaki diğer tüm alıştırmalar öğrenciler tarafından eşit derecede sevilir. Dördüncü sınıftan itibaren ilgi alanları giderek daha fazla farklılaşmaya başlar. Kızların yaklaşık üçte biri jimnastik ve akrobasi yapmayı tercih ediyor ve aynı zamanda genel gelişim egzersizlerinden hoşlanmıyor. Bazı altıncı sınıf öğrencileri jimnastiği sevmez ve atletizmi tercih eder. Bu yaştaki tüm okul çocukları, spor oyunlarına, özellikle basketbola, yarışmalar şeklinde bayrak yarışlarına ilgi duymaktadır. Bu, ergenliğin başlangıcından kaynaklanan nörodinamiğin özelliklerinde meydana gelen değişikliklerle açıklanabilir: uyarma sürecinde bir artış ve seyrinin hızında bir artış. Üst sınıflarda, okul çocuklarının ilgileri yaklaşık olarak aynı kalır, ancak farklılaşmaları derinleşir. IX. sınıftan başlayarak, zor ve rekabetçi egzersizlere olan ilgide keskin bir düşüş göze çarpmaktadır. Bu birkaç neden ile açıklanabilir. İlk olarak, öz farkındalığın artması nedeniyle, daha büyük öğrenciler prestijlerine özen göstermeye başlarlar ve yarışmalar sırasında meydana gelebilecek başarısızlıklara karşı duyarlıdırlar. İkinci olarak, ortaokuldan son sınıfa kadar birçok çalışmada gösterildiği gibi, beden eğitimi dersine karşı olumlu tutum zayıflamaktadır. Bu, özellikle ortalama ve düşük düzeyde fiziksel aktiviteye sahip okul çocukları gruplarında fark edilir. Boş zamanlarında beden eğitimi ile uğraşmak isteyen okul çocuklarının sayısı da azalmaktadır. Bu bir yandan daha büyük öğrencilerin artan ilgi çeşitliliğinden, diğer yandan ergenlik sonrası “iç” dengeye göre inhibisyonun artmasından, fiziksel aktivite ihtiyacının azaldığından kaynaklanmaktadır. Bu özellikle kızlarda belirgindir. Fiziksel egzersiz hedefleri varsa, fiziksel kültüre olan ilgi daha büyük öğrenciler tarafından da korunur. Ancak bu hedefin uzun süre sürdürülmesi gerekmektedir. Bu nedenle, bir beden eğitimi öğretmeninin görevi, okul çocukları arasında bir amaç duygusu oluşturmaktır, yani. uzun vadeli bir hedefe ulaşmak için çabalamak. Amaçlılık, yalnızca hedef öğrenci için önemliyse, güdülerini ve ilgi alanlarını karşılıyorsa ve onun tarafından ulaşılabilir kabul ediliyorsa ortaya çıkar. Hedefe ulaşma gerçeği, bireyin bakış açısını oluşturur. Perspektif, hedeflere özellikle güçlü bir motive edici karakter verir. Ancak bakış açısı sürekli olmalı, belirli hedefler sürekli zorlukla artıyor. Bu nedenle öğretmenin yakın, orta ve uzak hedefler belirlemesi zorunludur. Acil hedefler şunlar olabilir: karmaşık bir egzersizin bazı unsurlarını öğrenmek, belirli sayıda dayanıklılık ve kuvvet egzersizi yapmak vb. Ara hedefler şunlar olabilir: Gençlik Spor Okuluna kabul için hazırlık, egzersizde ustalaşmak. Nihai uzak hedefler: kalitenin belirli bir seviyeye geliştirilmesi, deşarj standartlarının karşılanması, yüzme becerisinde ustalaşma vb. Okul çocuklarının fiziksel kültür alanındaki ilgisini ve amaçlılığını sürdürmek ve bazen oluşturmak, doğru hedef belirlemeye bağlıdır. Bazı durumlarda, sporla uğraşan okul çocuklarının ilgileri ve amaçları, bu okul çocuklarının beden eğitimi derslerindeki beden eğitimi görevleriyle çatışabilir. Bu anlamda, fiziksel kültüre ilgi geliştirme düzeyi en yüksek olan okul çocukları (yalnızca bir sporu uygulamaya yönelik dar bir ilgi ve beden eğitimine karşı küçümseyici bir tavırla), bir beden eğitimi öğretmeni için en düşük düzeyde olan öğrencilerden daha az zor değildir. fiziksel kültüre ilgi - genel olarak ilgi eksikliği veya yalnızca düşünceli bir ilginin (bir hayranın ilgisi) varlığı, ancak fiziksel kültüre girme arzusu olmadan. Bu bağlamda, ortalama ilgi geliştirme düzeyi (okul çocukları arasında beden eğitimine genel bir ilginin varlığı), bir beden eğitimi öğretmeni için en uygun olanıdır. Okul çocukları arasında ilgi ve amaçlılığın sürdürülmesi, büyük ölçüde beden eğitimi dersinden tatmin olup olmamalarına ve beden eğitimi derslerinden tatmin geliştirip geliştirmemelerine bağlıdır. Öğrencilerin beden eğitimi derslerine karşı tutumlarını netleştirmek için belirli bir sosyolojik çalışmanın programını kullanabilirsiniz. 1.3 Okul çocuklarının okuldaki beden eğitimi derslerinden memnuniyetleri ve bunu belirleyen faktörler
Memnuniyet, ayrıca bir şeye karşı genelleştirilmiş ve istikrarlı tutumu karakterize eder; özellikle - bir eğitim süreci olarak beden eğitimi derslerine. Buna karşılık, tatmin, bir kerelik bir olaydan kaynaklanan duygusal bir deneyimdir. Örneğin bugün beden eğitimi öğretmeninin dersi işleme şeklinden memnun olup, genel olarak bir öğrenme süreci olarak derslerden memnun kalmamak, çünkü öğretmenin belirlediği ihtiyaçları karşılamadığı ve hedeflere ulaşmadığı için mümkündür. öğrenciler. Söylenenlerden, memnuniyet ve memnuniyetin farklı kavramlar olduğu aşikar hale geliyor, ancak dersin belirli anlarında öğrenci memnuniyeti olmadan, sınıftaki beden eğitimi sürecinden genel memnuniyete güvenmek zor. Öğrencilerin derslerden duydukları memnuniyetin yanı sıra, bir yandan bu konunun öneminin anlaşılması ve diğer yandan beklenti ile karakterize edilen akademik bir konu olarak fiziksel kültüre karşı bir tutumu vardır. bu konunun ilgi alanlarını, motor aktivite ihtiyaçlarını karşılayabileceği. Okul çocukları arasında bir konu ve ders olarak beden kültürüne yönelik tutum, büyük çoğunlukta örtüşmez: okuldaki tüm eğitim süresi boyunca, öğrencilerin çoğunluğu bir konu olarak beden eğitimi konusunda yüksek düzeyde bir tutuma sahiptir ve 3. sınıftan 4. sınıfa kadar öğrencilerin önemli bir kısmında derse karşı tutum azalmaktadır. Derslerden memnuniyetteki düşüşün ana nedeni, dersin duygusallığının olmaması, yapılan egzersizlere ilgi eksikliği, düşük (erkekler için) veya aşırı (bazı kızlar için) fiziksel aktivite, dersin kötü organizasyonu (bu faktör) özellikle kızlar için önemlidir). Karakteristik olarak, aynı faktörler aynı zamanda derslerden memnuniyet de sağlar. Sonuç olarak, asıl mesele, beden eğitimi öğretmeninin becerisinin ne olduğu, işine karşı tutumu. Okul çocuklarının beden eğitimi derslerinden memnuniyetini etkileyen diğer faktörlerin yanı sıra, dersin koşullarının yanı sıra beden eğitimi öğretmeniyle olan ilişkinin yanı sıra öğrencilerin elde ettiği sonuçları da adlandırabiliriz. İkincisi, beden eğitimi dersine ne amaçla gittiklerine bağlı olarak öğrenciler tarafından farklı değerlendirilmektedir. Bir ders olarak beden eğitimi konusunda olumsuz bir tutuma sahip öğrenciler (özellikle alt sınıflarda) derslere not almak ve sıkıntıdan kaçınmak için giderler. Bir konu olarak fiziksel kültüre karşı olumlu bir tutumu olan öğrenciler, genellikle motor becerilerini geliştirmek (bu güdü özellikle erkeklerde yaygındır) ve vücutlarını geliştirmek (bu güdü, özellikle ortaokul ve lisede kızlar için daha tipiktir) için derslere giderler. . Lisede hem kız hem de erkek birçok öğrenci hareket etmek için beden eğitimi derslerine gider. Bu güdü, bir konu olarak fiziksel kültüre karşı olumlu bir tavır sergileyen okul çocukları arasında biraz daha yaygındır. Beden eğitimi derslerine katılma güdüleri ile bu derslerden memnuniyet veya memnuniyetsizlik arasında aynı ilişki bulunmuştur. Memnun olmayanlar genellikle not almak ve beladan kaçınmak için derslere girerken, memnun olanlar fiziksel gelişimleri için derslere giderler. Okul çocuklarının beden eğitimi derslerine katılma güdüleri, öğrencilerin sınıftaki öğrenme faaliyetlerini etkiler, ancak ikincisinin büyük ölçüde okul çocuklarının beden eğitimi derslerinden duydukları memnuniyete bağlı olduğuna dikkat edilmelidir. Genel olarak, beden eğitimi derslerinden memnuniyette yaşa bağlı azalma ve öğrencilerin derslerde gösterdikleri fiziksel aktivite arasında kesinlikle ve elbette karşılıklı olarak bir bağlantı vardır. Beden eğitimi derslerindeki motor aktivite en çok kızlarda azalır. Beden eğitimi derslerinden memnuniyetleri de büyük ölçüde azalmaktadır. Bununla birlikte, motor aktivite sadece psikolojik ve pedagojik faktörler tarafından değil, aynı zamanda biyolojik faktörler tarafından da belirlendiğinden, örneğin, kızların ergenlik döneminde pasif vücut ağırlığındaki artış, kızların motor "yükünü" azaltan dahili inhibisyon gelişimi. . Fiziksel durumdaki azalma, kızların dersin içeriğine, programa dahil olan fiziksel egzersizlere karşı tutumlarını yeniden gözden geçirmelerine neden olur. Dolayısıyla derslerden alınan memnuniyet ve gösterilen fiziksel aktivite de değişebilmektedir. Beden eğitimi derslerine yönelik tutum da katılımlarını etkiler: Memnun olmayanlar daha sık olarak iyi bir sebep olmaksızın dersleri kaçırırlar. Bütün bunlar birlikte, memnun olmayanların memnun olanlardan daha tatmin edici notlara ve daha az mükemmel ve iyi nota sahip olmalarına yol açar. Böylece, notlara yansıyan eğitimin nihai sonucu zarar görür. Bu nedenle beden eğitimi öğretmeninin görevi, öğrencilerin derslerden memnuniyetini izlemek, azalmaması için tüm pedagojik araç ve sınıf yürütme biçimlerini kullanmaktır. Öğrenci liderlik tarzına dikkat edilmelidir. Öğretmenin otoriter tarzı çoğu öğrenci, özellikle kızlar tarafından kabul edilmez. Demokratik bir tarz kullanmak daha iyidir. Dersin içeriğinden memnuniyet, duygusallığına bağlıdır. Alt sınıflarda, bu olumlu duygu deneyimi (beden eğitimi dersinde, heyecan oyununda yaşanan hareketlerden oluşan eğlence sevinci) üst sınıflara göre daha belirgindir. Üst sınıflarda, okul çocukları zayıf duygusal tatmin yaşarlar ki bu, kızların derse karşı tutumu üzerinde özellikle olumsuz bir etkiye sahiptir (erkekler daha çok sonuçlara odaklanır), egzersizler fiziksel gelişimdir, bu nedenle dersin duygusal yönü içeridedir. onlar için arka plan. Memnuniyet ve memnuniyetsizliğin değerlendirilmesine kesin olarak yaklaşılamaz: Memnuniyet varsa, bu öğrencinin aktivitesini uyarır ve memnuniyetsizlik varsa aktiviteyi azaltır. Her şey belirli bir kişiye, kendisi için belirlediği hedeflere ve kişinin kendini bulduğu koşullara bağlıdır. Memnuniyet, öğrencinin "defne üzerinde dinlenme" gönül rahatlığı nedeniyle aktivitede bir azalmaya da yol açabilir. Öte yandan, ulaşılan fiziksel gelişim düzeyinden memnuniyetsizlik, spor sonuçları aktiviteyi teşvik edebilir, öğrenciyi ısrarcı olmaya zorlayabilir. Doğru, öğrenci hedefe ulaşmada umutsuzluk hissettiği anda bu uyarım duracaktır. Açıkçası, beden eğitimi öğretmeni, öğrencilerin kendisiyle olan ilişkilerindeki memnuniyetine en ciddi önemi vermelidir: sonuçta, öğrencinin “bedensel kültür” konusuna karşı tutumu ve genel olarak fiziksel kültür ve spora ilginin uyanması şunlara bağlıdır: bu (çünkü beden eğitimi öğretmeni bu sosyal faaliyet alanlarının öğrencinin gözünde yetkili temsilcisidir) ve öğrencinin gözünde öğretmenin yetkisi. E.N.'ye göre. Pisannikova'ya göre, bir beden eğitimi öğretmeniyle olan ilişkilerinden memnun olan okul çocukları, bu ilişkilerden memnun olmayan okul çocuklarına kıyasla öğretmene farklı bakıyor. İkincisi daha sık (ve orta sınıflarda - hepsi) öğretmenin dersteki sözlerinden memnun değiller, onun yalnızca otoriter, çok katı (daha sık - orta sınıflarda) liderlik ettiğine inanıyorlar. Bir öğretmenin bu tür niteliklerini kısıtlama ve sakinlik, çocuk sevgisi, spor gibi not etme olasılıkları daha düşüktür. Lisede, bir beden eğitimi öğretmeniyle ilişkisinden memnun olmayan erkeklerin yaklaşık yarısı ve kızların dörtte biri, bir öğretmende hiçbir olumlu nitelik görmemektedir. Ona karşı böyle bir tavırla okul çocuklarından beden eğitimi dersinde yüksek aktivite göstermelerini bekleyecek hiçbir şey olmadığı açıktır. Biyolojik faktörler, okul çocuklarının rolü aşağıda ele alacağımız fiziksel kültüre karşı tutumlarında da önemli bir rol oynamaktadır. 1.4 Okul çocuklarının bilişsel ve motor aktivitelerindeki biyolojik faktörler ve rolleri
Okul çocuklarının beden eğitimi dersindeki aktivite derecesi öncelikle sosyal faktörler tarafından belirlense de, biyolojik faktörün rolü, farklı insanlarda farklı derecelerde ifade edilen insanın fiziksel aktivite ihtiyacı göz ardı edilemez. Bu nedenle, öğrencilerde aynı sosyal güdü gücünü oluşturmak ve yine de farklı öğrencilerde farklı etkinlikler elde etmek mümkündür. Bu farklılıklar, faaliyetin tezahürü için öğrencilerin farklı "yüklemeleri" ile belirlenecektir. Gün boyunca ve bir beden eğitimi dersinde yüksek düzeyde motor aktivitenin, "iç" dengeye göre uyarmanın baskınlığı ile ilişkili olduğu ve güçlü bir sinir sistemi ile düşük düzeyde motor aktivitenin ilişkili olduğu gösterilmiştir. "iç" dengeye göre ve sinir sisteminin düşük gücü ile inhibisyon baskınlığı . Sinir sisteminin özelliklerinin tezahürünün tipolojik özellikleri doğuştan olduğu için, insanlar arasındaki hareket ihtiyacındaki farklılıkların da sadece sosyal değil, doğuştan gelen bir temeli olduğunu söylemek için sebep vardır. Ek olarak, sinir sisteminin gücünün "iç" dengeye göre uyarılmanın baskınlığı ile birleşimi, yorgunluk durumunda yüksek toleransın tezahürünün nörodinamik temelidir. Sonuç olarak, bir yandan sinir sisteminin bu tipolojik özelliklerine sahip kişiler, motor aktivite ihtiyacını karşılamak için daha fazla hareket etmeye ihtiyaç duyarken, diğer yandan daha fazla dayanabilir, ihtiyaç karşılandığında bile ısrarcı olabilir ve bundan daha fazlası - yorgunluk başladığında. Bu nedenle, bu tür kişilerin dinamik ve statik çalışmalarda daha fazla çalışma kapasitesi ve daha fazla eğitim çalışması daha fazla başarıya yol açar. Bu nedenle, motor becerilerde ustalaşma ve motor nitelikleri geliştirmede en iyi ilerlemenin, mükemmel tipolojik özelliklere sahip bireylerde, özellikle "iç" denge açısından uyarımın baskın olması tesadüf değildir. Beden eğitimi derslerinde herhangi bir program materyalinden geçerken, herhangi bir tür kas çalışması yaparken motor aktiviteye büyük bir ihtiyaç duyulması tipiktir. Bu, fiziksel aktivite ihtiyacının spesifik olmayan doğasını vurgular. Beden eğitimi öğretmeninin motor aktivite için farklı ihtiyaçları olan öğrencilere yaklaşımı bireysel olmalı ve öğrencilerin derste gösterdikleri özeni değerlendirmeleri de bireysel olmalıdır. Bir öğrencinin diğerine göre daha aktif olması, onun dersteki görevlerinin daha bilinçli olduğu, daha sorumlu olduğu anlamına gelmez. Fiziksel aktivite ihtiyacını karşılamak için daha fazla hareket aralığına ihtiyacı var. Düşük motor aktivite ihtiyacı olan öğrenciler için, öğretmenlerinin ve arkadaşlarının sürekli ilgisini, eylemleri ve başarıları üzerinde sürekli kontrolü hissedecekleri bir iş organizasyonu gereklidir. Oldukça aktif bir öğrenciyi düşük aktif bir öğrenciyle eşleştirerek iyi sonuçlar elde edilir. İlki ikinciyi kontrol eder ve destekler. Yukarıdakiler, faaliyetin en önemli özelliği olmasına rağmen, yalnızca birincisi için geçerlidir - enerji potansiyeli, öğrencinin faaliyet için "ücreti". Faaliyetin başka bir özelliği de önemlidir - belirli bir faaliyet türüne eğilim. Aktivitenin seçiciliğini gösteren bu niteliksel özelliği, sinir sisteminin özellikleriyle de ilişkilidir. Bu nedenle, sinir süreçlerinin hareketliliğine sahip, güçlü bir sinir sistemine sahip kişiler, hızlı ve beklenmedik kararlar gerektiren çeşitli faaliyetlere eğilimlidirler, risk almaya hazırdırlar. Zıt psikolojik özelliklere sahip insanlar - sinir süreçlerinin ataleti ve zayıf bir sinir sistemi - büyük psikolojik strese tahammül etmezler, bu nedenle sakin, ölçülü, hatta monoton faaliyetleri tercih ederler. Buradan öğrenciler jimnastik, basketbol, yüzme ve müfredatın diğer bölümlerine farklı bir ilgi gösterebilirler. Bu nedenle, aktarılan materyale bağlı olarak, öğrencilerin etkinliği daha fazla veya daha az olabilir. 2. Okul çocuklarının beden eğitimi derslerinde eğitim faaliyetlerini artırmanın yolları
2.1 Derste olumlu bir duygusal arka plan oluşturmak beden eğitimi dersi memnuniyeti Duygusal arka plan derste önemli bir faktördür. Öğrencilerin bir beden eğitimi dersi bekledikleri andan itibaren ortaya çıkar ve tüm ders boyunca var olur. Aynı zamanda, öğrencilerin refahına, egzersize olan ilgilerine ve faaliyetlerinin değerlendirilmesiyle bağlantılı olarak ders sırasında duygusal ruh hali değişebilir. Bir beden eğitimi öğretmeninin kaba bir biçimde ifade edilen kınaması, öğrencilerin dersteki etkinliğini azaltır. Bir öğretmenin hatası, örneğin, bir öğrenciye “Bak, her şeyi doğru yaptın, ama hiçbir şey yapamazsın” şeklinde bir sitemdir. Burada öğrencinin başarısızlığı tüm sınıfın başarısına zıttır ve kınama onun tüm sınıf tarafından reddedilmesine neden olur: öğrenci o zaman sınıfın "çirkin ördek yavrusu" haline gelir. Öğrencilerin aktivitelerini ve yoldaşların alaylarını önemli ölçüde azaltın ve bu özellikle orta sınıflarda fark edilir. Lise öğrencileri, faaliyetlerinin başkaları tarafından değerlendirilmesine daha az odaklanırlar, bu nedenle sınıf arkadaşlarının alay konusu olma konusunda daha rahattırlar. Ancak lise öğrencileri için “elde edilebilir sonuçlar” faktörü çok önemlidir. Beden eğitimi öğretmeninin sürekli endişesi, derste okul çocuklarının neşeli bir ruh halinin yaratılması ve sürdürülmesidir. Okul çocuklarının hayatını eğlenceli deneyimlerle dolduran öğretmen, pedagojik süreci yönetme yeteneğini genişletir. Bununla birlikte, dersteki neşe sadece ve çok eğlenceli değil, aynı zamanda çalışmanın, öğretmenliğin sevincidir. K.D. Ushinsky, derste "ciddiyetin hüküm sürmesi, bir şakaya izin vermesi, ancak her şeyi bir şakaya dönüştürmemesi gerektiğini ..." yazdı. Bir beden eğitimi dersi, okul çocukları için hareket ettiklerinde ve çalışmalarının sonuçlarını gördüklerinde banklarda donarak oturmadıklarında eğlenceli hale gelir. Üstelik, ilk başta öğrencinin neşeli deneyimlerine neyin neden olacağı çok önemli değil - eğitim çalışması veya dersin durumu, koş, gül, oyna. Genç ve deneyimsiz bir öğretmen, sınıftaki neşeden korkar ve bir gülümsemeden sonra okul çocuklarının ciddi bir şekilde çalışamayacağına inanarak şaka yapmasına izin vermez. Çocukları sıkı tutuyor. Ve bazen korku içinde. Ancak bu, okul çocuklarına beden eğitimi dersi sevgisi aşılamaz.Deneyimli bir öğretmen, titizlik olmadan daha fazlasını başarır, çünkü öğrencilerin neşenin neden olduğu olumlu bir ruh hali ile derste ciddi bir ruh hali yaratmanın daha kolay olduğunu bilir. . Sınıftaki neşenin icat edilmesi için özel ve gergin olması gerekmez. Onu bir çocuğun ruhuna zorla sokamazsınız. Bir okul çocuğunun beden eğitimi derslerine karşı olumlu bir tutum geliştirmesi için, okul çocuklarında birçok kez derste eğlenceli deneyimlerin ortaya çıkması gerekir. Dersin kendisi bunun için birçok potansiyel fırsatla doludur. Daha önce de belirtildiği gibi, öğrenciler ne kadar olgunsa, dersteki ana neşe kaynağı o kadar öğrenme, zorlukların üstesinden gelme, yeni bir şeyler edinme, yeteneklerini ve kişilik özelliklerini geliştirme süreci olmalıdır. Bununla birlikte, dersin duygusallığını artıran ve okul çocukları arasında neşe uyandıran bir dizi başka faktör vardır. 1.
