devlet eğitim kurumu
yüksek ve mesleki eğitim
"A.P. Gaidar'ın adını taşıyan Arzamas Devlet Pedagoji Enstitüsü"
Pedagoji ve İlköğretim Bölümü
Ders çalışması
BİR OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMUNDA ÇOCUKLARIN DUYGUSAL SAĞLIKLARINI SAĞLAMAK İÇİN PEDAGOJİK ŞARTLAR
süpervizör:
pedagojik bilimler adayı
Doçent Klyueva E.V.
Arzamalar, 2008
giriiş
Bölüm I. Duygusal refah kavramı
1.1 Çocuğun olumsuz duygularının nedenleri
Bölüm I ile ilgili Sonuçlar
Bölüm II. Bir okul öncesi kurumda çocuğun duygusal refahını sağlamak
2.1 Grupta duygusal esenliğin belirlenmesi
2.2 Bir okul öncesi kurumda çocuğun duygusal esenliğini yaratma koşulları
Bölüm II ile ilgili Sonuçlar
Çözüm
giriiş
Duygular, doğrudan deneyimler, hoş veya nahoş duyumlar, bir kişinin dünyaya ve insanlara karşı tutumu, pratik faaliyetinin süreci ve sonuçları şeklinde yansıtan özel bir öznel psikolojik durumlar sınıfıdır. Duygu sınıfı, ruh hallerini, hisleri, duygulanımları, tutkuları, stresleri içerir. Bunlar sözde "saf" duygulardır. Tüm zihinsel süreçlere ve insan hallerine dahil edilirler. Faaliyetinin herhangi bir tezahürüne duygusal deneyimler eşlik eder. İnsanlarda duyguların temel işlevi, duygular sayesinde birbirimizi daha iyi anlamamız, konuşmayı kullanmadan birbirimizin durumlarını yargılayabilmemiz ve kendimizi ortak faaliyetlere ve iletişime daha iyi hazırlayabilmemizdir. Örneğin, farklı kültürlere mensup insanların bir insan yüzünün ifadelerini doğru bir şekilde algılayıp değerlendirebilmeleri, ondan neşe, öfke, üzüntü, korku, tiksinti, şaşkınlık gibi duygusal durumları belirleyebilmeleri dikkat çekicidir. Bu, özellikle birbirleriyle hiç temas halinde olmayan insanlar için geçerlidir. . Duygusuz yaşam, duyumsuz yaşam kadar imkansızdır. Ünlü doğa bilimci C. Darwin'e göre duygular, canlıların acil ihtiyaçlarını karşılamak için belirli koşulların önemini belirlemelerinin bir yolu olarak evrim sürecinde ortaya çıktı. .
Duygular, öznenin olup bitenlerin gerekli önemini öğrendiği bir sinyaller sistemi olarak bir iç dil görevi görür. Duyguların özelliği, güdüler ile bu güdülere karşılık gelen faaliyetlerin uygulanması arasındaki ilişkiyi doğrudan yansıtmalarıdır.).
İnsan faaliyetindeki duygular, seyrini ve sonuçlarını değerlendirme işlevini yerine getirir. Etkinliği teşvik ederek ve yönlendirerek organize ederler.
Son yıllarda, çocuğun zihinsel gelişiminin ve psikolojik sağlığının optimalliğinin bir göstergesi olarak kabul edilen duygusal refahına çok dikkat edildi. Bu sorunla ilgili çok sayıda araştırmayı inceleyerek (bunlar Sh.A. Amonashvili, L.I. Bozhovich, J. Bowley, D. Winnicott, K. Horney, E. Erickson, vb.), bir çocuğun gelişiminin başarısını belirlemede önemli bir koşulun duygusal iyilik olduğu sonucuna vardılar. Bir okul öncesi kurumdaki bir çocuğun duygusal refahı, bu psikolojik fenomenin çeşitli faktörlerin (fiziksel sağlık, ailedeki psikolojik iklim, çocuğun öz saygısı, gruptaki çocuklarla ilişkisi, öğretmenin tutumu, eğitim ortamının özellikleri vb.) Neden olduğu gerçeğinde yatmaktadır.
Çoğu, anaokulunda yaratılan atmosfere bağlıdır. Bir okul öncesi eğitim kurumunda konu geliştirme ortamının bilimsel olarak kanıtlanması ve metodik olarak yetkin bir şekilde inşa edilmesi neden gereklidir? Bir okul öncesi eğitim kurumunda konu geliştirme ortamı oluşturmak için vazgeçilmez bir koşul, öğretmen her çocuğun bireysel psikolojik özelliklerini dikkate alarak iş oluşturduğunda kişilik odaklı bir eğitim modeline güvenmektir. .Ders çalışmasının alaka düzeyi ve teması dikkate alınarak seçilmiştir.
Amaç: okul öncesi bir kurumda duygusal esenlik yaratma koşullarını ortaya çıkarmak.
Çalışmanın amacı: okul öncesi çocukların duygusal gelişimi.
Çalışma konusu: okul öncesi çocukların duygusal refahını sağlamak.
Hipotez: okul öncesi bir kurumda duygusal esenliğin sağlanması mümkün olacaktır - eğer öğretmen çocuklarla iletişim sürecinde pedagojik inceliği gözlemlerse; iletişim, ortak bir faaliyet tutkusu temelinde kurulur; olumlu duygusal durumların gerçekleştirilmesi gerçekleştirilir; duygusal açıdan zengin araçları kullanırken (mizah, cesaretlendirme, cesaretlendirme, bir başarı durumu vb.)
Araştırma hedefleri:
) Çocuğun duygusal esenliği kavramını genişletin.
) Çocukta olumsuz duyguların nedenlerini belirleyin.
) Gruptaki çocukların duygusal durumlarını belirleyin.
) Gruptaki duygusal durumu iyileştirmeye yardımcı olan öğretmen eğitimi taktikleri geliştirin
önemi: okul öncesi bir kurumda çocukların duygusal iyiliği hakkındaki bilgilerin genelleştirilmesi ve sistematik hale getirilmesi.
Çalışmanın yapısı: çalışma bir giriş, iki bölüm, bölümlere göre sonuçlar, sonuç, referanslar listesinden oluşur.