Dersin atmosferi ve öğretmenin davranışı duygusallığını önemli ölçüde etkiler. Salonun estetiği, öğrencilerin ve öğretmenin eşofmanları, derste benimsenen davranışın estetiği, neşeyle parıldayan ve bunu öğrencilere bulaştıran öğretmenin kendisi - tüm bunların önemi küçük değil. Öğretmenin soğukkanlılığı, emir ve açıklamalarının kısalığı ve açıklığı, konuşmasının üslubunun canlılığı (bağırmaya dönüşmemesi) öğrencileri ciddi ve ciddi bir ruh haline sokar. Aynı zamanda öğretmenin artan her duygusallığı derse faydalı olmaz.Öğretmenin aşırı heyecanı, telaşı, gürültücülüğü öğrencilerin örgütsüz hareketliliğinin artmasına neden olur. Derste çocukları eğlendiren ve eğlendiren sonsuz şakalar dökmek gerekli değildir, ancak katılığın gülümsemelerle serpiştirilmesi, başarı sevincine genel vurgu yapılarak kederin silinmesi gerekir. 2.
Oyun ve rekabetçi yöntemlerin kullanımı. Egzersizlerin performansını dersin sonunda ve hiçbir durumda egzersiz tekniğini öğrenmeden önce rekabetçi bir biçimde planlamak daha iyidir, çünkü okul çocuklarında yoldaşlarla rekabet sürecinde ortaya çıkan, atalete sahip duygusal heyecan, dikkatin hareket tekniğine yoğunlaşmasını engeller ve hareketlerin kendileri dürtüsel, keskin hale gelir. Okul çocuklarının sınıftaki organize aktivitelerini artırmak için disiplindeki öğrenci grupları arasında yarışmalar düzenleyebilirsiniz. Bu yarışmada sadece itaate değil, gösterilen faaliyete, yaratıcılığa, organizasyonla elde edilen başarıya ve fiziksel egzersizleri yaparken gösterilen özene puan verilir. Ancak bu teknik sadece alt ve orta sınıflarda etkilidir. Lisede bir disiplin yarışması önerisi soğuk karşılanır. Bu anlaşılabilir bir durumdur: lise öğrencilerinin faaliyetleri daha anlamlı, amaçlıdır ve duygulara daha az bağımlıdır. Oyun, okul çocukları için, özellikle de daha genç olanlar için tanıdık bir faaliyet biçimidir, çünkü okuldan önce sadece bu tür faaliyetlerle meşgul olurlar. Bir çocuk için oyun sadece eğlence değil, onu yetişkinlerin dünyasıyla tanıştırmanın bir yolu, hayali bir durumda belirli sosyal rolleri yerine getirmenin bir yolu, zihinsel ve fiziksel niteliklerini ve yeteneklerini geliştirmenin bir yolu, bir araçtır. iletişim becerilerini geliştirmektir. L.S.'nin belirttiği gibi. Vygotsky'ye göre, çocuğun oyunu gelişimde bir roldür, çocuğun geleceğinde bir irade okuludur (çünkü çocuğun iradeciliğini sınırlayan oyunun kuralları vardır), sadece taklit faaliyeti değil, aynı zamanda yaratıcıdır. , hayal gücü geliştirme, soyut düşünme. Dolayısıyla beden eğitimi derslerinde oyun yönteminin kullanılması, dersin duygusallığının arttırılması ve fiziksel aktiviteye önem verilmesinin yanı sıra didaktik değeri de büyüktür. 3.
Sınıfta öğretmen tarafından kullanılan çeşitli araç ve yöntemler. daha fazla Fiziksel egzersizlerin metodolojisinden bahseden Lesgaft, "herhangi bir monoton aktivitenin genç bir insanı yorduğunu, baskı altına aldığını ve ondaki her türlü bağımsızlığı öldürdüğünü" vurguladı. Artık monoton fiziksel aktivitenin olumsuz zihinsel durumların - monotonluk ve zihinsel tokluk - gelişmesine yol açtığı tespit edilmiştir. Birincisi, zihinsel aktivitede azalma, aktivitelere ilgi kaybı ve can sıkıntısının gelişmesi, dikkatin zayıflaması ile karakterizedir. İkincisi, aksine, zihinsel uyarılmada bir artış, faaliyetten kaçınma, sinirlilik ve öfke ile karakterizedir. Bu nedenle, öğretmen dersi yürütmenin araçlarını ve yöntemlerini çeşitlendirmelidir - dersleri yürütmek için önden, grup ve dairesel yöntemleri kullanın, nitelikleri geliştirmek için kısmen dersten derse değişen çeşitli alıştırmalar kullanın, dersleri havada yürütün, vb. . Sınıfta müzik eşliğinde. Dersin duygusallığını arttırmada iyi sonuçlar veren ses kaydı kullanımıdır. Dersin giriş bölümünde yer alan yürüme, koşma ve genel gelişim egzersizlerinin müzik eşliği hemen değil, egzersizin iki veya üç tekrarından sonra başlamalıdır. Üçüncü dersten başlayarak, öğrenciler, yalnızca müziğin ritmi ve kaydedilmiş sinyaller tarafından yönlendirilen, öğretmenin komutları olmadan kendi başlarına müzik egzersizleri yapabilirler. Aynı zamanda öğretmen, öğrencileri daha yakından takip etme, hatalarını düzeltme fırsatı yakalar. Bir kişinin farklı müzik türlerine karşı farklı duygusal tepkileri eski Yunanlılar tarafından biliniyordu. Bu fark, kas performansını uyarmak için belirli bir müzik programının seçilmesini zorunlu kılar. Müzik, ritmik bir uyaran ve duygusal bir uyaran olarak kişiyi etkiler. Bu nedenle fiziksel egzersizlerin müzik ritminde yapılması olumlu bir etkiye sahiptir (bunun için ders için ritmik müzik seçmeniz gerekir). Dersteki görevlerin doğru ayarlanması da oldukça önemlidir. Öğrenciler için bu bilişsel aktiviteyi harekete geçirme yönteminin önemi bir sonraki alt bölümde ele alınacaktır. 2.2 Dersteki görevlerin doğru ayarlanması
Çoğu zaman, öğretmenin görevi belirlerken hata yapması nedeniyle öğrencilerin dersteki etkinliği azalır. L.V. Vishneva bunların en tipik olanlarını vurgular: ) Öğretmenin öğrenciler için belirlediği görev onlar için değil kendisi için önemlidir. Örneğin, bir öğretmen okul çocuklarına "Bugün top sürmeyi geliştiriyoruz" veya "Bugün deneme egzersizleri üzerinde çalışıyoruz" diyor. ) Öğretmen belirli bir görev belirler: atmayı öğrenmek. Öğrenciler böyle bir görevi iyi anlamazlar, bu da alıştırma hakkında spesifik olmayan bir fikrin oluşmasına yol açar. Bu nedenle, okul çocukları genellikle derste tam olarak ne yaptıklarını, neyi geliştirdiklerini, neyi başarmaları gerektiğini bilmezler. ) Öğretmen öğrenciler için çekici olmayan görevler belirler. Ve öğrencinin ilgisini çekmiyorsa, bazı ihtiyaçlarıyla bağlantılı değilse, sorunun belirli bir ifadesi istenen sonuca götürmeyebilir. Görevin, öğrenci için anlamlı olan, öğrencinin istenilen amaca ulaşmasını sağlayacak bir etkinlikte yer alması gerekmektedir. Örneğin, öğretmen dersin sonunda kız ve erkek öğrenciler arasında bir basketbol maçı olacağını ve sadece doğru şekilde tamamlanan paslardan sonra gelen topların sayılacağını duyurur. Bu durumda, öğrencilerin topu bir ortağa doğru şekilde geçirme egzersizini gerçekleştirmeleri için bir teşvikleri vardır. ) Öğretmen, öğrencilere bir veya iki derste ulaşılamayacak bir görev verir. İÇİNDE Bu durumda öğrenci çabalarının boşa çıktığı izlenimini edinir. Bu nedenle, ya aktivitesini azaltacak ya da performansından anlık tatmin yaşadığı en çok sevdiği ya da daha iyi yaptığı egzersizlerin uygulanmasına yönlendirecektir. Böyle bir öğrenci için dersin asıl amacı bilgi edinmek değil, oluşturmaktır. beceri ve gelişim nitelikler değil, yaptığı fiziksel aktiviteden zevk almak. Bu durumda öğrenme gerçekleşse de amaçlı değil, tesadüfidir. Rastgele öğrenme daha az etkilidir, çünkü öğrenciler hareketlerin özelliklerini anlamazlar, ancak onları “deneme yanılma” yoluyla şans eseri keşfederler. Eğitimcilerin gösterdiği gibi, "deneme yanılma" yoluyla öğrenme çok fazla tekrar gerektirir. Ayrıca "amaca ulaşmak için nasıl yapılır" anlamını vermek, "neden bu şekilde yapılması gerektiği" bilgisini ve anlayışını vermez. Sonuç olarak, bu öğrenme yöntemiyle okul çocukları çok az bilişsel aktivite gösterirler. Görevlere ek olarak, bir beden eğitimi dersinde öğrencilerin optimal iş yükünü dikkatlice düşünmelisiniz. .3 Sınıfta optimum öğrenci iş yükü
Sınıftaki öğrencilerin optimum iş yükü, bir dizi örgütsel ve pedagojik önlemle sağlanır: gereksiz duraklamaların ortadan kaldırılması, öğrencilerin sürekli izlenmesinin uygulanması, istisnasız tüm öğrencilerin eğitim faaliyetlerine maksimum katılımı, vb. Gereksiz duraklamaları ortadan kaldırın. Öğrencilerin alıştırmayı tamamlamak için sıralarının gelmesi için uzun süre beklemek zorunda kaldıklarını sık sık gözlemleyebilirsiniz. Örneğin, düşük bir başlangıç yapmak sadece birkaç saniye sürerken sırada beklemek 2-2,5 dakika sürer; bir jimnastik aleti üzerinde egzersiz yapmak yaklaşık bir dakika sürer ve ona yaklaşmayı beklemek birkaç dakika sürer. Bu tür uzun duraklamalar, sadece kas çalışması için gerekli olan bitkisel sistemin işleyiş seviyesini değil, aynı zamanda öğrencilerin çalışma ruh halini, seferberlik hazır olma durumlarını da azaltır ve cesaretlerini kırar. Bu kesinti sürelerini ortadan kaldırmanın birkaç yolu vardır: standart dışı ekipman kullanarak tüm öğrenci grubuna spor ekipmanı sağlamak: ek traversler, eğimli merdivenler, çeşitli simülatörler; öğrencilerin hazırlık ve başlangıç alıştırmalarının duraklamalarındaki performansları; bir sınıf arkadaşı tarafından egzersizin kalitesinin öğrenci gözlemi. Bu, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini arttırır ve motor becerilerin oluşumuna katkıda bulunan ideomotorun kullanılmasını mümkün kılar. Ancak böyle bir gözlemle bitkisel sistem üzerindeki yükün keskin bir şekilde azaldığı, dolayısıyla öğrencilerin fonksiyonel eğitiminin azaldığı unutulmamalıdır. Sınıftaki öğrencilerin sürekli izlenmesi. Hareketlerinin ve davranışlarının değerlendirileceğini bildikleri takdirde öğrencileri beden eğitimi dersinde aktif hale getirmek daha kolaydır. Bu bakımdan, bazı derslerden önce, öğretmenin öğrencileri, özellikle pasif olan öğrencileri, bugün tüm sınıfın veya bireysel olarak öğrencilerin aktivite, çalışkanlık, dikkat, disiplin ile değerlendirileceği konusunda uyarmasında fayda vardır. Bununla birlikte, öğrencileri bu şekilde harekete geçirme yönteminin olumsuz sonuçları da olabilir (öğrencilerin bireysel olarak değerlendirilmesi durumunda): Diğerleri, değerlendirilmeyeceklerini bildiklerinden, genellikle dersteki etkinliklerini azaltabilirler. Tüm öğrencilerin faaliyetlerine maksimum katılım, doktor tarafından bu derste fiziksel egzersiz yapmaktan muaf tutulanlar da dahil. Serbest bırakılan öğrenciler derste hazır bulunmalı, derste arkadaşlarının ne yaptığını dikkatlice takip etmeli ve öğretmenin gösterdiği alıştırmaları zihinsel olarak tekrar etmelidir. Ortaya çıkan ideomotor hareket, yalnızca motor becerilerin oluşumuna katkıda bulunmakla kalmaz, aynı zamanda (bir dereceye kadar) güç ve hız geliştirir, başka bir odada oturmak, bu göstergeler bozulabilir. Beden eğitimi dersinden muaf tutulan okul çocukları, beden eğitimi dersinden muaf tutulmamalı, sadece gözlemci olarak değil, aynı zamanda aktif katılımcılar olarak, yargılamaya yardımcı olarak, bireysel öğrencilerin faaliyetlerini kontrol ederek, organizatör yardımcısı olarak hareket etmelidirler. Okul çocukları-sporcular için bir beden eğitimi dersinde ne yapılacağı sorusu özellikle endişe vericidir. Bu konudaki tartışma genellikle tek taraflıdır: spora giden bir okul çocuğunun beden eğitimi dersine ihtiyacı var mı, eğer zaten fiziksel olarak gelişmişse, okul müfredatının çoğunu nasıl yapacağını biliyor ve derslerinde daha fazla yükü var. bir spor okulundaki sınıf - neden artırsınlar? Aynı zamanda, önemli bir nokta tamamen gözden kaçırılır: sınıf, okulda kendi iç bağlantıları ve ilişkileri olan tek bir karmaşık sosyal organizma olarak yaşar. "Favorileri", "yıldızları" olamaz, aksi takdirde kolektif olarak sınıf ortadan kalkar. Bu nedenle, okul çocukları-sporcular için özel bir programın oluşturulması, beden eğitimi derslerine zorunlu olmayan katılımın olumsuz eğitimsel sonuçları olacaktır: bu okul çocukları sadece spora saygı gösterecek ve küçümseyerek - beden eğitimine, gitmeyen sınıf arkadaşlarına. spor için. Okul çocukları-sporcular, özellikle fiziksel kültürde başarılı olmayan veya derste düşük aktivite gösterenler için asistan, organizatör, hakim, daha deneyimli ve yetenekli yoldaşlar, bir tür akıl hocası olarak hareket ederek beden eğitimi derslerine aktif katılımcılar olmalıdır. Gösterildiği gibi, yüksek ve düşük aktiviteli öğrencileri eşleştirmek, düşük aktiviteli öğrencilerin aktivitelerini artırmaya yardımcı olur. Okul çağındaki sporcularda, bir beden eğitimi öğretmeni, kendilerine sağlanan yardım için yoldaşlarına bir sorumluluk duygusu aşılamalıdır. Ayrıca beden eğitimi dersi verirken didaktik ilkelere dikkat etmeniz gerekir. 2.4 Didaktik ilkelere saygı
Öğrencilerin beden eğitimi derslerindeki faaliyetleri, büyük ölçüde öğretmen tarafından didaktik ilkelerin gözetilmesiyle belirlenir. Şu anda, öğretmenler tarafından oluşturulan didaktik ilkelerin sayısı giderek artıyor. Biri eğitimin ideolojik yönünü yansıtan iki gruba ayrılırlar (bilimsel karakter ilkesi, kapsamlı eğitim yönelimi ilkesi, bilinç ilkesi, eğitimin yaşam ve uygulama ile bağlantısı ilkesi, eğitimin kolektif doğası ilkesi ve öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak) ve diğeri - prosedürel eğitimin teknik yönü: görünürlük, erişilebilirlik, güç vb. Bu ilkelerin birçoğu önceki bölümlerde tartışılmıştır, dolayısıyla bu bölüm hepsini kapsamayacaktır ve bu ilkeleri dikkate almanın ana yönü, onların yardımıyla öğrencilerin etkinliğini artırmak olacaktır. Optimal görev zorluğu ilkesi.Öğrenciler için çok karmaşık ve anlaşılmaz olan materyaller, onların bir çıkmaz sokak olduğunu, çabalarının boşuna olduğunu fark etmelerini sağlar ve bu da doğal olarak aktivitelerini azaltır. Aynı zamanda, basit bir görev, ona olan ilginin hızla kaybolmasına yol açar ve bunun sonucunda aktivite de azalır. Bu nedenle, verilen görev zorluk açısından optimal olmalıdır: öğrenciler için uygulanabilir ve aynı zamanda gurur verici, onları biraz çaba göstermeye zorlar. Bu durumda ders öğrenciler için hem ciddi hem de ilgi çekici olabilir. Ne yazık ki, bu prensibi varsaymak, uygulamaya koymaktan daha kolaydır. Sorular: Neyin basit olduğu ve neyin zor olduğu, öğrenciler için neyin kolay neyin zor olduğu, öğretmenler, psikologlar veya fizyologlar tarafından henüz tanımlanmamış doğru ve nesnel kriterlerin bulunmasıyla ilişkilidir. Bu nedenle, bu ilkenin uygulanmasında büyük bir öznellik vardır. Yine de, öğretmenin beden eğitimi dersinde eğitim görevinin zorluğunu belirleyen bir dizi noktayı dikkate alması gerekir. Bu noktalar hem nesnel hem de özneldir. 1.Egzersizin koordinasyon karmaşıklığı: Egzersizde doğuştan gelen koordinasyon kullanılıyorsa, o zaman daha kolay görünmektedir, ancak biyomekanik yapıya göre bazen karmaşık koordineli eylemlere atfedilebilir. Aynı zamanda, görünüşte basit olan, ancak yerleşik koordinasyonun aksine (örneğin: sağ ön kolun bir yönde ve sağ alt bacağın diğer yönde dönmesi) bir kombinasyonunu gerçekleştirmek ilk başta zordur. 2.Harcanan fiziksel çaba miktarı: halkalar üzerinde pull-up'lar - bir koordinasyon egzersizi zor değil, fiziksel olarak zordur, belirli bir kas gücü gerektirir .Egzersiz yapma korkusu: Aynı egzersizin yerde ve yüksek bir kütük üzerinde performansı öğrenciler tarafından farklı değerlendirilir, korku bir egzersizi yüksek bir destek üzerinde gerçekleştirmenin zorluğunu artırır. .Görevin anlamlılığı: Görev öğrenci tarafından tam olarak anlaşılmazsa, o zaman doğal olarak öznel olarak ya zor ya da çok kolay hale gelir. Eğitim görevlerinin zorluğunun ilerlemesi ilkesi(basitten karmaşığa, kolaydan zora). Çocuğun gelişimi, ancak giderek daha karmaşık kavramlara, becerilere ve sonuçlara kademeli olarak hakim olursa gerçekleştirilecektir. Bu nedenle, öğrenme süreci sadece bir bilgi toplamının birikimi değil, aynı zamanda bu bilginin sürekli karmaşıklığı, sadece bu miktarda motor hareketin birikimi değil, aynı zamanda giderek daha karmaşık hareketlerin ustalığıdır. Öğrenciler için kolayca erişilebilir hale gelen şey, hızla ilgisini kaybeder ve bunun sonucunda öğrencilerin etkinliği azalır. Eğitim görevlerinin karmaşıklığını ve zorluğunu artırırken, önceki ilkeye güvenilmelidir, örn. görevlerin zorluğu ve karmaşıklığı optimum sınıra yükseltilmelidir (öğrencinin belirli bir hazırlık düzeyi için). Başka bir deyişle, ilerleme ilkesi, öğrenme görevlerinin optimal zorluğunda bir artış anlamına gelir. bilinç ilkesi. Öğrenciler, beden eğitiminin insan yaşamındaki rolünün farkında olmalıdırlar Fiziksel hareketsizliğin insan sağlığı ve gelişimi üzerindeki sonuçlarını, beden eğitiminin profesyonel bir ceset hazırlamada ve askerlik hizmetinde, estetik ve ahlaki açıdan rolünü bilmelidirler. -bireyin gönüllü eğitimi. İlk beden eğitimi derslerinden itibaren öğrenciler, beden eğitimi dersinin okuldaki edebiyat, matematik, fizik ile aynı konu olduğunu ve programda koşu için ayrılan süre olmadığını anlamalıdır. Ancak akademik bir konu olarak beden eğitiminin önemini ilk derslerde tam olarak ortaya koymak zordur. Evet, açıkçası bunun yapılmasına gerek yok: yetişkinlerin ihtiyaçlarına sahip olmayan ilkokul öğrencileri, öğretmenin pek çok ifadesini algılamayacaklar. Dolayısıyla, sağlığın teşviki ve geliştirilmesinin amacı onlar için önemli olmayacak: onlar (çoğunluk) zaten bundan şikayet etmiyorlar. Bu nedenle, bir beden eğitimi öğretmeninin, farklı sınıflardaki öğrencilerin entelektüel gelişim düzeylerini, ilgi alanlarını ve ihtiyaçlarını dikkate alarak konusunun anlamını göze batmadan ortaya çıkarması en iyisidir. Öğrencilerin zihinlerinde böyle bir etki sırasında, öğretmenin aşağıdaki ilkeye güvenmesi tavsiye edilir. Öğrenmeyi yaşamla, uygulamayla ilişkilendirme ilkesi.Eğitim materyalinin özümsenmesi, öğrenci için belirli bir yaşam anlamı kazandığında tamamen bilinçli hale gelir, bu nedenle beden eğitimi öğretmeni, öğrencilere verilen egzersizleri yaşam deneyimleriyle, ihtiyaçları, bilişsel ilgi alanları, hazırlanma ile sürekli olarak ilişkilendirmelidir. Onları seçilen meslek için. Bu bağlamda, yeni bir egzersiz öğrenirken, öğretmenin öğrenciler için bir hedef belirlerken motor, zihinsel, estetik nitelikleri geliştirme aracı olarak bu egzersizin önemine daha fazla odaklanması gerekir. Bu durumda, öğretmenin öğrenme hedefi, öğrencilerin kişisel hedefleriyle daha sık örtüşecektir. pekiştirme ilkesiÖğrenme süreci, vazgeçilmez bir koşula uyulmasını gerektirir: öğretmen, öğrencinin başarısıyla ilgilenmelidir. Beden eğitimi öğretmeni bu prensibi şu şekillerde uygulayabilir: 1.Görünüşüyle gösterir, öğrencinin çabalarını gördüğünü ve takdir ettiğini belirtir; 2.Öğrenciye neyi doğru yaptığını ve nerede hatalar yapıldığını zamanında bildirin: böyle bir takviye olmadan, öğrenci eğitim materyalinde ustalaşmanın başarısı hakkında doğru bir fikir oluşturamayacaktır; .Öğrenciyi notlarla teşvik edin, övün: bu, öğrencilerin olumlu bir duygusal deneyim yaşamasına neden olur, yeteneklerine olan güvenlerini oluşturur, bu da nihayetinde aktivitelerini geliştirir, öğrenme arzusu ve zorlukların üstesinden gelme isteği oluşturur. Öğrencilere farklılaştırılmış yaklaşım ilkesi(bireyselleştirme ilkesi dahil), Şimdiye kadar, pedagojik literatür, bireyselleştirme ilkesini öne sürüyor - bu, öğrencilerin en iyi öğrenmeleri için bireysel (psikolojik, fizyolojik, morfolojik) özelliklerini dikkate alan eğitim sürecinin inşasıdır; yetiştirme ve geliştirme. Bununla birlikte, uygulamada, çoğu durumda, öğretmenler bireyselleştirme ilkesini grup farklılaştırması ile değiştirir, yani. sınıfı bazı temellere göre gruplara ayırmak. Homojen gruplar oluşturma yöntemisınıf öğretiminin eksikliklerini giderme girişiminin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Çocukların yeteneklerindeki farklılıklar, mizaç özellikleri vb. Bununla birlikte, bu yöntemin, bazen tamamen organizasyonel olarak aşılmaz olan bir takım eksiklikleri vardır. Örneğin öğrencileri mizaç özelliklerine göre ayırmak için öncelikle tüm öğrenciler için belirlenmelidir. Okullarda psikolojik hizmetlerin yokluğunda bunu yapmak çok zor. Ama asıl mesele şu ki, mizacın birçok özelliği var ve öğrencileri gruplara ayırmak için bunlardan hangisinin kullanılması gerektiği açık değil. Aynı sınıftaki öğrencilerin derste gösterilen motor aktivite düzeyi açısından güçlü ve zayıf gruplara ayrılması, başka bir ilkeye aykırıdır - toplu öğrenme: güçlü öğrencileri zayıflardan ayırmak, birincisi kibir, üstünlük sağlar. sınıf arkadaşları, münhasırlıkları. Bu, hem birinci hem de ikinci kişiliğin gelişiminde bir deformasyona yol açar ve ayrıca takımın sınıftaki uyumuna müdahale eder. Bu nedenle, gelişimde bozulmayı önlemek için, farklı fiziksel aktiviteye sahip öğrencileri çiftler halinde birleştirmek gerekir, bu da zayıf öğrencilerin aktivitesini önemli ölçüde artırırken, yüksek aktiviteye sahip öğrenciler için biraz azalır ve ardından sadece sonraki ilk derslerde kombinasyon. Bazı öğrencilere bu tür “mentorluk” yapmanın diğerlerine göre faydaları açıktır. bireyselleştirme ilkesiöğrenciyle bireysel çalışmayı yansıtmadığı, ancak grup öğretim yöntemiyle de gerçekleştirilebilen öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate aldığı için toplu öğrenme ilkesine karşı gelmez. Beden eğitimi dersinde, öğrencilere yönelik bireysel bir yaklaşım, öğrencilerin yüksek aktivitesini sürdürmede bir faktör olan eğitim görevlerini yerine getirme hızının bireyselleştirilmesinde kendini gösterir. Bu konunun iki farklı yönü vardır. İlk husus, eğitim materyalinde ustalaşmanın bireysel hızıdır. Yeteneklere, hazırlık düzeyine, sinir sisteminin özelliklerinin tipolojik özelliklerine bağlı olarak, öğrenciler farklı zamanlarda eğitim materyalinde ustalaşırlar. Sinirsel süreçlerin hareketliliğine sahip öğrencilerin ilk aşamalarda motor egzersizde ustalaşmanın, sinirsel süreçlerin ataletine sahip öğrencilere göre daha başarılı olduğu gösterilmiştir. Bunun bir sonucu olarak, öğretmen tarafından verilen tekrarlar bir öğrenci için az, diğerleri için çoktur: eğitim materyalinde ustalaştıktan sonra soğukkanlılıkla çalışmaya başlarlar, disiplini ihlal ederler. Eğitim materyalinde ustalaşma hızını bireyselleştirme görevi, program öğrenimi kullanılarak başarılı bir şekilde çözülür: her öğrenci, eğitim materyali ile bağımsız olarak çalışır ve bir önceki görevi başarıyla tamamlar tamamlamaz bir sonraki göreve geçer. Aynı süre içindeki ilerlemeye bağlı olarak, bir öğrenci daha fazla, diğeri daha az görev tamamlayabilecektir. Avantaj, birincinin ikinciyi zorlamaması ve ikincinin birincinin öğrenmesini yavaşlatmaması. İkinci yön, bir beden eğitimi dersinde yükün bireyselleştirilmesiyle ilgilidir, tüm öğrencilerin egzersizleri aynı sayıda yapması her zaman haklı değildir: bazıları için yük ağır görünür ve diğerleri için hafiftir. Aynı zamanda, bazı öğrenciler durdurulursa, başkaları tarafından egzersizin devam etmesine müdahale edebilirler. Bu nedenle, öğretmenin ona kadar sayması (mümkün olduğunda) ve öğrencilerin egzersizleri herkes için mümkün olan bir hızda yapması daha iyidir. Öğretmenin öğrenciler üzerindeki etkisinin (teşvik veya azarlama) bireyselleştirilmesi, öğrencilerin dersteki etkinliğini de etkiler. Bazı öğretmenler öğrencilerin gözünde adil olmak için öğrencilerin başarılarını ve başarısızlıklarını objektif bir şekilde değerlendirmeye çalışırlar. Öğrencilerin eylemlerini değerlendirmeye yönelik bireysel bir yaklaşım, nesnel olarak elde edilen sonuçları değil, öğrencinin yeteneklerini, psikolojik özelliklerini ve durumunu dikkate alarak öğrencinin çabalarını değerlendirmekten oluşur. Örneğin bazı öğrenciler, özgüvenlerini etkileyen her şeye karşı çok hassas ve savunmasızdır. Bu tür öğrenciler, adreslerinde, eleştirilerinde, kınamalarında acı bir şekilde kahkahalara katlanırlar. Bu nedenle, izole olma eğilimindedirler. arkadaşları ve öğretmenleri ile iletişim kurmakta zorlanırlar, rekabet ortamı onlar için bir stres faktörüdür. Bu öğrenciler kendilerine küçük hedefler koyarlar ve o zaman bile çok az başarı umutları vardır. Böyle bir zihinsel deponun öğrencilerinin eğitim faaliyetlerini artırmak için, önemsiz başarılarını bile fark ederek daha sık teşvik edilmeleri gerekir. Eleştiri ve özellikle kınama temkinli bir şekilde, tercihen sınıf arkadaşları olmadan konuşmalıdırlar. Aynı zamanda ısrarcı ve kendine güvenen bir öğrenci ve ayrıca beden eğitimi için verileri iyi olan bir öğrenci, gerekli özeni göstermiyorsa suçlanabilir. Kınama, yalnızca öğretmene yanıldığını kanıtlama arzusuna neden olacak, sınıftaki etkinliğinin artmasına neden olacaktır. Bireysel yaklaşım gerektirir öğrencilerin psikolojik özelliklerinin, fiziksel yeteneklerinin ön çalışması. Sadece öğrenciyi tanıyarak, beden eğitimi öğretmeni bu didaktik prensibi başarılı bir şekilde uygulamaya koyabilir. Çözüm
Ders çalışmasında belirtilen yöntemlerin rasyonel kullanımı, beden eğitimi derslerinde öğrencilerin bilişsel ve motor aktivitelerini artırabilir. Her şeyden önce, bu, fiziksel kültüre dahil olan bir öğrencinin bilişsel ve motor aktivitesinde bir artıştır. Aktiviteyi artıran faktörlerden biri, fiziksel kültüre olan ilginin tezahürüdür. Ancak farklı yaş aşamalarındaki ilginin tezahürü farklıdır, bu nedenle bir beden eğitimi öğretmeni, okul çocukları tarafından ilgi gösterilmesinin belirli nedenlerini dikkate alarak çalışmalarını oluşturmalı, program materyalini incelemek için farklı bir yaklaşıma sahip olmalı, sosyal ve biyolojik faktörler, öğrencilerin güdüleri ve cinsiyet. İlgi ve amaçlılığın sürdürülmesi, beden eğitimi derslerinden doyum oluşmasına, konunun öneminin anlaşılmasına bağlıdır. Şunlara katkıda bulunur: · ders için koşullar yaratmak; · optimum fiziksel aktivite; · dersin duygusallığı; · liderlik tarzı; · egzersizleri yapmaya ilgi göstermek; · öğrenci başarısı. Yapılan çalışmalar sonucunda beden eğitimi derslerinde eğitim etkinliğini artırmanın yolları belirlenmiştir: · sınıfta olumlu bir duygusal arka plan yaratmak; · araç ve yöntemlerin çeşitliliği; · sınıftaki öğrencilerin optimum iş yükü; · öğrenci etkinliklerinin değerlendirilmesi; · kontrol uygulamak. Eğitimin başarısını sağlayan didaktik ilkelerin özel bir yeri vardır. Bu ilkelere uygunluk, öğrencilerin beden eğitimi dersindeki etkinliğini büyük ölçüde belirler. Bu ders çalışması, genç öğretmenin beden eğitimi derslerinde öğrencilerin öğrenme aktivitelerini artırmasına yardımcı olacaktır. Öğretme becerilerini geliştirmek için ivme kazandıracaktır. Kaynak listesi
1. Khudolyaeva, O.V. Bilişsel aktivite ön plandadır [Metin] / Okulda beden eğitimi / O.V. Khudolyaev. - 1982. - 4 numara. - S.16-20. Kharlamov, I.F. Okul çocuklarının öğretimi nasıl etkinleştirilir [Metin] / Didaktik makaleler / I.F. Kharlamov. - Minsk: Narodnaya asveta, 1975. - 207 s. Litvinov, E. N. Motor aktiviteyi artırmak için [Metin] /Okulda beden eğitimi/ E.N. Litvinov. - 1982. - 12 numara. - S.15-18. Komarov, V.G. Öğrenme aktivitelerini etkinleştirmek için [Metin] /Okulda beden eğitimi/ V.G. Komarov. - 1977. - 11 numara. - S.ZO-33. Berezovin, N.A., Smantser A.N. Okul çocukları arasında öğrenmeye olan ilgiyi artırmak [Metin] / Öğretmen için bir kitap / N.A. Berezovin. - Mn.: Narodnaya asveta, 1987. -74 s. Polyakov, M.I. Bir hedef için aktif bir istek uyandırmak [Metin] / Okulda beden eğitimi / N.A. Berezovin. - 1977. - 8 numara. - S.28-29. İlyin, E.P. Beden eğitimi psikolojisi [Metin] / Uchebn. Fayda / E.P. İlyin. - M: Aydınlanma, 1987. -287 s. Novoselsky, V.F. Üst sınıflarda beden eğitimi dersi yöntemleri [Metin] / V.F. Novoselsky. - M.: Aydınlanma, 1990. -284 s. Kharlamau, I.F. Qi, akciğerleri ve birincil [Metin] / Savunuculuk ve bitkinlik / I.F. Kharlamau. - 1999. - 12 numara. Stankin, M.I. Beden eğitiminin psikolojik ve pedagojik temelleri [Metin] / M.I. Stankin. - M.: Aydınlanma, 1987. -224 s. Okulda beden eğitimi dersleri [Metin] / Pos. öğretmenler için; ed. Barkova - Minsk: Teknoloji, 2001. - 240 s. Durkin, P.K. Rekabetçi aktiviteye dahil olmak [Metin] / Okulda fiziksel kültür / P.K. Durkin. - 1984. - 12 numara. -S.29-30. Gluzhalovsky, A.A. Okulda beden eğitimi [Metin] / Yöntem. Ödenek / A.A. Guzhalovsky, E.N. Vorsin. - Mn.: Polymya. 1988. - 95 s. Matveev, L.N. Fiziksel kültür teorisi ve metodolojisi [Metin] / Proc. in-t nat için. Kültürler / L.N. Matveev. - M: Fiziksel kültür ve spor. 1991. -543 s. Beden eğitimi teorisi ve yöntemleri [Metin] / Ed. BA Ashmarin. - M.: Aydınlanma, 1990. - 284 s. Vishneva, L.V. Eğitim geliştirilmelidir [Metin] / Okulda beden eğitimi / L.V. Vişneva. - 1980. - 2 numara. - S.15-19. Gordin L.Yu. Çocuk yetiştirmede teşvik ve ceza [Metin] / L.Yu. Gordin. - M.: Pedagoji, 1971 - 200 s. Lerner I.Ya. Öğretim yöntemlerinin didaktik temelleri [Metin] / I.Ya. Lerner. - M.: Pedagoji, 1981. -185 s. Ortaokul didaktiği. Modern didaktiğin bazı sorunları [Metin] / Ed. MA Danilova.-M.: Aydınlanma, 1975. - 303 s. Pogodaev, G.I. Beden eğitimi öğretmeninin el kitabı [Metin] / G.I. Pogadaev. - M.: Beden eğitimi ve spor, 1998. - 496 s. Rabunsky, E.S. Okul çocuklarının iletişim sürecinde bireysel yaklaşım [Metin] / E.S. Rubansky. - M: Pedagoji, 1975. - 182 s. Ushinsky K.D. Op. - T. 6. - 259 s.