Bölüm 1. Duygusal esenlik kavramı
İnsan hayatı çeşitli fenomenlerle, nesnelerle doludur ve hiçbir şey onu kayıtsız bırakmaz. Deneyimlediği tüm duygu ve hisler, gerçekliğe karşı öznel tutumunun, doğrudan algı alanında olanı deneyimlemesinin türleridir. . Duygular ve duygular eşanlamlı kavramlardır, ancak eşit değildir. Duygular, ortaya çıkan ilişkilerin deneyimleridir. şu an ve durumsal bir karaktere sahip olarak, belirli bir anda bir kişinin ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilgili belirli bir durumun kişi tarafından değerlendirilmesini ifade ederler. Duygu - daha yüksek ihtiyaçların tatmini veya tatminsizliğinden kaynaklanan, bir kişinin gerçeklikle ilişkisinin zihnindeki bir yansıması. Duygular, doğrudan deneyim (memnuniyet, neşe, korku vb.) Şeklinde yansıtan, içgüdüler, ihtiyaçlar ve güdülerle ilişkili özel bir zihinsel süreçler ve durumlar sınıfıdır. Duygular - bir kişinin, ihtiyaçları ve güdüleriyle bağlantılı olarak bu fenomenlerin önemini yansıtan, gerçeklik fenomenleriyle istikrarlı duygusal ilişkisi; sosyal koşullarda duygusal süreçlerin gelişiminin en yüksek ürünü. Duygular, organik ihtiyaçların tatmini veya tatminsizliği ile ilgili en basit deneyimlerdir. Bir süreç olarak duygu, beyne giren dış ve iç dünya hakkındaki bilgileri değerlendirme etkinliğidir. Duygular, bir kişinin iç yaşamının en açık şekilde tezahür eden fenomenlerinden biridir ve bir dereceye kadar kendini gözlemleme, iç gözlem ve yansıma için erişilebilirdir. Açıkçası, çoğu yazar, işlevlerinin belirlenmesi yoluyla duygu ve duygu kavramlarını formüle eder. Bununla birlikte, hepsi duyguların sosyal hayatın şu ya da bu fenomeninin neden olduğu belirli deneyimler olduğu konusunda hemfikirdir. Sosyal hayatın kendisi, onu çevreleyen sosyal gerçeklik, duygu ve hislerin kaynağı haline gelir. Ancak yalnızca insan ihtiyaçlarının tatmini veya tatminsizliği ile doğrudan bağlantılı olan, duygu ve hisleri uyandırabilir. Burada sadece hayati ihtiyaçlardan (örneğin, yiyecek, içecek vb. Hayati ihtiyaçlardan) değil, aynı zamanda davranışının güdüleriyle ilişkili daha yüksek, manevi bir seviyenin ihtiyaçlarından da bahsediyoruz. Kişiliği büyük ölçüde karakterize eden, başarısını belirleyen duygu ve hislerdir. çeşitli alanlar hayat. Olumlu duygusal deneyimlerin baskınlığı, kişiyi iyimser, iletişimde keyifli kılar ve yaratıcı gelişimine katkıda bulunur. . Stenik ve astenik duygu ve hisleri tahsis edin. Stenik duygular, kişinin yaşamsal aktivitesini artıran, gücünü ve enerjisini artıran, onu aktiviteye teşvik eden deneyimlerdir. Astenik duygular, insanların yaşamsal faaliyetlerini azaltan, enerjilerini zayıflatan deneyimlerdir. Olumlu duyguların insan faaliyeti üzerinde harekete geçirici bir etkiye sahip olduğu ve olumsuz olanların engelleyici bir etkiye sahip olduğu kesin olarak söylenemez. Belirli bir kişinin özelliklerine ve belirli bir duruma bağlı olarak, belirli duyguların etkisi farklı olabilir. Bu nedenle, örneğin, şu veya bu durumda korku, bir kişiyi hareket etme iradesinden mahrum edebilir, faaliyetini etkisiz hale getirebilir, diğerinde ise tam tersine, bir kişiyi normal durumda kendisi için alışılmadık bir faaliyete teşvik edebilir.
Duygular hem insanlarda hem de hayvanlarda mevcuttur. Temel fark, insani duyguların, kültürel olarak yerleşik kabul görmüş normlara ve kurallara tabi olan sosyal bir varlığın duyguları olmasıdır. .
Duygular güç ve derinlikle karakterize edilir, yani bir kişi için şu veya bu fenomen ne kadar önemliyse, onun için o kadar önemli, neden olduğu daha güçlü ve derin duygu ve hisler. Duyguların ve hislerin bir diğer önde gelen özelliği kutupluluklarıdır (sevinç-keder, aşk-nefret, eğlence-üzüntü vb.) Duygunun bir süreç olarak nitelendirilmesinden yola çıkan B.I. Dodonov, bileşenlerinden üçünü tanımlar:
İlk bileşen, vücuttaki seferberlik değişimlerini belirleyen duygusal uyarılmadır. Belirli bir kişi için önemli olan belirli bir olay meydana geldiğinde ve bu kişi tarafından duygusal bir süreç olarak sabitlendiğinde, zihinsel, motor ve bitkisel süreçlerin uyarılabilirliğinde, hızında ve yoğunluğunda bir artış olur. Bazı durumlarda, bireyin özel durumuna ve bireysel özelliklerine bağlı olarak, aksine, uyarılabilirlik azalabilir.