Motor aktivitenin gelişimi
çocukların sağlığını iyileştirmenin bir yolu olarak
kıdemli okul öncesi yaş
OA Chertova
Toplumun modern gelişme koşullarında, çocuk sağlığı sorunu her zamankinden daha önemlidir. Sadece sağlıklı bir çocuk gerekli entelektüel ve bilişsel gelişim düzeyine ulaşabilir.
Günümüzde bir okul öncesi eğitim kurumunun en önemli görevi çocukların beden ve ruh sağlığını korumak ve güçlendirmektir.
Hareket ihtiyacı, artan motor aktivite, çocuğun vücudunun en önemli biyolojik özellikleridir. Zorunlu hareket eksikliğinin fiziksel kültür yardımıyla telafi edilmesi, doğru organize motor rejimi, okul öncesi çocukların beden eğitiminin ana görevlerinden biridir.
“Fiziksel kültürün oluşum süreci özellikle okul öncesi çağındaki çocuklar için önemlidir, çünkü bu dönem aktif bilişsel aktivite, entelektüel, duygusal alanın yoğun gelişimi, öz farkındalığın oluşumu ve evrensel değerlerin gelişimi ile karakterizedir. ” [Karmanova, 1971:36].
Motor aktivite, sağlığın korunması ve geliştirilmesi, çocuğun fiziksel ve entelektüel yeteneklerinin geliştirilmesi için ana kaynak ve motive edici güçtür. Okul öncesi bir çocuk dünyayı öğrenir, konuşmada ustalaşır, nesnelerin ve fenomenlerin uzay-zaman bağlantılarını hareketlerin yardımıyla öğrenir. Gelişimleri, beden eğitimi - beden eğitimi alanındaki merkezi görevdir.
Duygular ve algılar (kas- motor, görsel, dokunsal, işitsel vb.).
"Bir çocuğun motor aktivitesi genetik olarak programlanmıştır ama aynı zamanda eğitilebilir. Hareket birçok ilacın yerini alabilir ama hiçbir şey hareketin yerini tutamaz. Çocuklar için hareket organik bir ihtiyaçtır ve yetişkinlerin görevi bu ihtiyacı karşılamaktır.[ Vorotyankina, 1998: 34] .
Okul öncesi eğitim kurumundaki mevcut iş organizasyonunda aşağıdaki çelişki görülebilir. Bir yandan, çocuğun bütünsel psikolojik gelişiminde hareketlerin rolü açıktır ve genel olarak kabul edilmektedir ve bu nedenle herhangi bir özel gerekçe gerektirmez. Öte yandan, amaçlı organizasyonunun çeşitli biçimleri olan motor aktivite, modern bir okul öncesi çocuğunun hayatında mütevazi olmaktan öte bir yer tutar. Eğitim sürecinin çevresine yerleştirilirler.
Sağlığı koruma ve geliştirme faktörleri arasında lider rol, fiziksel aktiviteyi artırmanın çeşitli yolları olan fiziksel kültüre aittir.
Motor aktivite, ana bileşeni hareket olan, çocuğun fiziksel ve motor gelişimini amaçlayan bir aktivitedir.Motor aktivite, okul öncesi çocuklar için doğal bir ihtiyaçtır. Bir çocuk bu doğal ihtiyaçta sınırlanırsa, bu, hareketin içinde kök salmış potansiyel çocuk gelişimi kaynaklarının kaybına yol açabilir (ve sonuçta bunlar kalıcı bir öneme sahiptir!), Çocuk morbiditesinde azalmayan bir artış , çeşitli önleyici tedbirlerin alınmasına rağmen. Sürdürülebilir bir gelişimsel etki elde etmek için, bir çocuğun hayatındaki hareketlerin oranını artırmak yeterli değildir, ancak modern çocukların doğasında var olan ilerleyici fiziksel hareketsizliğin arka planına karşı bu anlamsız değildir. Sağlık prosedürleri yelpazesini genişletmek de otomatik olarak başarıya yol açmayacaktır. Her şey bağlıdır Nasıl hareket et ve nasıl iyileştirmek.
Son yıllarda Rus çocuklarının sağlık durumunun dinamiklerini yansıtan çeşitli tıbbi, sosyolojik, demografik ve diğer veriler, sözde insani felaketin artık yarın belirsiz bir yerde beliren rahatsız edici bir olasılık değil, sert bir durum olduğunu gösteriyor. günümüzün gerçeği. Toplumun hala insani bir felaketin ilk aşamasında olduğu gerçeği biraz umut veriyor, bu da onun üstesinden gelmek için hâlâ belirli kaynaklara sahip olduğu anlamına geliyor.
İnsan vücudunun olanakları muazzamdır ve bunları gerçekleştirmek ve etkili bir şekilde kullanmak her zaman mümkün değildir. Sağlık potansiyelini artırmanın en erişilebilir yolu fiziksel kültür, fiziksel aktivitedir. Kesin olarak bilimsel olarak konuşan doğa, belirli fizyolojik mekanizmalar (özellikle yorgunluk) aracılığıyla hareketlerin hızını ve sayılarını kendisi düzenler, bu nedenle aşırı yükten düşük yükten daha az korkmak gerekir. Çocukların anormal fiziksel gelişimi için koşulları yaratan hipodinamidir. Aynı zamanda, okul öncesi çağda fiziksel kültürün organizasyonu, çocuğun vücudunun gelişim düzeyiyle ilişkili belirli özelliklere sahiptir. Yetişkinlerde gerçekleşen yaklaşımlardan önemli ölçüde farklıdırlar.
Çocuğun motor aktivitesi kontrol edilmeli, hareketler için motivasyon yaratılmalıdır. Bunlar sadece anaokulu dışındaki yürüyüşler değil, aynı zamanda yarışmalardır. "Kim daha hızlı?", "Kim daha güçlü?", "Kim daha fazla?", "Kim daha doğru?". Doğası gereği bir çocuk her zaman hareket etmeye hazırdır, hareket halinde dünyayı öğrenir.
“Eğitimcilerin görevi, kademeli olarak bir aktivite sevgisi aşılamak, onu mümkün olan her şekilde teşvik etmek, yüksek bir hareket kültürü elde etmektir, yani. koordinasyon, hız, güç, dayanıklılık” [Runova, 2000:24].
Bilimsel literatürde hareketlerin biyolojik yeterliliği kavramı vardır. . Nispeten konuşursak, bu, bebeğin normal gelişimi için gerekli olan hareket sayısıdır. Doğal olarak yaşa bağlı olarak bu sayı değişir: çocuk büyüdükçe normal gelişim için daha fazla hareket yapması gerekir.
Yüklerin yoğunluğu ve süresi, çocuğun fazla çalışma belirtileri göstermeyecek şekilde olmalıdır, böylece bu tür faaliyetlere olan ilgisini kaybetmez, tüm hareketleri uyarmadan arzu ile gerçekleştirir.
Çocukluktaki oyun önde gelen aktivite olduğu için, çeşitli hareketler de dahil olmak üzere rekabetçi bir yapıya sahip olacak şekilde düzenlenmesi arzu edilir.
Küçük yaşlardan itibaren çocuklarda motor niteliklerin (el becerisi, hız, denge, göz, esneklik, güç, dayanıklılık vb.) geliştirilmesi gerekmektedir. Emeklemek, yürümek, koşmak, zıplamak, fırlatmak için uygun motor niteliklere sahip olmanız gerekir.
Genel eğitim sisteminde, okul öncesi çocukların motor niteliklerinin gelişimi özel bir yer tutar. Amaçlı pedagojik etkinin bir sonucu olarak okul öncesi çocukluk döneminde sağlık, genel dayanıklılık ve çalışma kapasitesi, hayati aktivite ve bireyin kapsamlı gelişimi için gerekli diğer nitelikler oluşur.
Çocuğun motor deneyiminin zenginleştirilmesi, bir yaş aşamasından diğerine sırayla gerçekleştirilir. Aynı zamanda, oluşumu yaş ve bireysel gelişim ile belirlenen motor eylemlerin zamanında özümsenmesi özellikle önemlidir. Motor gelişimindeki gecikme ve yapay hızlanması, okul öncesi bir çocuğun genel gelişimi için elverişsizdir.
Okul öncesi çağındaki çocukların motor niteliklerini geliştirme sürecinde eğitimcinin ana görevi, her çocuğun kapsamlı fiziksel uygunluğunu sağlamak, bir sonraki yaş aşaması için gerekli olan güçlü beceriler ve motor beceriler stokunun edinilmesine yardımcı olmaktır.
Motor eylemlerde eğitim ve bunların uygulanması farklı koşullarda gerçekleşmelidir. Bu, öğrencinin entelektüel niteliklerinin harekete geçirilmesi ve geliştirilmesi, kişisel niteliklerinin tezahürü için alan sağlar ve eğitimcinin çocukların davranışlarını düzeltmesi için bir fırsat yaratır. Her şeyden önce, çocukları nezakete, inceliğe, yoldaşlara karşı özenli tutuma alıştırmak için yetişkinler, açık hava oyunlarında, ikili alıştırmalarda, toplu eylemlerde mevcut kuralların varlığıyla pekiştirilir.
Çocuklar büyüdükçe, sadece fiziksel egzersiz sürecine değil, aynı zamanda aktivitenin sonuçlarına da ilgi geliştirme ihtiyacı o kadar önemlidir.
Motor niteliklerin gelişmesiyle birlikte, istemli nitelikler aynı anda geliştirilir: cesaret - korkunun üstesinden gelmeyi gerektiren eylemlerde; kararlılık - karar verildikten hemen sonra harekete geçilmesi gereken durumlarda; otokontrol bir beceridir.
Fiziksel egzersizlerin, okul öncesi çocukların motor niteliklerinin gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır.
Fiziksel egzersizler, çocuğun fiziksel durumunu değiştirmeyi amaçlayan motor eylemlerdir. Tüm beden eğitimi derslerinde çocuk yetiştirme sürecinde kullanılırlar: bireysel ve grup, sabah egzersizleri, beden eğitimi seansları ve çocuk tatillerinde.
Fiziksel egzersizler yapmak, çevrenin aktif bir algısı ve içindeki yönelim, duyuların, algıların, fikirlerin gelişimi, bilginin oluşumu, güçlü iradeli çabaların tezahürü, canlı duygusal deneyimler ile ilişkilidir. Bütün bunların çocuğun yeteneklerinin gelişmesi, kapsamlı gelişimi üzerinde etkisi vardır.
Çeşitli fiziksel egzersizler, çocuğun vücudunun fizyolojik işlevleri üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir, değişen çevre koşullarına uyum sağlamasına yardımcı olur, çocuğun deneyimini yeni hareketlerle zenginleştirir. Fiziksel egzersizler, beden eğitiminin önde gelen araçlarıdır. Ancak yalnızca doğanın iyileştirici güçleri ve hijyenik faktörlerle birlikte kullanımları, en büyük şifa ve eğitim etkisini elde etmeyi mümkün kılar.
Beden eğitimi sisteminde, doğanın iyileştirici güçleri ya beden eğitimi ve açık hava oyunlarının (örneğin, düzenli açık hava etkinlikleri) düzenlenmesi için koşullar olarak ya da nispeten bağımsız sertleştirme araçları (hava ve güneş banyoları, sürtünme, banyo, vesaire.).
Çeşitli motor aktivite biçimlerinde fiziksel kültür ekipmanı ve yardımcılarının uygun seçimi ve rasyonel kullanımı, fiziksel niteliklerin ve yaratıcı yeteneklerin gelişmesine, çeşitli motor beceri ve yeteneklerin oluşumuna, ahlaki ve iradeli niteliklerin gelişmesine ve artışa katkıda bulunur. spor oyunlarına ve fiziksel egzersizlere ilgi. Bununla birlikte çocukların sağlığını güçlendirme ve tam psikofiziksel gelişim görevleri de çözülmektedir.
Fiziksel kültür ve oyun ortamı, çocukların motor aktivitesinin gelişimine katkıda bulunan çeşitli ekipman ve envanter ile doyurulmalıdır. Çocukları, çeşitli hareket türlerine olan ilgilerini ve bunlara olan ihtiyaçlarını karşılamak için motor aktivite göstermeye teşvik etmelidir.
“Kıdemli okul öncesi yaş, motor aktivitenin oluşumu için en önemli dönemdir. Beş ila yedi yaş arası çocuklar, zengin bir yaratıcı hayal gücüne sahiptir ve hareket için biyolojik ihtiyaçlarını karşılamaya çalışırlar. Bu, hareketlerin gelişimi için karmaşık program materyalinde ustalaşmalarını sağlar” [Vorotiakina, 1988:45].
Daha yaşlı okul öncesi çocukların ayırt edici özellikleri bilişsel aktivite, yeni olan her şeye ilgi, parlak, yüksek duygusallıktır. Bu nedenle, dersler sırasında çocukların net bir organizasyonu, görevlerin, komutların, öğretmenin talimatlarının tam olarak yerine getirilmesine dayalı disiplin vardır. Aynı zamanda çocuklara, yaratıcılıklarını ve inisiyatiflerini teşvik eden belirli bir hareket özgürlüğü ve bağımsızlığı sunulur.
Bir çocuk için her ders, neşe getirmesi gereken hareketlerle çevredeki gerçekliğin bilgisidir. Beden eğitimi derslerinde yüksek fiziksel aktivite elde etmek için çocukların sağlık durumunu, motor uygunluk düzeyini ve fiziksel aktiviteyi dikkate almak gerekir. Eğitim görevleri, çocukların motor niteliklerinin ve yeteneklerinin gelişimi ile yakından bağlantılı olarak çözülmelidir. Çocukların motor aktivitesini düzenlemeye yönelik yöntem ve teknikleri dikkatlice düşünmek önemlidir.
Herhangi bir motor aktivite, yalnızca bilinçli ve gönüllü hale geldiğinde içsel bir yaşamsal ihtiyaç niteliği kazanır. Bir yetişkin, hareketlerin bilinçli bir kontrolünü oluşturarak, yalnızca birinin görevlerini yerine getiren bir çocuk değil, bir yaratıcı çocuk kişiliğinin oluşumuna yardımcı olur.
Kaynakça
1. Alyamovskaya, V.G. Sağlıklı bir çocuk nasıl yetiştirilir?[ Metin ] / V. G. Alyamovskaya. - M., 1983. - 111s.
2. Arakalyan, O.G., Karmanova L.V. Anaokulunun kıdemli grubunda motor modu[ Metin ] /O.G. Arakalyan, L.V. Karmanova. - Erivan, 1978.- 270'ler.
3. Vilchkovsky, E.S. Çocuklarda motor fonksiyon gelişimi[ Metin ] / E.S.Vilchkovsky. - Kiev: Sağlık, 1983. - 208'ler.
4. Vorotiyakina I.K. Okul öncesi çocukların motor aktivitesinin organizasyonu[ Metin ] / I.K. Vorotiyakina // Okul öncesi eğitim. - 1998, - 6 numara. - s.34-38.
5. Karmanova, L.V. Günlük beden eğitimi ile 5-7 yaş arası çocuklarda hareketlerin gelişimi[ Metin ] / L.V. Karmanova // Okul öncesi kurumlarda beden eğitimi sorunları üzerine bilimsel ve metodolojik konferansın materyalleri. - Norilsk, 1971. - 115s.
6. Runova M.A. Çocuğun anaokulundaki motor aktivitesi[ Metin ] / M.A. Runova. - M., 2000. - 236s.
7. Runova M.A. Kışın yürüyüşte bağımsız aktiviteler için rehber[ Metin ] / MA Runova // Okul öncesi eğitim. - 1981, - 12 numara. - s.17-22.
480 ovmak. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tez - 480 ruble, gönderim 10 dakika 7 gün 24 saat ve tatil günleri
240 ovmak. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Özet - 240 ruble, teslimat 1-3 saat, 10-19 arası (Moskova saati), Pazar hariç
Bondarenko Elizaveta Vladimirovna. Motor aktivitenin okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişimi üzerindeki etkisi: Dis. ... şeker. psikopat Bilimler: 19.00.07: Stavropol, 2002 240 s. RSL OD, 61:03-19/64-5
giriiş
Bölüm 1. Motor aktivitenin bir kişinin psikomotor ve bilişsel gelişimi üzerindeki etkisinin araştırılmasının teorik yönleri.