İkinci bileşen, duygunun işaretidir. Bireyin olayı değerlendirmesine bağlı olarak, olumlu bir duygu (olay olumlu olarak değerlendirilirse) veya olumsuz (olay olumsuz olarak değerlendirilirse) ortaya çıkar. Daha sonra, ilk durumda duygu, olayın devam etmesine ve ikinci durumda sona ermesine neden olur. Üçüncü bileşen, kontrol derecesidir. Bazı durumlarda, bir kişi duygusal tezahürlerini kontrol edebilir. Ancak aşırı heyecan durumunda panik, korku, öfke vb. duygular yaşanırken kontrol ve yönlendirme mümkün değildir. İnsan yaşamında duygular bir dizi işlevi yerine getirir. Psikolojide mevcut olan araştırmanın analizi, E.I. Rogov ve T.P. Skripkina 6 işlevi vurgular: Olayların genelleştirilmiş bir değerlendirmesinde ifade edilen yansıtıcı işlev. Böyle bir değerlendirme, büyük ölçüde diğer insanlarla iletişim sürecinde ortaya çıkan empati temelinde oluşturulur. Teşvik veya teşvik edici işlev. Herhangi bir duygusal deneyim, bir kişinin gerçek ihtiyaçlarını, arayışının yönünü ve ona karşı kendi önyargılı tavrını karşılayabilecek bir nesnenin az çok net bir görüntüsünü içerir. pekiştirme işlevi En güçlü duygusal tepkiye neden olan bu önemli olaylar, daha güçlü ve uzun süre hatırlanır. Bir kişi herhangi bir faaliyetten bir kez neşe ve tatmin duygusu yaşadıysa (yani, olumlu pekiştirme aldıysa), gelecekte bunu üstlenmekten mutlu olma olasılığı yüksektir. Anahtarlama işlevi. Kendini en açık şekilde sözde güdüler mücadelesinde gösterir, örneğin, bir kişi için doğal olan kendini koruma içgüdüsü ile görev duygusu arasında bir çelişki ortaya çıktığında. Bu durumda güdünün çekiciliği ve kişisel önemi seçim sorununda belirleyici olacaktır. uyarlanabilir işlev. Bu işlev, bir bireyin mevcut ihtiyaçları karşılamak için belirli koşulların önemini belirlemesi gerektiğinde kendini gösterir. iletişim işlevi. Duygular, insanlar arasındaki iletişimi etkileyen en önemli faktörlerden biridir. Yüz ifadeleri ve pandomim, duyguları ifade etmenin bir yolu olarak, bir kişinin muhatabına deneyimin şartlarını sözlü olarak belirtmeden yayınlamasına olanak tanır. Ek olarak, bir kişinin duyguları diğerlerini doğrudan etkileyebilir, en eksiksiz ve sistematik olanı, B.I. tarafından önerilen duyguların sınıflandırılmasıdır. Temeli öznel değere olan bağımlılıkları olan Dodonov. Yani, 10 tür duygu vardır: özgecil duygular, yani himaye ihtiyacı temelinde ortaya çıkan deneyimler, diğer insanlara yardım etme (başkalarına neşe ve mutluluk getirme arzusu, birinin kaderi için endişe duyma, başka birini önemseme, neşe ve iyi şans için empati) bir başkası, bağlılık, şefkat, katılım, acıma duygusu); iletişimsel duygular, iletişim ihtiyacı temelinde ortaya çıkan deneyimler (kişinin düşünce ve duygularına cevap bulma arzusu, sempati ve mizaç duygusu, birine saygı duyma, takdir ve şükran duygusu, hayranlık, önemli kişilerin onayını kazanma arzusu); Görkemli duygular, kendini onaylama ihtiyacıyla ilişkilidir (tanınma ve şeref kazanma arzusu, yaralı bir gurur duygusu ve intikam alma arzusu, gurur duygusu, üstünlük duygusu, geçmişten gelen tatmin duygusu). yapılmış veya başarılmış); pratik duygular doğrudan faaliyetle, uygulama sırasındaki değişimiyle, başarı veya başarısızlıkla ilgilidir (gerginlik hissi, başarma arzusu, çalışma coşkusu, işinin sonuçlarına hayran olma, hoş yorgunluk); pugnik duygular, tehlikenin üstesinden gelme ihtiyacından, güreşe olan ilgiden (macera ve heyecana susuzluk, risk ve tehlikeden mest olma, kararlılık, spor tutkusu duygusu, güçlü duygusal ve istemli gerilim hissi, aşırı fiziksel seferberlik hissi) kaynaklanır. ve zihinsel yetenekler); romantik duygular (standart olmayan, gizemli, bilinmeyen, çekici bir mesafe hissi, olan bitenin özel bir önemi, gizemli bir şekilde uğursuz bir duygu olan her şeye duyulan arzu); gnostik duygular, bilişsel uyum ihtiyacıyla (bir şeyi anlama, fenomenin özüne nüfuz etme arzusu, şaşkınlık veya şaşkınlık hissi, düşüncede bir belirsizlik veya netlik hissi, çelişkilerin üstesinden gelme arzusu) ilişkilidir. kişinin kendi düşünce ve görüşlerinde ortaya çıkan, çözüme yakınlık, tahmine yaklaşma, gerçeği anlama sevinci); estetik duygular lirik deneyimlere dayanır (bir şeyin veya birinin güzelliğinden zevk alma, zarafet ve zarafet duygusu, yücelik hissi, seslerden zevk alma hissi, şiirsel-düşünceli bir durum, hoş bir hüzün hissi, duygu) ; hedonistik duygular, bedensel ve ruhsal rahatlıkta tatmin ihtiyacına dayanır (hoş yemekten zevk, sıcaklık, güvenlik ve dinginlik duygusu, hoş heyecan, şehvet); sahip olma duyguları, biriktirme ve biriktirme ihtiyacı ile bağlantılı olarak ortaya çıkar (bir şeyi tekrar tekrar elde etme isteği, birikimlerini artırmanın verdiği keyif, birikimlerini düşünmekten duyulan keyif ve tatmin duygusu). Yukarıdaki duyguların tümü hem bir yetişkinin hem de bir okul çocuğunun ve okul öncesi çocuğun doğasında vardır, duygular da bebeklerde doğaldır, ancak kendi özellikleri vardır. Bebeklik döneminde olduğu gibi, küçük bir çocuğun duyguları kararsızdır, kısa vadelidir ve şiddetli bir ifadeye sahiptir. "Duygusal enfeksiyonun" etkisi de karakteristiktir. G.A. Uruntaeva'nın belirttiği gibi, ontogenezin bu aşamasındaki duygular büyük ölçüde tüm davranışı belirler. Çocuğun bu kadar dürtüsel ve genellikle tahmin edilemez olmasının nedeni budur. Yaklaşık 1,5-2 yaşında, en basit ahlaki duygular oluşmaya başlar. Bunun için uyarıcı faktör, "iyi -" ilk ayrımını oluşturan yetişkinlerden gelen övgü veya kınamadır. kötü." 3 yaşına gelindiğinde, estetik duygular tezahür etmeye başlar: güzel bir elbise, çiçekli bir bitki neşeye neden olabilir; yavaş yavaş, müziğin doğası, "ruh hali" ile ilgili farklılıklar ortaya çıkar. Ama eğer bebeklik döneminde her şey parlak ve parlak neşeye neden olur, o zaman bebek erken yaşta yetişkinlerin değerlendirmelerine göre gerçekten güzeli gösterişli ve tatsızdan ayırmaya çalışıyor. Yavaş yavaş, bu değerlendirmeler yetişkinlerin görüşlerinden giderek daha fazla bağımsız hale geliyor. Çoğu zaman, bu yaştaki çocuklar kendilerini ve duygularını hareket, şarkı söyleme, çizim yoluyla ifade etme ihtiyacını harekete geçirirler. . Entelektüel duygular da gelişir. Çevreye olan ilgiyi tatmin ederken kendilerini zevk şeklinde gösterirler. Bu dönemde çocuk, konuşma gelişimi ölçüsünde bilişsel nitelikte sorular sormaya başlar. Bir akranına karşı duygusal bir tutum ortaya çıkmaya başlar. Okul öncesi çağdaki ana eğilim, önemli bir yetişkinin dikkatinin bir tür gasp edilmesi, paylaşılması gereken bir akran için kıskançlığın tezahürüdür. Bu yaşta, açıkça gösterilen sempatilerde kendini gösteren, akranlara karşı seçici bir tutum gelişmeye başlar. Yetişkinlerle ilgili olarak, bu yaştaki çocukların özelliği olan övgü, cesaretlendirme arzusu vardır. Okul öncesi bir çocuğun duyguları yavaş yavaş dürtüselliğini kaybeder, anlamsal içerikte derinleşir. Bununla birlikte, açlık, susuzluk vb. Gibi organik ihtiyaçlarla ilişkili duyguların kontrol edilmesi zor olmaya devam ediyor.Okul öncesi bir çocuğun faaliyetlerinde duyguların rolü de değişiyor. Ontogenezin önceki aşamalarında onun için ana kılavuz bir yetişkinin değerlendirmesiyse, şimdi faaliyetinin olumlu bir sonucunu ve etrafındakilerin iyi ruh halini öngörerek neşe yaşayabilir. Yavaş yavaş, okul öncesi bir çocuk, duyguları ifade etmenin etkileyici biçimlerinde ustalaşır - tonlama, yüz ifadeleri, pandomim. Ek olarak, bu ifade araçlarına hakim olmak, bir başkasının deneyimlerinin daha fazla farkına varmasına yardımcı olur. Kişiliğin bilişsel alanının gelişimi, duygusal gelişim üzerinde, özellikle de konuşmanın entelektüelleşmelerine yol açan duygusal süreçlere dahil edilmesi üzerinde etkilidir. Okul öncesi çocukluk boyunca, duyguların özellikleri, çocuğun etkinliğinin genel doğasındaki bir değişikliğin ve dış dünyayla ilişkisinin karmaşıklığının bir sonucu olarak kendini gösterir. 4-5 yaşlarında bir çocuk görev duygusu geliştirmeye başlar. Bu duygunun temeli olan ahlaki bilinç, çocuğun kendi eylemleriyle ve çevredeki akranlarının ve yetişkinlerin eylemleriyle ilişkilendirdiği kendisinden talep edilen talepleri anlamasına katkıda bulunur. En canlı görev duygusu 6-7 yaş arası çocuklar tarafından gösterilmektedir. Merakın yoğun gelişimi, sürprizin, keşfetme sevincinin gelişmesine katkıda bulunur. Okul öncesi bir çocuğun duygusal gelişiminin kilit anları şunlardır: - duyguların sosyal ifade biçimlerinin gelişimi; - bir görev duygusu oluşur, estetik, entelektüel ve ahlaki duygular daha da gelişir; konuşma gelişimi sayesinde duygular bilinçli hale gelir; duygular, çocuğun genel durumunun, zihinsel ve fiziksel iyiliğinin bir göstergesidir. . Bir çocuğun duygusal refahı, bir eğitim (eğitim) kurumundaki bir çocuğun istikrarlı duygusal olarak olumlu bir refahıdır; bunun temeli, yaşa bağlı sosyal ihtiyaçlarının (pozitif ben-konsantrasyon, iletişim alanında başarı ve bilişsel aktivite) tatminidir. Duygusal refah yaratmanın önemli bir koşulu, okul öncesi eğitim kurumu grubunda doğru iklimin yaratılmasıdır. Çocukların öğrenme faaliyetlerini desteklemek için gerekli olan duygusal iklimin psikolojik ve pedagojik literatürde en sık belirtilen özellikleri: ) eğitim kurumuyla ilişkili ve içinde kalan olumlu duygular. Tüm öğretim kadrosunun yetenekli ve koordineli çalışmasının yanı sıra ailede eğitim kurumuna karşı doğru tutumun sonucudur; ) Çocuğun öğretmen ve yoldaşlarla pürüzsüz, iyi iş ilişkileri, onlarla çatışma olmaması, takımın yaşamına katılımı nedeniyle olumlu duygular. ) eğitim çalışmalarında başarıya ulaşmada, zorlukların üstesinden gelmede, karmaşık problemleri çözmede her çocuğun büyük fırsatlarının farkına varmasıyla ilişkili duygular. Bu, öğrenci çalışmalarının olumlu sonuçlarından kaynaklanan duyguları, adil bir değerlendirmeden duyulan memnuniyet duygularını da içerebilir; ) yeni malzemeyle karşılaşmaktan kaynaklanan olumlu duygular. Psikologlar bir dizi aşama belirlediler - malzemenin yeniliğine "tepkiler": eğlenceli malzemeyle karşılaşıldığında ortaya çıkan merak duygularından ve daha sonra meraktan, öğrencilerin bu konuya olan coşkusunu karakterize eden konuya karşı istikrarlı bir duygusal ve bilişsel tavra; ) çocuklar bağımsız bilgi edinme yöntemlerinde, bilişsel aktivitelerini geliştirmenin yeni yollarında, kendi kendine eğitimde ustalaştıklarında ortaya çıkan olumlu duygular. Çocuklarda büyük neşe, genellikle eğitim faaliyetlerinde bağımsızlıklarına neden olur. Tüm bu duygular birlikte eğitim ve öğretim sürecinde duygusal bir rahatlık atmosferi oluşturur. Böyle bir atmosferin varlığı, öğrenme sürecinin başarılı bir şekilde uygulanması için gereklidir. Çocuğun