1.1. Motor aktivitenin optimizasyonu ve genç neslin gelişimi sorunu. 17
1.1.1 Vücudun biyolojik bir ihtiyacı olarak motor aktivite. 19
1.1.2 Motor aktivite optimizasyonunun tıbbi ve hijyenik yönleri 23
1.1.3 Modern eğitim sürecinin öğrencilerin sağlığı ve gelişimi üzerindeki etkisi 28
1.1.4. Bir kişinin bütünsel zihinsel ve fiziksel sağlığını korumak ve geliştirmek için Valeo-psikolojik fırsatlar 32
1.1.5. Fiziksel ve zihinsel sağlığı ve insan gelişimini etkileyen faktörler olarak beden eğitimi ve spor 36
I.І.b. Okulun modern eğitim süreci koşullarında öğrencilerin motor aktivitesinin derecelendirilmesi 39
1.2. Çeşitli motor aktivite ve spor biçimlerinin bir kişinin psikomotor ve bilişsel gelişimi üzerindeki etkisinin incelenmesi. 50
1.2.1. Öğrencilerin uyumlu gelişiminde psikomotor ve entelektüel ilişkisi 50
1.2.2. Spora katılan ve katılmayan okul çocuklarının psikomotor yeteneklerinin geliştirilmesi 58
1.2.3 Fiziksel aktivitenin farklı yaşlardaki çocukların bilişsel gelişimi üzerindeki etkisinin incelenmesi 66
Bölüm 2. Motor aktivitenin okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişimi üzerindeki etkisinin deneysel çalışması.
2.1. Deneysel araştırmanın organizasyonu ve yöntemleri.
2.1.1.Psikolojik ve pedagojik bir deneyin organizasyonu 75
2.1.2. Psikomotor yetenekleri inceleme yöntemleri 79
2.1.3 Bilişsel yetenekleri inceleme yöntemleri 85
2.1 Öğrencilerin motor aktivitelerini incelemek için yöntemler 89
2.2. Farklı yaş ve uzmanlık alanlarındaki öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişimi üzerinde motor aktivitenin etkisinin incelenmesi.
2.2.1. Psikolojik ve pedagojik deneyin ilk aşamasında öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişim düzeyine ilişkin teşhis belirleme sonuçlarının analizi 97
2.2.2. Yıllık doğal deney döneminde ana yaş gruplarındaki öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişim dinamikleri. .. 105
2.2.3 Akademik yıl boyunca öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişim dinamikleri 113
2.2.4. Yaz tatillerinde öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişim dinamikleri 119
2.3. Farklı yaş ve uzmanlık alanlarındaki öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişimi üzerinde fiziksel aktivitenin etkisinin incelenmesi.
2.3.1. Psikolojik ve pedagojik deneyin ilk aşamasında öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyine ilişkin teşhis belirleme sonuçlarının analizi 126
2.3.2.Yıllık doğal deney süresi boyunca ana yaş gruplarındaki öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişiminin dinamikleri ... 133
2.3.3 Okul yılı boyunca öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişim dinamikleri 146
2.3.4 Yaz tatillerinde öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişiminin dinamikleri 152
2.4. Farklı uzmanlık sınıflarındaki öğrencilerin fiziksel aktivitesinin hacmini ve yoğunluğunu inceleme sonuçlarının analizi 162
2.5. Motor aktivite göstergeleri ile öğrencilerin psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyi arasındaki ilişkinin incelenmesi 171
Sonuç 185
Edebiyat 189
Başvuru
işe giriş
Modern toplumun özelliklerinden biri, bir kişinin, özellikle genç öğrencilerin tüm yaşam tarzını, işini ve yaşamını derinden ve her zaman olumlu olmayan bir şekilde değiştiren, sosyal ve üretim alanındaki uzun süreli reformdur.
Okul müfredatının karmaşıklığı, öğrencilerin fiziksel aktivitelerinde önemli bir sınırlamaya, sağlıklarında, çalışma kapasitelerinde azalmaya ve morbiditede artışa yol açmıştır. Yerli olarak modern araştırmalarda baskın olanlardan biri (Lebedeva N.T., Fomin N.A., Vavilov Yu.N., Filin V.P., Kuindzhi N.N., Sukharev A.G., Antropova M.V. , Bondarevsky E.Ya., Tertychny A.V., Kadetova A.V., Skrebets V.A., vb. .) ve yabancı uzmanlar, genç öğrencilerin hipokinezi sorunu devam etmektedir.
Modern eğitim faaliyeti, bir yandan bilgi hacmindeki artış ve aynı zamanda düşük düzeyde fiziksel aktivite, çalışma duruşunun tekdüzeliği ile karakterize edilir. Bu bağlamda, birçok bilim adamı ve uygulayıcı, zihinsel aktivitede artan yükleri ve optimal fiziksel aktiviteyi dengelemenin gerekli olduğu sorununu çözmeye çalışıyor.
Toplumun gelişiminin modern koşullarında, bilim adamlarının dikkati, en uygun fiziksel aktivite dozlarını aramaya çekilir. Fiziksel aktivitenin sadece üst ve alt sınırlarının ortaya konması, özellikle herhangi bir spor aktivitesi ile uğraşanlar için nüfusun çoğu grubu için yeterli değildir. Alt sınır - "minimum" - yalnızca hayatta harcanan kuvvetleri telafi etmeye izin verir. Üst sınır - "maksimum" - vücudun aşırı gerilmesine ve artan yorgunluğuna yol açar. Bunu telafi edecek “optimal” fiziksel aktivite dozunu belirlemek önemlidir.
kişinin yaşamda harcadığı güçler ve kişiliğin daha da gelişmesine katkıda bulunur (173).
Çeşitli motor ve fiziksel aktivite türlerinin bir kişinin zihinsel gelişimi üzerindeki etkisi sorununa ilgi uzun zaman önce ortaya çıktı ve bilim adamlarının fiziksel ve zihinsel gelişiminin birliği içinde bir kişinin bütüncül bilgisine yönelik arzusunu yansıtıyor. Sorunun bu alanındaki bilimsel teorik ve pratik araştırmanın temelleri, I.M. Sechenov, P.F. Lesgaft, B.G. Ananiev ve diğerleri.
ONLARA. Sechenov, motor işlevleri merkezi sinir sisteminin daha yüksek bölümlerinin işlevleriyle birleştiren ilk kişiydi. "... Beyin aktivitesinin tüm sonsuz çeşitliliği, sonunda tek bir fenomene indirgenir - kas hareketi." (147.102).
Psikolojik araştırması ile P.F. Lesgaft, fiziksel egzersizlerde ustalaşma sürecinde, bir çocuğun yalnızca kas duyumlarına dayalı olarak hareketlerini kontrol etmeyi öğrenmediğini, aynı zamanda izlenimlerini ve duyumlarını analiz etmeyi, karşılaştırmayı ve bunları ortak fikir ve kavramlarda birleştirmeyi öğrendiğini kanıtladı (97). Bir kişinin fiziksel ve zihinsel gelişimi, çocuğun doğumundan ve rahim içi gelişiminden başlayarak tek bir kişilik gelişimi sürecinde ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Buna karşılık, fiziksel ve zihinsel niteliklerin uyumu, sağlıklı, fiziksel olarak gelişmiş çocukların özelliği olan yeterli fiziksel aktivite ile sağlanır.
Modern psikolojik ve pedagojik araştırmalar da, çeşitlilik ve artan fiziksel aktivite ile birlikte egzersizlerin seçimi ve kullanımının çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişiminin bütünlüğünü sağladığını belirtmektedir (27). Aşağıdaki durumlarda bu süreçlerin etkinliğinin arttığına dair kanıtlar vardır:
özel olarak seçilmiş alıştırmaların eşzamanlı performansı ve bir dizi entelektüel görevi çözme (Vallon A., Goloshchekina M.P., Ageevets V.U., Vydrin V.M., Karpov Yu.V., Venger L.A., vb.).
Yurtdışında yapılan araştırmalarda, çeşitli beden eğitimi programlarının okul öncesi ve ilkokul çocuklarının zihinsel gelişimi üzerindeki etkisi de * incelenmiştir (Klanderman J., Turner E., Eason E., David R., Hirst C,
C Fischer T., Lipton E., Schlungs M. ve diğerleri).
Yukarıdaki çalışmaların çoğunun, çeşitli beden eğitimi biçimlerinin ve organize motor aktivitenin okul öncesi ve ilkokul çağındaki bir çocuğun zihinsel gelişimi üzerindeki etkisinin, hedeflenen arayışın araştırılmasına ayrıldığı belirtilmelidir. yöntemler, araçlar ve bu tür etkinin çeşitli yöntemleri. Buna ek olarak, geleneksel olarak, artan veya aşırı fiziksel ve motor yüklerin de uyum içinde olumsuz bir rol oynadığı faktörü dikkate alınmadan, motor ve fiziksel aktivitenin çocuğun gelişimi üzerindeki olumlu etkisinin dikkate alınmasına ana vurgu yapılır. çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişimi. Daha az çalışılan, öğrencilerin zaten çeşitli motor yük modlarında olduğu okul da dahil olmak üzere modern eğitim süreci koşullarında motor aktivitenin optimizasyonu sorunudur, örneğin, uzmanlaşmış bir genel eğitim okulunda.
# spor dersleri.
Okul çocuklarının eğitim sürecinin organizasyonu ve fiziksel aktiviteleri hakkında psikolojik bilginin yeterince dikkate alınmaması, beden eğitiminin valeopsikolojik ilkelerinin ihmal edilmesi, fiziksel aktivitenin rolünün ve öneminin hafife alınması, çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişiminde ciddi hasarlara neden olur. genç neslin eğitiminin ve yetiştirilmesinin amaç ve hedeflerinin yanlış anlaşılmasına.
Spor faaliyetlerine ve fiziksel kültüre katılan okul çocuklarının eğitim sürecinin ve beden eğitiminin içeriğini, biçimlerini ve yöntemlerini optimize etme ihtiyacı, uygulayıcıların ve bilim adamlarının, bilimsel artışa yansıyan, söz konusu soruna artan ilgisiyle belirlenir. ve tez bu yönde psikolojik ve pedagojik araştırma.
Lise öğrencilerinde motor becerilerin oluşumu için psikolojik koşulları belirleyen (Zhivoglyadov Yu. A., 1988), beden eğitimi derslerinde ortaokul çocuklarında hareketlerinin gönüllü kontrolünün etkili bir şekilde oluşması için psikolojik koşulların belirlenmesi (Özernyuk A.T., 1994), ilkokul çocuklarının koordinasyon ve entelektüel yeteneklerinin geliştirilmesi için metodolojik temeller şu şekilde kanıtlanmıştır: yaşa bağlı hareket organizasyonu kalıplarının temeli (Fedyakina L.K., 1998).
G.M. Kasatkina (1982), okul öncesi çocukların yaş dinamiklerini ve motor ve zihinsel gelişim yapısını ortaya çıkardı, okul öncesi çocukların sadece motor gelişimine değil, aynı zamanda zihinsel gelişimine de katkıda bulunan beden eğitiminin yollarını ve araçlarını belirledi; ÜZERİNDE. Fomina (1996), motor, entelektüel ve psikomotor yeteneklerinin bütünleştirici gelişimini hızlandırmak ve okul öncesi çocukların duyusal ve motor sistemleri üzerindeki olay örgüsüne dayalı ritmik cimnastiğin organize etkisini inceledi; L.E. Simoshina (1996), okul öncesi çocukların motor aktivitesinin motor ve duyusal organizasyonunu beden eğitimi yoluyla uyumlu hale getiren karmaşık bir eğitim sistemi kavramını formüle etti.
fiziksel uygunluklarını, yaratıcı motor becerilerini geliştirmeyi ve soğuk algınlığı vakalarını azaltmayı amaçlayan açık hava etkinlikleri.
A.A. Antonova (1997), karşılıklı etki ve bilişsel aktivite seviyesini ve fiziksel gelişim seviyesini arttırmak için okul öncesi çağındaki çocuklar için beden eğitimi derslerinde açık hava oyunlarının unsurlarını kullanmanın orijinal yöntemini doğruladı; A.B. Lagutin (1997), mevcut temel jimnastik araçlarının entegre kullanımı yoluyla daha büyük okul öncesi çocukların motor aktivitesini artırmanın, fiziksel durumlarını önemli ölçüde iyileştirebileceğini ve yeni hareket biçimlerinde ustalaşma yeteneğini geliştirebileceğini kanıtladı; BİR. Lotarev (1998), üniversite öğrencilerinin fiziksel aktivite eksikliklerini mümkün olan en iyi şekilde telafi etmek için ek egzersizlerle birlikte fiziksel eğitim için bir program geliştirdi ve deneysel olarak doğruladı.
Genel olarak, tarafımızca incelenen çalışmaların analizi şu şekilde sistematik hale getirilebilir: ilk olarak, özellikle spor ve pedagojik bilimler alanında, fiziksel aktiviteye adanmış çok sayıda çalışma ayırt edilir ve burada daha yüksek olduğu kanıtlanır. fiziksel aktivite, spor yükü ne kadar büyükse, bir kişinin fiziksel ve zihinsel gelişimi ile ilişkileri o kadar yüksek olur, bu da genel olarak fiziksel kültür ve sporun sağlığın iyileştirilmesinde ana faktörler olduğu fikrini doğrular.
İkincisi, sıklıkla fiziksel aktivite ve sporun insan psikomotor becerileri üzerindeki etkisinin araştırılmasına yönelik çalışmalar vardır (Danilina L.N., Oya S.M., Puni A.Ts., Semenov M.I., Gubman L.B., Kossov B. .B., Ozerov V.P.), ancak bu çalışmalar esas olarak genç veya çok yetenekli sporculardan oluşan bir grupla ilişkilidir.
Üçüncüsü, motor veya fiziksel aktivitenin spor yapmayan çocukların psikomotor yetenekleri üzerindeki etkisinden bahseden çok daha az çalışma var (Kossov B.B., Ozerov V.P., Skrebets V.A., Yarmitsky Yu.D. ve diğerleri).
Dördüncüsü, fiziksel aktivitenin entelektüel alan üzerindeki etkisini, çocukların bilişsel yeteneklerinin gelişimi üzerindeki etkisini inceleyen çalışmalar oldukça nadirdir (Guzhalovsky A.A., Silla R.V., Ruban V.N., Mileryan V.E. ve diğerleri), pratik olarak hiçbir analiz yoktur. Bu bileşenlerin etkileşimi veya oranı ve bazı durumlarda bu çalışmalar çelişkili değerlendirmeler taşır. Çok yüksek aktivite ve yük yoğunluğu ile bir kişinin, özellikle genç neslin hem fiziksel hem de zihinsel alanlarının gelişimi üzerinde olumlu bir etkiye sahip olmayabileceği belirtilmektedir.
Bu nedenle, bugün motor aktiviteyi optimize etme sorununun ve çocuğun bilişsel-motor ve bilişsel-entelektüel alanlarının uyumlu gelişiminin tam olarak çözülmediği belirtilebilir.
Genel olarak optimal fiziksel ve sportif aktivitelerin sağlığın korunması ve güçlendirilmesi üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu, psikomotor beceriler üzerindeki etkisinin biraz daha az tartışıldığını ve genel olarak tıp alanında ağırlıklı olarak bir dizi çalışma vardır. öğrencilerin bilişsel gelişimi üzerindeki fiziksel aktivite en az incelenmiştir. Çeşitli motor aktivite biçimlerinin öğrencilerin tüm ana psikomotor ve bilişsel zihinsel süreçleri üzerindeki etkisine dair sistematik kapsamlı araştırmalar bulamadık.
Yukarıdakilere dayanarak, çalışmanın amacını belirledik: motor aktivitenin farklı yaşlardaki okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişimi üzerindeki etkisini incelemek.
Bir obje araştırma: öğrencilerin psikomotor ve bilişsel yetenekleri.
Ders araştırma, genel eğitim öğrencilerinin ve ergenlik ve gençliğin özel spor sınıflarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerini geliştirme sürecidir.
Hipotez: optimum motor yükü, okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin uyumlu gelişimine katkıda bulunur.
Çalışmanın amacı, konusu, konusu ve hipotezine uygun olarak; görevler:
Motor aktivitenin optimizasyonu sorunu ve psikomotor ve bilişsel yeteneklerin gelişimi hakkındaki psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek ve analiz etmek.
Okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişimini teşhis etmek için ekspres yöntemleri seçin ve değiştirin.
Genel eğitim ve spor sınıflarında okuyan okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin ana bloklarının ve bileşenlerinin gelişiminin düzeyini ve dinamiklerini incelemek.
Çeşitli uzmanlık sınıflarındaki öğrencilerin ana ve ek fiziksel aktivitelerinin hacmini ve yoğunluğunu incelemek için anket yöntemleri geliştirmek.
Çeşitli fiziksel aktivite biçimleri ile öğrencilerin psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyi arasındaki ilişkiyi keşfetmek.
genel eğitim ve spor dersleri öğrencileriyle çalışan psikologlar, öğretmenler ve eğitmenler. Görev kümesini çözmek için aşağıdaki yöntem kümesi kullanıldı:
bilimsel psikolojik ve pedagojik literatürün teorik analizi;
psikolojik ve pedagojik deney;
test yapmak;
sorgulama;
birincil ve ikincil matematiksel ve istatistiksel veri işleme yöntemleri.
Metodolojik temelçalışmalar, bir kişinin zihinsel gelişimine bütünsel ve sistematik bir yaklaşım kavramlarıdır (B.G. Ananiev, B.B. Kossov), yetenek çalışmalarına entegre bir yaklaşım (B.M. Teplov, V.A. Krutetsky, B.B. Kossov, V.P. Ozerov); gelişim ilkeleri (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.V. Petrovsky), bireyin yaşam sürecindeki etkinliği (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, V.P. Zinchenko), onları oluşturan faktörlerden zihinsel fenomenlere bağımlılık olarak determinizm (S.L. Rubinshtein, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky).
bilimsel yenilik araştırma şu şekildedir:
Makale, ilk kez spor ve genel eğitim sınıfları modelinde zihinsel gelişimin dinamiklerini belirlemek için farklı yaşlardaki okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişiminin özelliklerini ortaya çıkaran karmaşık bir psikodiagnostik testler sistemi önermektedir.
Bilişsel-entelektüel ve bilişsel-motor bileşenlerin gelişiminin yapısı ve özellikleri
çeşitli uzmanlık sınıflarında yer alan öğrenciler: genel eğitim ve spor.
İlk kez, spor bölümlerinde yer alan öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin ana bileşenlerinin gelişiminin özellikleri, sadece pedagojik değil, aynı zamanda spor psikolojisine de katkıda bulunacak kadar geniş bir teşhis yöntemiyle incelenmiştir.
Tek bir ölçekte dakika cinsinden ifade edilen günlük, haftalık, aylık, yıllık motor yükünün seviyesini ve hacmini belirlemenin mümkün olduğu özel bir anket geliştirilmiştir.
teorik önemi Tez araştırması sonucunda, çeşitli motor aktivite türlerinin okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişim sürecinin dinamikleri ve özellikleri üzerindeki etkisinin ortaya çıkması gerçeğinden oluşur; pedagojik psikoloji ve gelişim psikolojisi alanında, ortaokulun ana valeo-psikolojik görevini çözme - çocukların sağlığını güçlendirme - motor ve entelektüel yüklerin optimizasyonu hakkında yeni özel bilgiler elde edildi.
pratik önemi Araştırma, içerdiği teorik hükümlerin ve deneysel olarak kanıtlanmış sonuçların, özel spor sınıfları olan bir okulda eğitim ve spor eğitimi sürecini iyileştirmek için kullanılabileceği gerçeğinde yatmaktadır:
1. Tez araştırmasında test edilen ve değiştirilen psikomotor teşhis yöntemleri, genç sporcuların ve genç sporcuların psikolojik ve pedagojik seçiminin etkinliğini artırmak için Gençlik Spor Okulu ve genel eğitim okulunun uygulamasında kullanılabilir.