öğrenmede uzun süreli başarısızlık, öğretmene ve hatta eğitim kurumuna karşı sabit bir olumsuz tutum, okulla çatışma gibi stresli bir durumu olması durumunda, öğretmen olumlu bir duygusal iklim yaratmaya veya eski haline getirmeye özel bir ölçüde özen göstermelidir. yoldaşlar, endişe vb. Olumlu duygular, ihtiyaçlar, arzular karşılandığında ve bir faaliyetin amacına başarıyla ulaşıldığında ortaya çıkar. Öğrenme aktivitelerinde, öğrenme motivasyonu, başarı motivasyonu vb.'nin tatmininde neşeli bir yanıt, yüksek moral ve sağlık şeklinde kendilerini gösterirler. Pozitif duygusal uyarılma, daha kolay görevlerin performansını artırır ve daha zor görevleri zorlaştırır. Ancak aynı zamanda, başarıya ulaşmakla ilişkili olumlu duygular, faaliyetlerin ve egzersizlerin performans düzeyinde bir artışa ve başarısızlıkla ilişkili olumsuz duygular - bir azalmaya katkıda bulunur. . Olumlu duygular, eğitim dahil herhangi bir faaliyetin seyri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Duyguların düzenleyici rolü, yalnızca şu veya bu faaliyete (örneğin, öğrenme süreci) eşlik etmezlerse, aynı zamanda ondan önce gelirlerse, onu tahmin ederlerse, bu da bir kişiyi bu faaliyete dahil olmaya hazırlar. Bu nedenle, duyguların kendileri aktiviteye bağlıdır ve etkilerini onun üzerinde gösterir. 1.2 Çocuklarda olumsuz duyguların nedenleri Çevresindekilerin çocukla ilgili davranışları onda sürekli olarak çeşitli duygular uyandırır: neşe, gurur, kızgınlık vb. kendisine yapılan haksızlık. . Okul öncesi çocuklar, özellikle ebeveynler, erkek kardeşler, kız kardeşler için sevdiklerine karşı bir sevgi, şefkat duygusu yaşarlar, genellikle onlara ilgi ve sempati gösterirler. Aynı zamanda, başka bir çocuk (hatta sevgili erkek kardeşi, kız kardeşi) okul öncesi bir çocuğa göründüğü gibi çok ilgi gördüğünde, bir kıskançlık duygusu yaşar. Olumsuz duygu, ortaya çıkmasına neden olan etkinliği düzensizleştirir, ancak zararlı etkileri azaltmayı veya ortadan kaldırmayı amaçlayan eylemleri düzenler. Duygusal gerginlik var. Zihinsel ve psikomotor süreçlerin stabilitesinde geçici bir azalma ile karakterize edilir ve buna, oldukça belirgin çeşitli bitkisel reaksiyonlar ve duyguların dışsal tezahürleri eşlik eder. Çeşitli duygusal, psikojenik, stresli ve diğer faktörlerle, yani çeşitli duygusal tepkiler ve deneyimlerle birlikte motivasyonel, duygusal, iradeli, entelektüel alanlar üzerindeki çok güçlü etkilerle bağlantılı olarak ortaya çıkar ve gelişir. Çocuğun duygusal esenliği, kendisi, yetenekleri, ahlaki ve diğer nitelikleri hakkındaki değerlendirmesiyle ilişkilidir. Benlik saygısı, kendisiyle ilgili fikirlerin kişinin idealine uygunluk derecesi ile karakterize edilir. Benlik saygısının pedagojik çalışmasında, düzeylerini vurgulamakta fayda var. Düşük seviye: Çocuk idealini karşılamadığına inanır, kendini düşük olarak değerlendirir. . Bu kendini gösterir: görünür alçakgönüllülük, kısıtlama, kısıtlama, çekingenlik, utangaçlık; açıklamaların dikkat kısmında; topluluk önünde konuşurken, idare etmede güçlük çekiyorsanız; gölgede kalma çabasıyla - fark edilmeden, kullanılmadan; dışarıdan düşük puanların boyun eğici kabulünde. Olası nevroz, depresyon, ilgisizlik, sık stres. Orta seviye: Çocuk idealini yeterince karşılamadığına inanır. Kendini ne çok kötü ne de çok iyi olarak tanımıyor. Kendisi ve başkalarının değerlendirmeleri için orta derecede kritiktir. Yüksek seviye: çocuk kendinden memnun. İdealine ulaştığına inanıyor. Yüksek benlik saygısı kendini şu şekillerde gösterebilir: kendinden emin, gururlu, bağımsız davranışlar; tanınma arayışında - ailede, bir takımda, bir grup akranda; liderlik peşinde; faaliyette veya iletişimde özel bir rol talep etmede; dışarıdan yüksek not beklentisiyle; kategorik ifadelerde, şakalarda; diğer insanların sözlerine acı verici bir tepki olarak. Pedagojik amaçlar için, duygusal alanın bu bileşeninin gelişimini sağlamak gerekir. Aynı zamanda, bazı zihinsel niteliklerin yüksek düzeyde olmasının henüz bir refah göstergesi olmadığı da unutulmamalıdır. Bu nedenle, davranışının daha yakından incelenmesiyle çocuğun yüksek benlik saygısı fazla tahmin edilebilir. Bu benlik saygısı ile başkaları tarafından yapılan değerlendirme arasındaki tutarsızlık, kişilerarası çatışmaların geleneksel bir kaynağıdır. Öğretmenin, çocuğun kendini eleştirmesine, güçlü yönlerini farklı zorluktaki görevlerle ve başkalarının gereksinimleriyle doğru bir şekilde ilişkilendirmesine olanak tanıyan yeterli öz saygı oluşumunu teşvik etmesi gerekir. Çocukların duyguları arasında özel bir yer, fırtınalı bir korku deneyimi tarafından işgal edilir. Korkunun kaynağı, çoğunlukla yetişkinlerin yanlış yetiştirilmesi ve mantıksız davranışlarının bir sonucu olarak ortaya çıkar. Yetişkinlerin en ufak bir nedenden dolayı çaresiz kaldığı durumlar tipiktir. Onlara göre çocuk sürekli tehlike altındadır. Yetişkinlerin bu davranışı çocuğu gergin, kaygılı ve korkulu bir duruma sokar. Korku duygusu bazen yetişkinlerin etkisi olmadan ortaya çıkar. Bir çocuk, sürpriz ve merakın yanı sıra alışılmadık, yeni bir şeyle karşılaştığında, şiddetli bir kaygı durumu yaşayabilir. Korkunun nedenlerinden biri, tanıdık bir yüzdeki alışılmadık bir değişikliktir (örneğin, yüz bir peçe ile örtüldüğünde, başına bir başlık takıldığında vb.). Başkaları için korku, çocuğun kendisini hiçbir şey tehdit etmediği, ancak sevdikleri için korku duyduğu bu korku biçimlerinden temel olarak farklıdır. Bu tür bir korku, özel bir sempati biçimidir ve bir çocukta ortaya çıkması, gelişen bir empati kapasitesinin göstergesidir. Korku duygusundan farklı olarak kaygının belirli bir kaynağı yoktur ve iki özelliği vardır: yaklaşan tehlike beklentisi; belirsizlik hissi - tehlikenin tehdit edebileceği yerden. Kaygı, kaygı duygusu, kişinin davranışının doğruluğuna dair belirsizlik, sinirlilik, saldırganlık, hayal kırıklığı vb. ile ifade edilebilir. Bir kişilik özelliği olarak kaygı, kaygı durumunun üstesinden gelmenin sıklıkla yetersiz olması, sık sık yapılan hatalar ve bunlara başkalarından yetersiz tepkiler verilmesi nedeniyle oluşabilir. Kaygının nedeni, bir kişinin iç çatışması, kendisiyle olan anlaşmazlığı, özlemlerinin tutarsızlığıdır, güçlü arzularından biri diğeriyle çeliştiğinde, bir ihtiyaç diğerine müdahale eder. Genellikle iç çatışmanın nedenleri şunlardır: çocuğa yakın kişiler arasındaki bir tartışma; örneğin bir çocuk için gereksinimlerin uyumsuzluğu (ebeveynlerin evde teşvik ettikleri şey anaokulunda onaylanmaz ve bunun tersi), bir kişinin abartılı iddiaları (örneğin, mükemmel bir öğrencinin rolü veya "ilk güzellik") arasındaki çelişkiler , bir yandan ve gerçek fırsatlar - diğer yandan; temel ihtiyaçların tatminsizliği (bağımsızlıkta, kendine saygıda, özgürlükte). . Bu nedenle, kaygıya şunlar neden olabilir: ) birey üzerinde farklı kaynaklardan gelen çelişkili talepler; ) yeteneklerine ve isteklerine karşılık gelmeyen yetersiz gereksinimler; ) kişiyi aşağılanmış, bağımlı bir konuma sokan olumsuz talepler. Kaygı duygusu belirsiz, belirsiz olduğu için kişi bir çıkış yolu bulamıyor. Kaygı ortaya çıkar çıkmaz, bu durumu daha az dayanılmaz başka bir şeye "işleyen" bir dizi mekanizma etkinleştirilir. Bu nedenle, belirli durumlardan korkular vardır. Her ne kadar belirgin korku durumlarında, nesnesinin bu korkuya yol açan kaygının gerçek nedeni ile hiçbir ilgisi olmayabilir. Örneğin, bir çocuk okuldan korkuyor olabilir, ancak bu aile içi çatışmalara da dayanabilir. Pedagojik amaçlar için, duygusal alanın bu bileşenine dikkat etmek gerekir. Yüksek düzeyde kaygı, bir çocuk için büyük bir rahatsızlık olabilir. Kaygıya entelektüel sıkıntı eklenirse, psikologlar (A.L. Wenger, N.K. Zuckerman), bu durumda "kronik başarısızlık" sendromunun belirtileri olduğunu iddia ederler. Bu işaretler, hem doğrudan gözlemlenen davranışta hem de teşhis tekniklerinde kendini gösteren çok sayıda kaygı belirtisini içerir. Bazen kaygı, eğitim faaliyetlerinde yerelleştirilebilir - sözde "okul kaygısı" sendromu oluşur: öğretmen çocuktan görevi tamamlamasını istediğinde tam bir sersemlik, önceden bilinen bir soruyu bile yanıtlayamama. Yaşam planlama ölçeğinde bir artış, eğitimde veya diğer faaliyetlerde sorumluluk, bu tür çocuklar için aşırı deneyimler, haksız zorluklar olarak ortaya çıkıyor. Hedeflerin küçültülmesi, sorumluluktan kaçılması, öğrencinin gelişimindeki zihinsel engeller de olumsuz sonuçlar doğurabilir. Pedagojik amaçlar için, kaygı düzeylerini vurgulamak da yararlıdır. Her seviye, beklenen olaylarla ilgili belirli bir derecede olumsuz duygularla karakterize edilir. Düşük seviye: öğrenci genellikle sakindir, soğukkanlı değildir; aşırı durumlarda aklın varlığını korur; dengeli, kendine güvenen; heyecandan asla kızarmaz veya solgunlaşmaz; iyi uykular; güçlü sinirler ve iyi bir ruh hali ile ayırt edilir. Orta düzey: aşırı düzeyde belirtilerin orta derecede tezahürü. Yüksek seviye: çocuk önemsiz şeylere kolayca sinirlenir ve üzülür; geleceğe ve yeteneklerine güvenmemek; kritik anlarda kaybolmak; başarısızlıktan korkmak; belirsizlik durumlarında depresif; seçme ihtiyacından utanıyor; kolayca heyecanlanabilir; heyecanlandığında dikkat ve hafıza bozulur; sürekli bela bekler, strese ve sıkıntıya yatkındır. Nevroz, depresyon, ilgisizlik, baş ağrıları mümkündür. (İki tür stres vardır: keskin, güçlü bir deneyim olarak stres, duyguların dalgalanması, mutlaka olumsuz olması gerekmez. Sinir sistemini sertleştirerek bize yardımcı olur. Ve sözde sıkıntı, stresin en şiddetli şeklidir. Genellikle güçlü olumsuz duygular eşlik eder. Tüm insanlar etkilenebilir.) Bölüm I ile ilgili Sonuçlar Duygular insan yaşamında önemli bir rol oynar. Duygular veya duygusal deneyimler, genellikle çok çeşitli insan tepkileri anlamına gelir - şiddetli tutku patlamalarından ince ruh hali tonlarına kadar. Psikolojide duygular, deneyimler biçiminde insan yaşamı için kişisel önemi ve dış ve iç durumların değerlendirilmesini yansıtan süreçler olarak adlandırılır. Duyguların en temel özelliği öznellikleridir. Algılama ve düşünme gibi zihinsel süreçler, bir kişinin etrafındaki dünyayı az çok nesnel olarak yansıtmasına ve ona bağımlı olmamasına izin veriyorsa, o zaman duygular, bir kişinin kendisine ve çevresindeki dünyaya karşı öznel tutumunu yansıtmaya hizmet eder. İlham, takıntı, taraflılık ve ilgi yoluyla bilginin kişisel önemini yansıtan duygulardır. Zihinsel yaşam üzerindeki etkileri hakkında V. I. Lenin şunları söyledi: "İnsan duyguları olmadan, hiçbir zaman insanın gerçeği araması olmadı, olamaz ve olamaz." Bir çocuğun duygusal iyiliği, çocuğun okuldaki istikrarlı duygusal