Çocukların uzmanlaşmış spor sınıflarının daha doğru bilimsel kazanımının amacı.
Önerilen bilişsel test setinin genç sporcularla çalışmada kullanılması, öğretmenin ve antrenörün yalnızca çocuğun spor başarılarını ve psikomotor gelişimini kontrol etmesine izin vermeyecek, aynı zamanda bu sürecin öğrencilerin zihinsel gelişiminin uyumunu nasıl etkilediğini de dikkate alacaktır. .
Düzenli ve ek motor aktivitenin ana biçimlerinin yanı sıra öğrencilerin akademik ve sportif ilgi ve eğilimlerini incelemek için geliştirilmiş ve test edilmiş anket yöntemleri, genel eğitim ve spor derslerinde öğretmenler ve antrenörler tarafından kullanılabilir.
Çalışmanın sonuçlarına dayanarak, eğitim ve spor eğitimi sürecine dahil edilmesi öğrencilerin hem genel eğitim hem de spor derslerindeki başarılarını artırmaya yardımcı olabilecek pratik öneriler geliştirilmiştir.
Sonuçların güvenilirliği ve geçerliliği araştırma, yeterli sayıda denek örneği tarafından sağlanır; amaç ve hedeflerine uygun bir dizi yöntem kullanmak; güvenilir ve kanıtlanmış teşhis yöntemlerinin kullanımı; elde edilen verilerin matematiksel ve istatistiksel işlenmesi ve analizinin uygulanması.
Savunma için ana hükümler:
1. Farklı fiziksel aktiviteye sahip öğrencilerin psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin çalışmasına entegre bir yaklaşım, onların özelliklerini daha doğru bir şekilde incelemenizi sağlar.
geliştirme ve iyileştirme ve optimizasyon yol ve yöntemlerini belirleme.
Kuzey Kafkasya Laboratuvarı'nda genç öğrencilerin yeteneklerini teşhis etmek ve geliştirmek için geliştirilen ve test edilen, okul çocuklarının psikomotor ve bilişsel yeteneklerini teşhis etmek için ekspres yöntemlerin kullanılması, kısa bir süre içinde farklı fiziksel aktivitelere sahip büyük okul çocukları gruplarını incelememize olanak tanır. zaman ve gelişimlerinin düzeyini ve özelliklerini ortaya koymaktadır.
Daha genç, daha yaşlı ergenlik ve gençlik öğrencilerinin psikomotor ve bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyi ve dinamiklerinin incelenmesi, yaşa bağlı temel özellikleri ortaya çıkarır ve okul çocuklarının zihinsel gelişiminin bölgesel eğrisini iyileştirir.
Farklı miktarda fiziksel aktiviteye sahip olan ve genel eğitim ve spor derslerine katılan akranlar, hem psikomotor hem de bilişsel yeteneklerin gelişim düzeyi ve özelliklerinde önemli farklılıklara sahiptir.
Öğrencilerin çeşitli düzenli ve ek motor ve fiziksel aktivite biçimleri ile psikomotor ve bilişsel gelişim düzeyleri arasında pozitif bir ilişki vardır.
Araştırma sonuçlarının test edilmesi ve uygulanması.
Bu çalışmanın ana hükümleri, SSU Pratik Psikoloji Bölümü'nün (1998 - 2001) bilimsel ve metodolojik seminerlerindeki raporlarda ele alındı; Stavropol MOU 42 Nolu ortaokulun eğitim ve metodolojik ve pedagojik konseylerinde; bilimsel ve pratik konferanslarda: - "Kişilik: kültür ve eğitim", Stavropol, Nisan 1999
Uluslararası Konferans "Bilişsel Paradigma", Pyatigorsk, Nisan 2000
"Modern eğitim sorunları: deneyim ve beklentiler", Stavropol, Nisan 2000
uluslararası bilimsel-pratik konferans "Modern psikososyal teknolojiler: geliştirme ve kullanım sorunları", Moskova, Mayıs 2001
Bölgelerarası Bilimsel ve Metodolojik Konferans "Yüksek Eğitim Kurumlarında Fiziksel Kültür ve Spor Sorunları", Rostov-on-Don, Haziran 2001
Tüm Rusya bilimsel konferansı "Psikolojinin teorik ve uygulamalı sorunları", Stavropol, Ekim 2001
Araştırma sonuçları ve bilimsel çalışmanın içeriği 6 tez halinde yayınlanmaktadır.
deneysel temel Stavropol'deki 42 numaralı ortaokulda özel spor dersleri vardı.
Beden ve ruh sağlığını ve insan gelişimini etkileyen faktörler olarak beden eğitimi ve spor
Fiziksel kültür, gerekli sağlık düzeyinin ve yüksek insan performansının korunmasına izin veren faktörler arasında en önemli yerlerden birini işgal eder.
Modern dünyada artan hareketlilik kısıtlaması, çeşitli vücut sistemlerinin işleyişini bozarak insanın biyolojik doğasıyla çelişmektedir. İlerleme, bir kişiyi ağır işlerden ve gereksiz hareketlerden ne kadar kurtarırsa, motor aktiviteyi telafi etme ihtiyacı o kadar artar. Bu koşullar altında, kitlesel fiziksel kültür biçimlerinin gelişiminin rolü açıktır (153).
Çocuk ve ergenlerin sistematik spor aktiviteleri, bir bütün olarak vücutlarının gelişimi üzerinde, genel fiziksel durumları üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir ve çoğu zihinsel işlevin gelişiminde olumlu değişikliklere neden olur. Genç sporcular üzerinde yapılan çok sayıda araştırma, fiziksel gelişimlerinde önemli bir gelişme olduğunu gösteriyor.
Bir dizi çalışmada (Gubman L.B., Baichenko I.P., Makarova T.N., Shlemina A.M., Lebedeva N.T. ve diğerleri), sistematik fiziksel egzersizlerin kardiyovasküler, solunum, vejetatif, nöromüsküler sistemlerin ve özellikle merkezi sinir sisteminin aktivitesini iyileştirdiği kanıtlanmıştır. aktivitelerini arttırmak. Sporun etkisi altında sinir süreçlerinin gücü ve hareketliliği, korteksin sinir hücrelerinin performansı ve dayanıklılığı artar ve farklılaşma inhibisyonu gelişir. Sonuç olarak, spora giden okul çocuklarının, spor yapmayan akranlarına (Danilina L.N.) göre oluşumlarında bir takım avantajları olduğu ortaya çıktı.
N.A.'ya göre Fomin ve V.P. Spor yapan kişilerde yüksek düzeyde fiziksel ve zihinsel performans, yapmayanlara göre çok daha uzun sürer (179, 4).
Sistematik olarak spor yapan çocukların sağlık durumuna ilişkin özel gözlemlerin sonuçları, soğuk algınlığı sıklığında ve şiddetinde azalma olduğunu göstermektedir. Okulda zengin bir motor rejimi olan çocuk ve ergenlerde sağlık durumunda ve fiziksel aktiviteye uyumda olumlu değişiklikler gözlenir. Çalışma kapasitesini (hem fiziksel hem de zihinsel) önemli ölçüde artırmak, sağlığı iyileştirmek için güvenilir ön koşullar oluşturmak için haftada en az beş kez egzersiz yapmak gerekir (179.5).
Kitlesel fiziksel kültür ve sporun gelişmesinin yalnızca sağlığın korunmasını ve verimliliğin artmasını sağlamakla kalmayıp, aynı zamanda boş zamanların doldurulmasına ve nüfusun, özellikle ergenlerin kötü alışkanlıklardan - sigara, alkolizm ve uyuşturucu bağımlılığı - uzaklaşmasına da katkıda bulunduğu vurgulanmalıdır.
V.P. Ozerov, “... çok sayıda çalışmanın sonuçları, kas aktivitesinin doku hayati süreçlerinin bir uyarıcısı olarak rolünü anlamayı, motor aktivitenin kardiyovasküler sistem hastalıkları ile ilgili koruyucu etkisinin mekanizmasını açıklamayı mümkün kıldı. Fiziksel egzersiz ve spor, motor-iç organ reflekslerini geliştirir, metabolizmayı ve enerjiyi, kardiyovasküler sistemin aktivitesini normalleştirir ve sağlık bozuklukları olasılığını önler” (117, 5).
Bir kişinin fiziksel hareketsizliğiyle mücadele etmenin en etkili yolu, çeşitli fiziksel kültür ve spor araçlarıdır. Sabah jimnastiği, bir kişinin uykudan uyanıklığa hızla geçmesine yardımcı olur, ritmik jimnastik, yalnızca "kaslı" değil, aynı zamanda duygusal neşe yaratarak verimliliği artırmaya yardımcı olur. Bisiklete binme ve kürek çekme, vücudun tüm hayati merkezlerinde bir dizi işlevsel rezerv oluşturur. Kayak, sinir gerginliğini herhangi bir ilaçtan daha iyi iyileştirir. Koşmak, "sporun kraliçesi" nin temelidir - atletizm, bu bir moda değil, hayati bir gerekliliktir. Yürüyüş, özel eğitim gerektirmeyen en erişilebilir ve eski ulaşım yoludur. Koşu ve yürüyüş, her zaman ve her hava koşulunda düzenli egzersiz yapma imkanı sağlar.
Jean-Jacques Rousseau'nun farklı zamanların önde gelen birçok düşünürünün hemfikir olduğu şu sözleri yazması tesadüf değil: “Yürümek bir ölçüde düşüncelerimi canlandırıyor ve ilham veriyor. Durup dururken düşünemiyorum, bedenimin hareket etmesi gerekiyor ve o zaman zihin de hareket etmeye başlıyor” (117, 7).
A.S. Solodkova, E.B. Sologub, çeşitli eğlence amaçlı fiziksel kültür biçimlerinin kullanılması birçok sosyal sorunu çözer - genel eğitim, bilişsel (turizm), rehabilitasyon (terapötik jimnastik), eğlence, eğlence (oyunlar), profesyonel (endüstriyel jimnastik, profesyonel uygulamalı beden eğitimi) (153, 353).
Beden eğitimi araçları, yalnızca vücudun işlevsel yeteneklerini artırmaya, sağlığı korumaya değil, aynı zamanda nüfusu profesyonel faaliyetlere hazırlama ve uyarlama gibi önemli bir görevi çözen profesyonel psikofizyolojik özelliklerin geliştirilmesine de katkıda bulunur.
A.G. Sukharev, E.P. İlyin, N.T. Lebedeva, N.N. Kuindzhi, V.I. Ilyinich, A.S. Solodkov, E.B. Sologub ve diğerleri.
Kuindzhi N.N.'nin çalışmasında. Özel çalışmalarda fizyolojik fonksiyonların günlük eğrisinin şekli ile öğrencilerin gün boyu ve okul saatlerindeki fiziksel aktivite düzeyleri arasındaki ilişkinin araştırıldığına dikkat çekilmektedir. Bu amaçla bir yatılı okuldaki 10-11 yaş arası 45 öğrencinin fiziksel aktivite düzeyi (pedometre ile), vücut ısısı ve nabız değerleri günde 4 kez kaydedildi. Son iki işlev uçucu olarak sınıflandırılır. Motor aktivite düzeyine göre denekler 3 gruba ayrıldı. İlk olarak, istatistik yasalarına göre, öğrenciler ortalama bir motor aktivite düzeyi ile belirlendi (bireysel öğrencilerde 10670-12170 adım aralığında dalgalandı ve ortalama değeri günde yaklaşık 11,5 bin adımdı). Öğrencilerin geri kalanı, motor aktivite seviyesi yüksek (günde yaklaşık 15.0 bin adım) ve daha düşük (günde yaklaşık 9 bin adım) olanlara ayrıldı.
Kurmayı başardığımız ilk şey, gözlemlenen tüm okul çocukları için maksimum motor aktivite seviyesinin saat 12'ye düştüğü, yani okul saatlerine denk geldiğiydi.
Yıllık doğal deney dönemi için ana yaş gruplarındaki öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişiminin dinamikleri
Okul çocuklarının psikomotor gelişiminin dinamiklerini belirlemek için, akademik yılın Eylül 1999'unda öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyini teşhis etmenin ikinci aşamasını gerçekleştirdik.
Pilot çalışmaya orta ve daha büyük yaştaki öğrenciler katılmıştır. Ekim 1998'de teşhisin ilk aşamasında seçilen ve 6. ve 9. sınıf öğrencisi olan 5. ve 8. genel eğitim ve spor sınıfları öğrencileriyle çalışmaya devam ettik. Ek olarak, çalışmanın önceki aşamasının sonuçlarının analizi ile bağlantılı olarak, 1999-2000 akademik yılında bilimsel kriterlere ve psikolojik kriterlere göre daha niteliksel olarak seçilen ek deneysel 5. sınıfları teşhise dahil ettik. özel sınıflarda gelecek vaat eden genç sporcuların seçimini organize etmek için pedagojik öneriler. Hedefi belirledik - bu öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişiminin düzeyini ve özelliklerini belirlemek ve ayrıca deneyin ilk aşamasında ergen spor uzmanlığı öğrencilerinin akranlarının önünde olduğu sonucunun doğru olup olmadığını öğrenmek. psikomotor gelişim.
Bu öğretim yılında ilkokul çağındaki öğrencilerin 5. sınıfa geçerken farklı spor dallarına göre seçilmesi nedeniyle atletizmle uğraşan çocuklar ve yüzme bölümleri olmak üzere iki sınıf tamamlanmıştır.
Farklı spor dallarının psikomotor yeteneklerin gelişiminin dinamikleri üzerinde farklı etkileri olabileceğini varsaydık. Bu bağlamda, her iki spor dersi de tarafımızca deneysel olarak seçilmiştir.
Psikolojik ve pedagojik deneyin bu aşamasında, aşağıdaki görevler belirlendi:
1. Çeşitli uzmanlıklardan orta yaşlı ve daha büyük öğrencilerde (6. ve 9. sınıflar) psikomotor yeteneklerin ve bunların bireysel bileşenlerinin gelişiminin yıllık dinamiklerini incelemek.
2. Farklı spor uzmanlık sınıflarında okuyan genç ergenlik çağındaki (5. sınıf) öğrencilerin bireysel bileşenlerinin ve psikomotor yeteneklerinin bloklarının gelişim düzeyini ve özelliklerini araştırmak.
3. Farklı gruplardan öğrencilerin sonuçlarını karşılaştırın ve yaşa ve uzmanlığa bağlı özellikleri belirleyin.
Deneyin bu aşamasının teşhis sonuçları Tablo 7'de sunulmaktadır (Ek 2.1'de).
Psikomotor yeteneklerin ana göstergelerinin gelişim dinamiklerinin karşılaştırmalı bir analizi ve farklı yaş ve uzmanlıktaki öğrencilerin sonuçlarındaki farklılıklar tablolar 3,4,5'te (Ek 1'de) sunulmaktadır.
1998 ve 1999 yıllarında öğrencilerin psikomotor yeteneklerinin gelişim düzeyine ilişkin ortalama grup göstergeleri, Şekil 2'deki histograma yansıtılmıştır.
Çoğu grupta sonuçlarda küçük değişiklikler olduğu görülebilir. En büyük artış %15,35 ile sadece 9. genel eğitim sınıfında görülmektedir ve genel olarak %4,23 ile akranlarının önündedirler. Bu spor uzmanlığı çağındaki öğrenciler, birincil tanı ile karşılaştırıldığında, sonuçlarını %2,46 oranında biraz düşürdüler.
6. sınıflar arasında, spor uzmanlığı öğrencilerinin psikomotor yeteneklerinin ortalama grup gelişim düzeyi göstergeleri, önceki teşhis sonuçlarına (% 7,59) ve akranlarının sonuçlarına (% 4,17) kıyasla daha yüksektir. Genel eğitim öğrencileri
Yaz tatillerinde öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişiminin dinamikleri
Tatillerde açık hava etkinliklerinin etkisi altındaki öğrencilerin bilişsel gelişim dinamiklerini belirlemek için, Eylül 2000'de bilişsel yeteneklerin gelişim düzeyini teşhis etmenin bir sonraki aşamasını gerçekleştirdik.
Çalışmanın önceki aşamalarının sonuçlarının analizi ile bağlantılı olarak, teşhise katılan (1998-1999-2000'de) ergen öğrencilerle (5. ve 6. genel eğitim ve spor dersleri) çalışmaya devam ettik. 6. ve 7. sınıf.
Psikolojik ve pedagojik deneyin bu aşamasında aşağıdaki görevleri belirledik:
1. Spor ve genel eğitim sınıflarında okuyan ergen öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin bireysel bileşenlerinin gelişiminin düzeyini ve özelliklerini araştırmak.
2. Yaz tatillerinde kontrol ve deney sınıflarındaki öğrencilerin bilişsel gelişim dinamiklerini incelemek.
3. Farklı gruplardan öğrencilerin teşhis sonuçlarını karşılaştırın ve yaşa, uzmanlığa ve spor aktiviteleri deneyimine bağlı olarak bilişsel yeteneklerin gelişim dinamiklerinin özelliklerini belirleyin.
Bilişsel yeteneklerin gelişim düzeyinin ve bireysel bileşenlerinin teşhis edilmesinin sonuçları Tablo 13'te sunulmaktadır.
Bilişsel yeteneklerin gelişiminin dinamikleri ve farklı uzmanlıkların 6. ve 7. sınıflarındaki öğrencilerin sonuçlarındaki farklılıkların karşılaştırmalı bir analizi tablolar 19.20'de gösterilmektedir (Ek 1'de).
Mayıs 2000'de elde edilen sonuçların Eylül 2000'deki bilişsel yeteneklerin gelişim düzeyi göstergeleriyle karşılaştırılması, yaz tatillerinde öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin ve bireysel bileşenlerinin gelişiminin dinamiklerini belirlemeyi mümkün kıldı.
Şekil 14, Mayıs - Eylül 2000'de ana yaş gruplarındaki öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyinin aritmetik ortalama göstergelerini göstermektedir.
Elde edilen verilere dayanarak, farklı yaş ve uzmanlıktaki öğrencilerin sonuçlarında bilişsel yeteneklerin gelişim düzeyindeki artış oranının eşit olmadığı belirtilebilir.
Çeşitli uzmanlık öğrencilerinin sonuçları incelendiğinde, en yüksek büyüme oranlarının genel eğitim sınıflarındaki öğrenciler tarafından gösterildiği belirtilebilir: daha büyük yaşta (7. sınıf) %11.77 ve 6. sınıfta %6.61.