olarak olumlu iyiliğidir, bunun temeli yaşa bağlı sosyal ihtiyaçlarının karşılanmasıdır (olumlu ben-konsantrasyon, iletişimde başarı ve bilişsel aktivite) .. Bir çocuğun duygusal iyiliği, hayatını etkileyen önemli bir faktördür. Olumlu duygular, eğitim dahil herhangi bir faaliyetin seyri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Duyguların düzenleyici rolü, yalnızca şu veya bu faaliyete (örneğin, öğrenme süreci) eşlik etmezlerse, aynı zamanda ondan önce gelirlerse, onu tahmin ederlerse, bu da bir kişiyi bu faaliyete dahil olmaya hazırlar. Bu nedenle, duyguların kendileri aktiviteye bağlıdır ve etkilerini onun üzerinde gösterir. Olumsuz duygular çocuğun aktivitesini bozarken. Deneyimlere odaklanan bir çocuk kendini rahat hissedemez, bunun sonucunda sinirli, ağlamaklı ve öğrenmesi zor olur. Bir yetişkinin korku, kaygı, kendinden şüphe duyma, yüksek benlik saygısı, kıskançlık gibi olumsuz duyguları ve okul öncesi bir çocuğun diğer olumsuz duygu durumları, hem bireyin farklı kaynaklardan gelen çelişkili gereksinimlerinden hem de yetersiz gereksinimlerinden kaynaklanabilir. imkanları ile örtüşmemektedir. Olumsuz duyguların, özellikle kaygının ortaya çıkmasının nedeni, çocuğu aşağılanmış, bağımlı bir konuma sokan olumsuz gereksinimler de olabilir. Ayrıca kaygının nedeni, çocuğa yakın kişiler arasındaki bir tartışmadır. Yani, çocuğu çevreleyen yetişkinlerin olumsuz tavrı da dahil olmak üzere olumsuz olan her şey onun duygusal alanına yansır. Ve sürekli deneyimler, kaygı durumları, korku ve diğer olumsuz duygular, yani duygusal sıkıntı, sadece çocuğun ruhunu değil, genel olarak hayatını da olumsuz etkiler. Olumsuz duygu, ortaya çıkmasına neden olan etkinliği düzensizleştirir, ancak zararlı etkileri azaltmayı veya ortadan kaldırmayı amaçlayan eylemleri düzenler. Duygusal gerginlik var. Zihinsel ve psikomotor süreçlerin istikrarında geçici bir azalma ile karakterizedir. Bölüm II. Anaokulundaki çocukların duygusal refahını sağlamak 2.1 Çocuğun duygusal esenliği duygu zihinsel okul öncesi öğretmeni Bir çocuğun duygusal esenliği, bir eğitim (eğitim) kurumundaki bir çocuğun istikrarlı, duygusal olarak olumlu bir esenliğidir; bunun temeli, yaşa bağlı sosyal ihtiyaçlarının (pozitif ben-konsantrasyon, okuldaki başarı) tatminidir. iletişim ve bilişsel aktivite alanı). öz-duygusal gelişim; aracılı duygusal gelişim. Öz-duygusal gelişim, her biri duygusal alanı etkilemenin kendine özgü yollarına ve buna bağlı olarak duyguları harekete geçirme mekanizmalarına sahip, birbiriyle ilişkili bir dizi alandır. Öz-duygusal gelişim şunları içerir: duygusal tepkinin gelişimi; duygusal ifadenin gelişimi; empati gelişimi; insan duygularının çeşitliliği hakkında fikir oluşumu; duygusal kelime dağarcığı sözlüğünün oluşturulması. Dolaylı duygusal gelişim, çevrelerindeki dünya, entelektüel eylemler ve genel olarak faaliyetler hakkında bilgi edinme sürecini uygulamak ve iyileştirmek için çocukların duygusal alanı üzerinde kasıtlı bir etkidir. Eğitimin duygusal bileşeninin bu tarafı, düzeltici çalışmanın yönüne atfedilebilir ve her şeyden önce, belirli duygusal durumlara yeterli yanıt verme deneyiminin desteklenmesini ve genişletilmesini içermelidir. Dolaylı olarak duygusal taraf, çocukların biliş sürecine ve genel olarak aktiviteye karşı tutumlarını zenginleştirmeyi amaçlar. Bunun koşulları şöyle olacaktır: Değer fikirlerinin oluşumu: ahlaki (iyilik, özgürlük, dürüstlük, merhamet, adalet); entelektüel (gerçek, bilgi, yaratıcılık); estetik (güzellik, uyum); sosyal (aile, etnik grup, anavatan); valeolojik (yaşam, sağlık, yiyecek, hava, uyku); malzeme (emek nesneleri, günlük yaşam, barınma, giyim). Ahlaki öz farkındalığın temeli olarak kişinin kendi değer yargılarının gelişimini teşvik ederek motive olmuş kendini gerçekleştirmeyi teşvik etmeyi amaçlayan tekniklerin kullanımı. . Okul öncesi çocukların eğitim sisteminde çocukların duygusal gelişimi sorununun, bilim okullarının teorik başarıları ile pratik uygulamaları arasındaki çelişkiyi gerçekleştiren başka bir yönü daha vardır. Böyle bir pozisyondan yukarıda bahsedilmişti, bu, insan ruhunun tüm bileşenlerinin karmaşıklığı ve birbirine bağlı olması ilkesidir. Ele alınan problem çerçevesinde, duygusal bileşen ile entelektüel bileşen arasındaki ilişkiye vurgu yapılmalıdır. Okul öncesi çocuklarla çalışırken bu noktayı dikkate almak özellikle önemlidir, çünkü ilk olarak duygular çocukların tüm yaşam aktivitelerini belirler ve ikinci olarak bilişsel aktivite sürecine aracılık ederler. Bu nedenle, modern öğretim yöntemlerinde, olumlu duyguları harekete geçirme ihtiyacına ilişkin hüküm esastır. Eğitim programlarının modern değişkenliği, mesleki faaliyetlerini çocuğun kişiliğinin değerinin koşulsuz önceliği üzerine inşa eden yaratıcı bilgili öğretmenler için bir nimet haline geldi. Uygulamada, neredeyse tüm modern programların manevi ve ahlaki kategorilere dayandığı gerçeğine rağmen, bir dizi nesnel ve öznel neden, okul öncesi eğitim sisteminin yaygın şekilde entelektüelleştirilmesine katkıda bulundu. Bu durumda, böyle bir durumun nesnel ve öznel nedenleri sorusu gündeme gelmez. Ancak bariz olan, soruna olası çözümler bulma ihtiyacıdır. Bu nedenle, okul öncesi çocuklarla eğitim çalışmaları düzenlemenin psikolojik kalıplarına geri dönmek yeterli