Spor uzmanlığı olan akranları arasında, sonuçlardaki değişiklikler daha az anlamlıdır: 6. sınıftaki (atletizm) öğrenciler için %9,32, 6. sınıftaki (yüzme) öğrenciler için %0,15 ve 7. sınıf sporlarındaki öğrenciler için %0,51.
Çeşitli uzmanlıkların 6. sınıflarındaki öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin bireysel bileşenlerinin gelişiminin özelliklerini analiz edersek, genel eğitim sınıfının öğrencilerinde tüm göstergeler için sonuçların en düzgün büyüme oranlarının gözlendiği not edilebilir. %1,28'den %24,12'ye). Spor uzmanlığı (atletizm) olan akranları, düşünmenin tüm bileşenlerinin gelişiminde (%11,11'den %21,03'e), semantik ve görsel ezberde (%11,31 ve %15,09), dikkatte (%9,81) daha yüksek büyüme oranları gösterdi. Spor sınıfında (yüzme uzmanlığı) aynı yaştaki öğrenciler, bilişsel yeteneklerin bireysel bileşenlerinde eşit olmayan büyüme oranları gösteriyor: mantıksal düşünme (%105,85), semantik ve görsel ezberleme (%26,6 ve %6,62), algı açısından en yüksek sonuçlar (%7,64), diğer göstergeler için sonuçlarda hafif bir düşüş var (% -3,18'den -%30,56'ya).
Aynı zamanda, genel olarak, 6. sınıf öğrencilerinin bilişsel yeteneklerinin gelişme düzeyinin (bkz. Şekil 14) yaz tatillerinde arttığı ve genel eğitim sınıfında 5.19 puan, ilköğretim sınıfında 5.29 ve 5.48 puan olduğu belirtilmelidir. yaş gelişim normlarına karşılık gelen spor dersleri (5-6 puan).
7. sınıftaki öğrencilerin bilişsel yeteneklerinin bireysel bileşenlerinin gelişim özelliklerinin analizi, genel eğitim sınıfında en yüksek büyüme oranlarının gözlemlendiğini tespit etmeyi mümkün kılmıştır: düşünme açısından (% 6,57'den% 61,88'e) , semantik ezberleme (%43.89), algılama (%23.97) ve dikkat (%13.8). Spor sınıfı öğrencilerinin sonuçlarda yalnızca iki göstergede yüksek oranlarda büyüme gösterdiğine dikkat edilmelidir: algı (% 10.78) ve düşünme (% 53.49), diğer bileşenlerin gelişiminde hafif bir düşüş var. sonuçlarda (% -1,33'ten - % 6,5'e).
Motor aktivite, çocuğun uyumlu gelişiminin ayrılmaz bir parçasıdır. Modern zamanlarda, bu kadar çeşitli bilgisayar oyunları, çocuğu ekranların ve cihazların yanında tutan etkileşimli paneller ortaya çıktığında, çocukların motor aktivitesi zaten okul öncesi çağda sınırlıdır. Ortaya çıkan çocuğun vücuduna zarar vermemek için fiziksel gelişimin önemini hatırlamanın zamanı geldi.
Okul öncesi bir çocuğun doğal bir ihtiyacı olarak hareket
Okul öncesi çağda zihinsel ve fiziksel gelişimin temelleri atılır. Doğa, bebeklik döneminde duyu organlarının gelişiminin bedensel hareketlerin gelişiminden önde olmasına özen göstermiştir. Ancak üçüncü yılda duyusal ve motor işlevlerin ayrışması aşılır ve motor gelişim gelişmeye katkıda bulunur ve algı organları motor becerilerin oluşmasına yardımcı olur.
Çocukların motor aktivitesinin hızlı gelişimi erken okul öncesi yaştan itibaren başlar.
3 yıl sonra çocuğun koordinasyon yetenekleri önemli ölçüde değişir, yürüme gelişir. Ve bebek hemen engelleri bulmak ve bunların üstesinden gelmekle ilgilenir. Bir tepeye tırmanır, nesnelerin üzerinden atlamaya çalışır, merdivenin tek bir basamağını bile ihmal etmez. Ama bebek hala oldukça sakar.
4 yaşına gelindiğinde, okul öncesi çocuğun genel hareket tarzını değiştirerek ilerleme gerçekleşir. Dört yaşında bir çocuk hareketlidir, çok koşar, tek ayak üzerinde kolayca zıplar ve mükemmel dengeyi korur.
Orta ve daha büyük okul öncesi çağda, fiziksel aktivite çeşitlidir. İlginç oyunlar, yarışmalar, spor egzersizleri uygun fiyatlı ve uygulanabilir aktivitelerdir. Çocuklarda temel beden eğitimi atılır, vücudun dayanıklılık, hareketlerin koordinasyonu, hızlı tepki, el becerisi, hız gibi nitelikleri oluşur.
Çocukların motor aktivitesinin özellikleri
Okul öncesi çocukların motor aktivitesinin ne olduğunu tanımlayalım. Birkaç ana tip vardır:
- günlük hayatta doğal aktiviteler
- mobil oyun etkinliği
- organize egzersiz
- çocuğun iç motivasyonu üzerine bağımsız aktivite
- bir çocuğun başka bir kişinin önerisiyle gerçekleştirdiği hareket kompleksleri
Bir yetişkin, bir çocuğu parkta yürüyüşe çıkmak için kestane toplamaya davet ederse veya bir akran pervasızca "Beni yakala!"
Her çocuğun kendi tercihleri vardır. Bazıları çoğu zaman uyanıkken koşmayı ve zıplamayı tercih eder. Kısa bir süre için bile olsa dinlenme durumuna dayanamayan hiperaktif çocuklar öne çıkıyor. Aşırı aktivite, yetersizliği kadar istenmeyen bir durumdur.
Bazı okul öncesi çocuklar, aşırı derecede belirgin sebat ile karakterizedir. İnteraktif ve bilgisayar oyuncakları özellikle çocuğu mekana bağlar. Bu nedenle, okul öncesi çocukların motor aktivitesini artırmanın yollarını aramak önemlidir.
Okul öncesi çocukların motor aktivitesini geliştirme araçları
Motor gelişimin unsurları, okul öncesi çocukların uğraştığı hemen hemen her şeye yerleştirilmiştir. Sanat dersleri alalım. Çizmek, heykel yapmak için özel el hareketlerinde ustalaşmak önemlidir. Ancak yine de, bu tür sınıflardaki motor aktivite minimumdur.
Başka bir şey de dans pratiğidir. Dans hareketlerini öğretmek, belirli hareketlerin oluşumunun ve bunların ustaca uygulanmasının faaliyetin amacı haline geldiği durumdur.
Çocuğunun düşük fiziksel aktivitesinden endişe duyan ebeveynler, bir yürümeye başlayan çocuk dans kulübüne katılarak sorunu çözebilirler.
Ama her şeyden önce, doğal çocuk eğlencesinin olanaklarını kullanmak gerekir. Bir okul öncesi çocuğun gelişimi için birçok kaynak, eğitici yürüyüşler, kendi kendine çalışma ile ortaya konur.
Okul öncesi çocuklar için açık hava oyunları
Açık hava oyunlarının temel amacı tam olarak fiziksel aktivitenin geliştirilmesidir. Oyunda çocuklar ciddi fiziksel zorlukların üstesinden gelebilir, el becerilerini ve dayanıklılıklarını geliştirebilirler. Yeteneklerini test ederler ve kendi güçlerini test etmeye kendi başlarına karar verirler.
Çoğu zaman, açık hava oyunları bir veya iki fiziksel niteliğin gelişimine katkıda bulunur. Örneğin, "on beşte" asıl görev, katılımcıyı yakalamak ve ona dokunmaktır ve çocuklar, her şeyden önce, koşma becerilerini eğitirler. Ancak birçok oyun çeşitli nitelikler geliştirir:
- Dikkat ve reaksiyon hızı
- Gözlem ve el becerisi
- Hareketlerin dayanıklılığı ve koordinasyonu
Dikkat ve hızlı tepki vermenin önemli olduğu bir örnek, eylemlerin komutla gerçekleştirildiği oyunlardır (“Kim daha hızlı”, “Ekstra”). Halat çekme veya çuval atlama gibi çeşitli eğlenceli yarışmalar, koordinasyon ve dayanıklılık gerektirir.
Açık hava oyunları, fiziksel amaçlarına ek olarak, önemli bir duygusal rahatlama işlevi görür ve okul öncesi çocuklarda iletişimin gelişmesine katkıda bulunur. Önemleri abartılamaz.
Okul öncesi çocukların yürüyüşte fiziksel aktivitesi
Bir parkta veya ormanda yürüyüşe çıkan çocuklar, hem fiziksel hem de fiziksel aktivitenin gelişimi için verimli bir ortam elde ederler. Ancak sadece koşmak ve zıplamak çocuğu çabucak sıkar. Bu nedenle, yetişkinler doğada küçük bir oyun ve egzersiz programı önceden düşünmelidir.
Çimlerde çiçek aramak, meşe palamudu veya kozalak toplamak, karahindiba üflemek ve benzeri çekici aktiviteler okul öncesi çağındaki küçük bir çocuk için ilginçtir. Parlak bir kelebek gören bebek, böceğin kanat çırpışlarını taklit eder. Tavşanlarla ilgili hikayeyi duyan çocuk yol boyunca atlar. Bu yaşta doğa, arsa oyununun arka planı olarak hareket eder ve çocuklar orman sakinlerinin rolünü oynamaktan mutlu olurlar.
Orta ve daha büyük yaştaki okul öncesi çocuklar için, belirli hedeflere ulaşmak için egzersizler uygundur. Bir daire çizerek, hedefi bir tümsek veya çakılla vurmayı öğrenirler. "Dondur!" oyunu popülerdir. Rahat atmosfer gerçekleşir ve çocuklar komut üzerine en karmaşık pozlarda donup kalırlar.
İlgiyle, gözleri kapalı hareketlerin koordinasyonu üzerine egzersizler yaparlar. Örneğin ağaçlardan birini deniz feneri olarak seçerek çocuğu 10-15 metre mesafeden gözlerini kapatarak ona doğru yürümeye davet edin. İlk başta bu yolu mutlaka gözleriniz açık olarak geçmeniz, ardından başlangıç pozisyonuna dönmeniz ve gözlerinizin üzerine bir bandaj ile tekrarlamanız gerekir. Çocuk “dur” komutunu duyduğunda bandajı çıkarır. Kural olarak, çocuklar ne kadar yana döndüklerine şaşırırlar. Bu nedenle şevkle ilk denemeden sonra aşağıdakileri üstlenirler.
Bu tür organize açık hava etkinlikleri, okul öncesi çocuklar arasında çok popülerdir. Ve eğer ilk başta yetişkinlerden oynama dürtüsü geliyorsa, o zaman gelecekte daha yaşlı okul öncesi çocuklar yeni alıştırmalar bulurlar. Sadece fikirlerinin uygulanmasının güvenli olduğundan emin olmak önemlidir.
Okul öncesi çocukların bağımsız motor aktivitesi
Okul öncesi çocukların motor aktivitesinin gelişimi, yalnızca organize sınıf biçimlerine dayanamaz ve dayanmamalıdır. Çocuklar kendileri için cazip koşullar yaratılırsa etkinlikleri tercih edeceklerdir.
Nadir bir çocuk, bu tür ulaşımın çocuk versiyonuna sahipse bisiklete binmeyi reddeder. Üç yaşında, çocuk bir üç tekerlekli bisiklette ustalaşıyor. Ve bu, hareketlerin gelişimi ve koordinasyonu ve bacakların gücüdür. Bu tür faaliyetlere olan ilgi, çocuk iki tekerlekli bir bisiklete geçebildiğinde daha da devam eder.
Çocuk trambolinleri artık yaygın. Ve bu spor ekipmanını evin yanına veya banliyö bölgesine kurma fırsatı varsa, kullanmaya değer. Bir trambolinde zıplamak, tüm organizmanın gelişimi üzerinde karmaşık bir olumlu etkiye sahiptir (bir spor ekipmanı değil, küçük bir çocuk trambolini anlamına gelir).
Çocuk genellikle çekici özellikler karşısında aktif harekete ihtiyaç gösterecektir. Bu durumda başka önemli olan, okul öncesi çocuğun kendisi görevi ve hedefi belirler (bineceğim, atlamak istiyorum), koşullarda gezinin, ne kadar süre çalışmak istediğine karar verin ve kendini kontrol edin. Bunlar, okul öncesi bir çocuğun yorulmadan çabaladığı bağımsızlığının sınırlarını genişletmek için mükemmel koşullardır.
Doğumdan itibaren bir bebeğin motor becerileri oldukça karmaşık bir organizasyona sahiptir. Duruşu düzenlemek için tasarlanmış birçok mekanizma içerir. Yenidoğan sıklıkla, gelecekte koordineli hareketlerin karmaşık komplekslerinin oluşumu için olumlu bir öneme sahip olan uzuvların artan motor aktivitesini gösterir.
Yaşamın ilk yılında çocuğun hareketlerinin gelişimi çok hızlıdır ve on iki ayda bu konuda kaydedilen ilerleme hayret vericidir. Çocuk, kolların, bacakların ve başın sınırlı temel genel doğuştan gelen hareketlerine sahip, pratik olarak çaresiz bir yaratıktan, yalnızca iki ayak üzerinde kolayca durmakla kalmayıp, aynı zamanda Uzayda nispeten serbestçe ve bağımsız olarak hareket edebilen küçük bir kişiye dönüşür. bacak hareketleriyle aynı anda karmaşık manipülatif hareketler yapmak hareketten kurtulmuş eller (uzayda hareket sağlama işlevi) \ ve çevredeki dünyayı incelemeye yöneliktir.
Bebeklik döneminde, çocukların motor becerileri, özellikle kol ve bacakların karmaşık, duyusal koordineli hareketleri hızla oluşur. Bu hareketler daha sonra çocuğun bilişsel ve zihinsel yeteneklerinin gelişmesinde çok önemli bir rol oynar. Kol ve bacak hareketleri sayesinde çocuk, insan gözüyle görmeyi öğrendiği kol ve bacak hareketleri hakkında dünya ile ilgili bilgilerin önemli bir bölümünü alır. Karmaşık manuel hareketler, birincil düşünme biçimlerine dahil edilir ve insanın entelektüel aktivitesinin gelişmesini sağlayan ayrılmaz bir parçası haline gelir.
Büyük dürtüsel aktiviteÇocuğun elleri zaten hayatının ilk haftalarında görülür. Bu aktivite kol sallama, kavrama ve el hareketlerini içerir. 3-4 ayda çocuk eliyle nesnelere uzanmaya başlar, destekle oturur. 5 aylıkken, artık eli ile hareketsiz nesneleri kavramaktadır. "Bebek 6. ayda destekli sandalyeye oturur ve hareket eden, sallanan nesneleri kavrayabilir. 7. ayda desteksiz oturur, 8. ayda yardımsız oturur. 9. ayda bebek ayağa kalkar. desteklenir, karnı üzerinde emekler ve 10 yaşında destekle oturur ve elleri ve dizleri üzerinde emekler. 11 aylıkken bebek zaten desteksiz ayakta duruyor, 12 yaşında bir yetişkinin elini tutarak yürüyor ve 13 yaşında kendi başına yürüyor .Doğumdan itibaren bir yıl içinde motor aktivitedeki inanılmaz ilerleme böyledir. Özel eğitimle çocukların ilgili motor becerilerde normalden çok daha erken ustalaşabileceğini not edelim.
Yaklaşık yedi aylık olan bir çocuğun tüm nesneleri neredeyse eşit şekilde yakalanır. Yedi ay sonra, el hareketlerinin ve özellikle çocuğun ellerinin yavaş yavaş yakalanan nesnenin özelliklerine uyum sağlamaya başladığı, yani nesnel bir karakter kazandığı gözlemlenebilir. İlk başta böyle bir uyum, elin nesneyle doğrudan temas ettiği anda gözlemlenir ve 10 ay sonra, el ve elin uyumu, nesneye dokunmadan önce, sadece bazında önceden gerçekleştirilir. görsel olarak algılanan görüntüsü. Bu, nesnenin görüntüsünün ellerin hareketlerini aktif olarak kontrol etmeye ve onları düzenlemeye başladığını, yani çocuğun duyu-motor koordinasyonu.
Ellerin ve gözlerin koordineli hareketleri, çocukta oldukça erken, net bir sensorimotor koordinasyonun olduğu andan çok önce ortaya çıkmaya başlar. Çocuk ilk önce gözüne çarpan nesneleri kavrar ve bu, yaşamın ikinci veya üçüncü ayında zaten not edilir. 4 ila 8 aylık yaşlarla ilgili bir sonraki aşamada, koordineli görsel-motor hareketler sistemi daha karmaşık hale gelir. Yakalanmadan önce nesnenin ön izleme aşamasını vurgular. Ayrıca çocuk, nesnelerin uzaydaki hareketinin yörüngesini görsel ve motor olarak tahmin etmeye, yani hareketlerini tahmin etmeye başlar.
Öğrenen ilk bebeklerden biri, nesneleri elleriyle kavrayıp tutmak, onları ağza yaklaştırmaya çalışmaktır. Bu tuhaf eylemin kendini göstermesi mümkündür. atavizm, birçok hayvanda çenelerin, dünyayı manipüle etmek ve keşfetmek için ana organ olduğu gerçeğiyle ilişkilendirildi.
İlk olarak, çocuk, doğal takipçisi olduğu yolda karşılaştığı, elindeki nesneleri alır. Daha sonra el hareketleri, çocuktan biraz uzakta bulunan görsel olarak algılanan bir nesnenin görüntüsü tarafından daha amaçlı ve kontrollü hale gelir. Bebek onu yakalar, manipüle eder, bu nesnenin özelliklerine dikkat eder. Tekrarlanan hareketler yardımıyla nesnelerin en parlak ve en çekici özelliklerini yeniden üretmeye başlar. Örneğin, çıkardığı sesi yeniden üretmek için bir çıngırağı sallar; düşme yolunu izlemek için yere bir nesne fırlatır; karakteristik sesi tekrar duymak için bir nesneyi diğerine vurur. Görünüşe göre bu yaşta çocuk, hareketlerin yeniden üretilmesinin istenen sonucu bir kez daha yeniden yaratabileceğini anlamaya başlıyor. Burada muhtemelen oluşumun başlangıcı ile uğraşıyoruz. keyfi hareketler, ve tüm bunlar yaşamın ilk altı ayına atıfta bulunur.
Yılın ikinci yarısında çocuklar başlar. yetişkinlerin hareketlerini taklit etmek, onları tekrarlamak için ve böylece pratik olarak taklit yoluyla öğrenmeye (vekaleten öğrenme) başlamak için hazırlanırlar. Önceden oluşturulmuş göz hareketleri, karmaşık el hareketlerinin iyileştirilmesinde yönlendirici ve keşfedici bir rol oynar. Çocuk, görmenin yardımıyla çevredeki gerçekliği inceler, hareketlerini kontrol eder, böylece daha mükemmel ve doğru olurlar. Göz, eli adeta "eğitir" ve çocuğun manipüle ettiği nesnelerdeki manuel hareketlerin yardımıyla daha fazla yeni bilgi ortaya çıkar. Görme ve el hareketleri, çocuğun çevreleyen gerçeklik hakkındaki bilgisinin ana kaynağı haline gelir.
Bebeklik döneminin sonunda çocuk, çocuğun gerçek "ihtiyaçlarını" karşılamak için bir yetişkinin dikkatini yönlendirme ve davranışlarını kontrol etme aracı olarak hizmet eden özel bir hareket biçimi geliştirir. işaret etme hareketi, uygun yüz ifadeleri ve pandomim eşliğinde bir yetişkine hitap eder. Çocuk yetişkini işaret ediyor O, bir yetişkinin yardımına güvenerek onu ilgilendiren şey.
BEBEKLERDE ALGI VE HAFIZA
Tüm duyu organları içinde insan için en önemlisi görüş.İlk olarak yaşamın en başında aktif olarak gelişmeye başlar. Zaten bir aylık bebekte takip eden göz hareketleri kaydedilebiliyor. İlk başta, bu tür hareketler esas olarak yatay düzlemde gerçekleştirilir, ardından dikey izleme ortaya çıkar ve son olarak, iki aylıkken temel eğrisel, örneğin dairesel göz hareketleri not edilir. Görsel konsantrasyon, yani bakışları bir nesneye sabitleme yeteneği, yaşamın ikinci ayında ortaya çıkar. Sonunda, çocuğu bağımsız olarak bir nesneden diğerine bakabilir.
Yaşamlarının ilk iki ayındaki bebekler, özellikle beslendiklerinde ve sakin bir durumdayken, uyanık oldukları saatlerin çoğunu çevredeki nesnelere bakarak geçirirler. Aynı zamanda görme, doğumda en az gelişmiş duyu gibi görünmektedir (bu, görmenin bir yetişkinde ulaşabileceği gelişim düzeyi anlamına gelir). Yenidoğanlar 2-4 aya kadar hareketli nesneleri gözleriyle takip edebilmelerine rağmen görmeleri nispeten zayıftır.
Bir çocukta yaklaşık üç aylıkken oldukça iyi bir göz hareketleri gelişimi not edilebilir. Bu hareketlerin oluşma ve gelişme süreci tamamen genetik olarak önceden belirlenmiş değildir, hızı ve kalitesi uygun bir dış uyarıcı ortamın yaratılmasına bağlıdır. Çocukların göz hareketleri, görüş alanındaki parlak, çekici nesnelerin yanı sıra çocuğun gözlemleyebileceği çeşitli hareketler yapan insanların varlığında daha hızlı gelişir ve daha mükemmel hale gelir.
Yaşamın yaklaşık ikinci ayından itibaren, çocuk şu yeteneğe sahip olur: en basit renkleri ayırt etmek, ve üçüncü veya dördüncü aylarda - nesne şekilleri.İki haftalık bebek muhtemelen annesinin yüzünün ve sesinin tek bir görüntüsünü oluşturmuştur. Bilim adamları tarafından yapılan deneyler, bir annenin gözlerinin önünde belirip "kendisinin olmayan" bir sesle konuşmaya başlaması veya bir yabancı, yabancı bir kişinin aniden annesinin sesiyle "konuşması" (örneğin bebeklerle yapılan bir dizi deneyde yapay olarak yaratılan teknik araçların yardımıyla deneysel bir durum).
Yaşamın ikinci ayında bebek özel bir şekilde insanlara tepki verir, onları çevreleyen nesnelerden vurgular ve ayırır. Bir kişiye verdiği tepkiler spesifiktir ve neredeyse her zaman duygusal olarak parlak renklidir. Yaklaşık 2-3 aylıkken bebek de annenin gülümsemesine gülümseme ve genel hareket aktivasyonu ile tepki verir. Buna canlandırma kompleksi denir. "Bir çocukta bir canlanma kompleksinin ortaya çıkışını, iyi bilinen yüzlerin görsel algısıyla ilişkilendirmek yanlış olur. Doğuştan kör olan birçok çocuk da yaklaşık iki veya üç aylıkken gülümsemeye başlar, sadece sesi duyar. Bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki yoğun duygusal iletişimin katkıda bulunduğu, nadir ve ruhsuz olanın canlandırma kompleksinin gelişimini engellediği ve çocuğun psikolojik gelişiminde genel bir gecikmeye yol açabileceği tespit edilmiştir.
Bir çocuğun yüzündeki gülümseme kendiliğinden oluşmaz ve devam etmez. Görünüşü ve korunması, annenin çocuğa veya onun yerini alan yetişkine karşı şefkatli muamelesi ile kolaylaştırılır. Bunu yapmak için bir yetişkinin yüz ifadesi kibar, neşeli, sesi hoş ve duygusal olmalıdır.
İlk elemanlar canlandırma kompleksi yaşamın ikinci ayında ortaya çıkar. Bunlar solma, konsantrasyon, gülümseme, cıvıldamadır ve hepsi başlangıçta bir yetişkinin bir çocuğa hitap etmesine verilen tepkiler olarak ortaya çıkar. Yaşamın üçüncü ayında, bu unsurlar bir sistemde birleştirilir ve aynı anda ortaya çıkar. Her biri, bir yetişkinin karşılık gelen etkilerine belirli bir tepki olarak hareket eder ve bir çocuğun bir yetişkinle iletişimini etkinleştirme amacına hizmet eder. Gelişiminin son aşamasında, canlandırma kompleksi, çocuk bir yetişkinle iletişim kurma ihtiyacı duyduğunda çocuk tarafından gösterilir.
Üç ya da dört aylıkken çocuklar, yalnızca tanıdıkları kişilerle, genellikle aile üyeleriyle görmeyi, duymayı ve iletişim kurmayı tercih ettiklerini davranışlarıyla açıkça gösterirler. Çocuk, yaklaşık sekiz aylıkken, görüş alanına bir yabancının yüzü girdiğinde veya kendisi, o anda annesi yanında olsa bile, kendisini yabancı bir ortamda bulduğunda gözle görülür bir kaygı hali gösterir. . Yabancılardan ve tanıdık olmayan çevreden korkma, sekiz aylıktan başlayarak yaşamın ilk yılının sonuna kadar oldukça hızlı ilerler. Bununla birlikte, çocuğun sürekli olarak tanıdık bir kişiye, çoğu zaman annesine yakın olma ve ondan uzun süre ayrı kalmasına izin vermeme arzusu da büyür. Bu yabancı korkusu ve yabancı çevre korkusu geliştirme eğilimi, yaşamın yaklaşık 14-18. ayında en yüksek düzeyine ulaşır ve sonra giderek azalır. Görünüşe göre, kendini koruma içgüdüsü, yaşamın çocuk için özellikle tehlikeli olan, hareketlerinin kontrol edilemediği ve savunma tepkilerinin zayıf olduğu o döneminde kendini gösteriyor.
Bebeklik dönemindeki çocuklarda nesnelerin algılanmasının ve hafızanın gelişimini karakterize eden bazı verileri ele alalım. Böyle bir algı özelliğinin olduğu fark edilir. nesnellik, yani, duyumların ve görüntülerin çevreleyen gerçekliğin nesneleri ile ilişkisi, yaklaşık bir yıl gibi erken bir yaşın başlangıcında ortaya çıkar. Doğumdan kısa bir süre sonra çocuk Seslerin tınısını, yüksekliğini ve perdesini ayırt edebilir. Görüntüleri ezberleme ve birincil biçimlerinde bellekte saklama yeteneği de yaşamın ilk yılında bir bebekte gelişir. 3-4 aylık olana kadar, çocuk mümkün görünmektedir. algılanan bir nesnenin görüntüsünü saklamak bir saniyeden fazla değil. 3-4 ay sonra görüntü tutma süresi uzar, çocuk günün her saatinde annenin yüzünü ve sesini tanıma yeteneği kazanır. 8-12 ayda o görsel alandaki nesneleri vurgular, ve onları yalnızca bir bütün olarak değil, aynı zamanda tek tek parçalar halinde de tanır. Bu sırada, görüş alanından aniden kaybolan nesneler için aktif bir arama başlar; bu, çocuğun nesnenin görüntüsünü Uzun süreli hafızada tuttuğunu, onu uzun süre durumdan ayırdığını ve onunla ilişkilendirdiğini gösterir. , yani nesneler arasında var olan nesnel bağlantıları düzeltir.
özgüllük çağrışımsal bellek, Bebeklerde zaten var olan bir şey de, çok erken yaşlarda birleşik uyaranlar arasında geçici bağlantılar oluşturabilme ve sürdürebilme yetisine sahip olmalarıdır. Daha sonra, yaklaşık bir buçuk yıl boyunca, bilgilerin uzun süreli depolanması için tasarlanmış uzun süreli bir hafıza oluşur. Yaşamın ikinci yılındaki bir çocuk, tanıdık nesneleri ve insanları birkaç hafta içinde ve üçüncü yılında, hatta birkaç ay sonra tanır.
Tanınmış bir yerli çocuk psikolojisi araştırmacısı olan A.V. Zaporozhets, bir bebeğin bilişsel gelişim sürecini şu şekilde tanımlamıştır. Bir çocukta yaklaşık olarak yaşamın üçüncü ayından itibaren kavrama hareketlerinin oluşması, nesnelerin şekil ve boyut algısının gelişiminde önemli bir etkiye sahiptir. Çocuklarda derinlik algısında daha fazla ilerleme, çocuğu uzayda hareket ettirme pratiği ve lokomotor fonksiyonlardan kurtulmuş elin hareketleriyle doğrudan ilişkilidir. Nesneleri manipüle etmek için pratik eylemlerin hizmetine dahil olan duyusal süreçler, temellerine göre yeniden yapılandırılır ve kendileri yönlendirici-keşif algısal eylemler karakterini kazanır. Bu, yaşamın üçüncü ve dördüncü aylarında ortaya çıkar.
Çocukların görsel algısını incelerken, uzayda birbirine yakın olan uyaranların, birbirlerinden uzak olanlardan çok daha sık olarak kompleksler halinde birleştirildiği bulundu. Bu, bebeklerin yaptığı tipik hatalara yol açar. Örneğin bir çocuk, bloklardan oluşan bir kuleyi en üstteki bloktan yakalayabilir ve tüm kulenin değil, yalnızca bir bloğun elinde olduğunu görünce çok şaşırabilir. Bu yaştaki bir çocuk, bu çiçeğin düz bir çizimin parçası olduğunun farkına varmadan, annesinin elbisesinden bir çiçeği "almak" için çok sayıda ve gayretli girişimde bulunabilir. Çocukların nesneleri algılarken önce şekillerine, sonra boyutlarına ve ancak daha sonra renklerine göre yönlendirildikleri fark edilmiştir. İkincisi, yaklaşık 2 yaşında ortaya çıkar.
Bir yaşındaki veya bu yaşa yakın bebekler, çevrelerindeki dünyaya açıkça ifade edilen bilişsel ilgi ve gelişmiş bilişsel aktivite ile karakterize edilir. Dikkatlerini incelenen görüntülerin ayrıntılarına odaklayabilirler, içlerindeki konturları, kontrastları, basit şekilleri vurgulayabilirler, resmin yataydan dikey öğelerine geçebilirler. Bebekler çiçeklere artan bir ilgi gösterirler, yeni ve olağandışı olan her şeye çok belirgin bir yönlendirme-keşif tepkisi verirler. Bebekler, daha önce karşılaştıklarından farklı fenomenleri algılayarak canlandırılır.
J. Piaget tarafından öne sürülen bir hipoteze göre, bebeklerin hali hazırda bir dizi benzer fakat özdeş olmayan fenomenin doğasında bulunan ortak özellikler biçiminde gerçekliği düzenli bir şekilde yansıtmak için temel bir yetenek biçiminde bir şema prototipi vardır. Bu, bir yaşındaki birçok çocuğun ortak özelliklerle birleştirilen nesne gruplarını ayırt etmesiyle kanıtlanmaktadır: mobilyalar, hayvanlar, yiyecekler, görüntüler dahil.
Çocuk, yaşamının ilk altı ayında nesneleri tanıma yeteneğini keşfederse, ikinci altı ayında da nesneleri tanıma yeteneğini keşfeder. bir nesnenin görüntüsünü bellekten geri yükleme. Bir çocuğun bir görüntüyü yeniden üretme yeteneğini değerlendirmenin basit ve etkili bir yolu, ona bildiği nesnenin nerede olduğunu sormaktır. Çocuk, kural olarak, gözlerini, başını, gövdesini çevirerek bu nesneyi aktif olarak aramaya başlar. Hayatın ilk altı ayından bir buçuk yaşına kadar bu yeteneğin şiddeti giderek artar. Sonunda Bu nesne ilk görüldükten ve gizlendikten sonra görüntünün bellekte saklanması için süre sınırı 10 saniyeye çıkar.
Yaşamın ilk yılındaki çocukların duyusal gelişimi hakkındaki verileri özetleyen J. Piaget, aşağıdaki aşama sırasını oluşturdu:
1. Çocuğun cansız nesnelerle etkileşim yapılarının gelişim aşaması. O içerir:
A. Operasyonel konsolidasyon aşaması (I-4 ay).Çocuk, basit göz veya el hareketlerinin yardımıyla, kendisini bilişsel veya duygusal açıdan ilgilendiren algısal veya duygusal bir durumu yeniden oluşturmaya çalışır. Bu tür her durumda, çocuk hareketleriyle önceki hisleri geri kazanmaya çalışır (örneğin, gözlerin çekici bir nesneye doğru hareketi veya bir elin ağza hareketi).
B. Operasyonel koordinasyon aşaması (4-8 ay).Örnek:
terazinin hareketi, çocuğun daha sonra yeniden üretmeye çalıştığını görerek. Genel olarak, bir şeyin ilginç bir hareketini fark eden bebek, onu neredeyse anında kavrar, yeniden üretir ve tepkisini büyük bir merakla gözlemler. Bu durumda çocuğun kendi ürettiği harekete ek olarak bu hareketi takip etme tepkisi vardır.
İÇİNDE. Bifokal koordinasyon (8-12 ay). Aynı hareketin nesnenin farklı bölümleriyle gelişigüzel tekrarı (sağdakinin hareketi yapıldıktan sonra soldaki skalaya basılması). 4-8 aylık bir çocuğun kendisi için çekici bir hedefe giden yolda önüne bir engel konursa, çocuk bunu ortadan kaldırmak için herhangi bir girişimde bulunmayacaktır. 8-12 aylık bir bebek bariyeri oldukça kolay bir şekilde kaldırır. Bu, iki nesne arasında bir bağlantı gördüğü anlamına gelir: bir engel ve bir hedef, nesnelerden birincisiyle - bariyerle - ikinciye - amaca ulaşmanın bir yolu olarak - bir eylemin sonucunu öngörür.
G. Tipik bir örnek, W. Köhler'in alet kullanımıyla ilgili deneyleridir. Burada, doğrudan hedefe ulaşmak için gerekli olan manuel hareketlerden bağımsız olarak, nesnelerle - araçlarla (araçlar) herhangi bir yönde hareket etme yeteneği kendini gösterir.
Görme organının hareketlerinin yanı sıra yeme ve içme, sosyal etkileşim ve konuşma ile ilgili hareketlerin gelişiminde benzer alt aşamalar ayırt edilebilir. Buna paralel olarak, çocuklar insanlarla etkileşimle ilgili yapılar, özellikle de bir çocuğun kendisiyle ilgilenen bir yetişkinle sözsüz iletişim kurma biçimleri geliştirir. Bu süreçte benzer aşamaları ayırıyoruz.
2. Çocuğun diğer insanlarla etkileşim yapılarının gelişim aşamaları. İçerdikleri:
A. Operasyonel konsolidasyon (1-4 ay). Bu aşamanın sonlarına doğru çocuk, annesinin olağan davranışlarından sapmalar fark eder ve ondan alışılmış bir tepki uyandırmak için çaba harcar. Bu işe yaramazsa, çocuk arkasını döner ve başka bir şey yapmaya başlar. Bu davranış, çocuğun birincil niyetler geliştirmeye başladığını gösterir.
B. Operasyonel koordinasyon (4-8 ay).Çocuk, annenin veya başka bir yetişkinin dikkatini onların yardımıyla çekmek için kasıtlı eylemlerde bulunur (annenin saçını çeker, oyuncağı sallar, anneye kollarını uzatır vb.). Başlangıçta belirli bir hedefi takip eden bu eylemler, şimdi iletişim sürecine kasıtlı olarak dahil edilen ve başka bir kişiye yönlendirilen sinyaller, teşvikler rolünü oynamaya başlar.
İÇİNDE. Bifokal operasyonel koordinasyon (8-12 ay). Burada cansız nesnelerle etkileşim yapıları, insanlarla (anneyle bazı oyuncaklarla oynama) etkileşim yapılarıyla koordine edilir. Çocuğun dikkati aynı anda hem kişiye hem de cansız nesneye (oyuncağa) odaklanır.
G. Geliştirilmiş koordinasyon (12-18 ay). Bu aşamada çocuk başkaları tarafından gerçekleştirilen hareketleri ve eylemleri taklit eder, başka birine göstermek için ilginç nesneler için aktif bir arama yapılır.
Bir bebeğin algıda hangi gelişim düzeyine ulaştığını daha iyi anlamak için kavrama yönelmek gerekir. bilişsel şema.Şema, algılanan resmin kişinin hafızasında bıraktığı iz olan ve konu için gerekli olan en bilgilendirici işaretleri içeren ana algı birimidir. Bir nesnenin veya durumun bilişsel şeması, bu nesne veya durumun en önemli unsurları ve bu unsurlar arasındaki ilişkiler hakkında ayrıntılı bilgiler içerir. Bilişsel şemalar oluşturma ve sürdürme yeteneği bebeklerde zaten mevcuttur. Daha büyük çocuklar, birkaç saniye onlara baktıktan sonra tanıdık olmayan nesnelerle ilgili bilişsel şemalar oluştururlar. Çocuk büyüdükçe, algılanan nesnenin bilgilendirici özelliklerini izole etmeyi ve yetersiz bilgilendirici olanlardan soyutlamayı o kadar iyi öğrenir. Bir insanın ruh halini yakalamak için çocuklar onun gözlerine bakar, sesini dinler. Aynı zamanda, gerekli bilgilendirici unsurlar için hedefli bir arama yapmayı öğrenirler.
Yaşamın ilk yılının sonunda, bir çocukta düşüncenin varlığının ilk belirtileri şu şekildedir: sensorimotor zeka. Bu yaştaki çocuklar, pratik eylemlerinde nesnelerin temel özelliklerini ve ilişkilerini fark eder, özümser ve kullanır. Düşüncelerinin daha fazla ilerlemesi, doğrudan konuşma gelişiminin başlamasıyla ilgilidir.
Yükleniyor...