olacaktır. Bir kişide gerginliğin gelişme hızı ve derecesi, büyük ölçüde bireysel psikolojik özellikler, özellikle kişisel kaygının duygusal istikrar düzeyi, duygusal etkilere dayanma yeteneği, bu etkilerin bireysel ve kişisel önemi ve başlangıç durumu tarafından belirlenir. . Duygusal alanı geliştirmek için, çeşitli duygu ve duyguların uyumlu bir şekilde yetiştirilmesini sağlamak ve ayrıca çocukta duygu ve duygularını (öfke, kaygı, korku, suçluluk, utanç) yönetmek için gerekli becerileri oluşturmak gerekir. , sempati, acıma, empati, gurur, asalet, sevgi ve diğerleri); ona duygusal durumlarını ve bunlara neden olan nedenleri anlamayı öğretmek. Okul öncesi eğitim kurumundaki bir çocuğun duygusal iyi oluşunu sağlamak için öncelikle duygusal sıkıntıya neden olan şeyin ne olduğunu belirlemek gerekir. Ve ancak bundan sonra, olumsuz duyguların kaynağını belirledikten sonra, çocuğun bireysel özelliklerini dikkate alarak kasıtlı olarak çocuğun duygusal refahını sağlamak için koşullar yaratmak mümkündür. .Okul öncesi grubundaki bir çocuğun duygusal durumunu belirlemeye yönelik bir takım psikolojik testler ve yöntemler bulunmaktadır. Örneğin, sunulan konuşma yöntemi, çocuğun okul öncesi eğitim kurumuyla nasıl bir ilişkisi olduğunu öğrenmenizi sağlar. Grup No. __________ Anket tarihi _____________ Anaokuluna gitmeyi sever misin? Tam olarak değil. Neden? (cevap 3. ve 4. sütunlara girilir). Evde kalabilseydin ya da anaokuluna gidebilseydin, ne yapardın? Anaokulunda başka neleri seviyorsunuz (yapmak, hangi aktiviteleri yapmak, ne oynamak vb.)? Anaokulunda başka neyi sevmiyorsunuz (yapmak, hangi aktiviteleri yapmak, ne oynamak vb.)? notlar No. Çocuğun adı 123451. Grup için sonuçlar. Çocuklarda korkuları çizimlerle belirleme tekniği, çocukların ilgi alanlarını, hobilerini, mizaç özelliklerini, deneyimlerini ve çocuğun iç dünyasını anlamak için yapılır. Çocukların şu konuları çizmeye davet edildiğini varsayalım: "Sokakta, bahçede", "Aile", "Hayal ettiğim korkunç veya gün içinde korktuğum şey", "Başıma gelen en kötü veya en iyi", "Ne olmak istiyorum". Ve önce çocukları renkli kalemlerle çizmeye davet edelim. Evde çizime ilgi uyandırmak için bir ay öncesinden çocuklardan çizimlerini getirmeleri ve bazılarını göstermeleri istenir. İlk iki hazırlık seansında çocuklardan konuları kendilerinin seçmeleri istendi. Kural olarak çocuklar çizdi: bir ayı, arabalar, ağaçlar, ormanlar, insanlar ve çevredeki dünyanın diğer unsurları. Hazırlık derslerinden sonra tematik çizime başlayabilirsiniz. Bu tür sınıflar haftada iki kez yapılabilir ve bir veya iki konuyu kapsar. "Hayal ettiğim şey korkunç ya da gün içinde korktuğum şey" konulu çizimler. Amaç, çocukların en canlı korkuyu sergilemeleridir. Ne tür çocuklar açıklanmaz, her çocuk bunu kendisi seçmelidir. Bazı çocuklar hiç korku çekmediler. Diğer çocuklar bir resim çizip zihinlerindeki korku bariyerini aşarak, onun düşünmemeye çalıştığı şeyi güçlü iradeli, amaçlı bir çabayla yansıtabildiler. Çocuklar tarafından korku çekmek, onun güçlenmesine yol açmaz, aksine, tepkisinin endişeli beklentisinden kaynaklanan gerilimi azaltır. Çizimlerde, zaten olmuş bir şey gerçekten olduğu için korku büyük ölçüde zaten gerçekleştirilmiştir; daha az kanıtlanmamış, belirsiz, belirsiz var. Bütün bunlar birlikte, korkunun duygusal-travmatik sesini ve çocuğun ruhunu ortadan kaldırır. Öncelikle, görevin çocuğun güvendiği bir öğretmen tarafından belirlenmesi önemlidir. İkincisi, çizimin kendisi, akranlarla neşeli bir iletişim ortamında gerçekleşir ve öğretmenin kendisinin onayından bahsetmeye gerek yok, onların yanından destek sağlar. . "En iyisi ya da en kötüsü" konulu çizimler Çocuğa meydana gelen olayları seçme fırsatı verildi. Çoğu çocuk resimde hayatlarından güzel, neşeli bölümler göstermeyi tercih eder. Bununla birlikte, sınıfta, onlarla daha sonra psikoterapi odaklı bir konuşmanın temelini oluşturabilecek hoş olmayan olayları çizen çocuklar var. .Çizimlerde gri tonların hakimiyeti ve siyah rengin hakimiyeti, neşe eksikliğini, düşük tonlu ruh halini vurgular, çok sayıdaçocuğun başa çıkamayacağı korkular. Aksine, parlak, hafif ve doygun renkler, aktif bir canlılığı ve iyimserliği gösterir. Boyalarla boyarken geniş vuruşlar, ölçek, ön eskizlerin olmaması ve orijinal çizimi değiştiren sonraki çizimler güven ve kararlılık gösterir. Artan uyarılabilirlik ve özellikle hiperaktivite, ifadesini görüntünün dengesizliğinde, bulanıklığında veya çok sayıda farklı, ancak kesişmeyen çizgilerde bulur. Bazı çizimlerde çocukların çok az resim yapması onların uyuşukluğunu ve kaygısını gösteriyor. Bu tür çocuklar diğer etkinlikleri tercih eder. Çocukların maruz kaldığı korkuların araştırılmasına dayanarak, çocukların karanlık korkusuna en duyarlı oldukları, kan korkusuna daha az duyarlı oldukları (kan korkusu yüzde çok fazla olmasına rağmen), çocukların olduğu ortaya çıktı. diğer tüm korkulara karşı en az duyarlı olanlardır. Özel bir kaygı testi kullanarak çocuklarda korkuları belirleme tekniği (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen). Testin amacı kaygılı çocukları belirlemektir. Deneysel malzeme -14 çizim. Her çizim, bir ortaokul çocuğunun hayatı için tipik bir durumu temsil eder. Her çizim iki versiyonda yapılmıştır: bir kız için (şekilde bir kız gösterilmiştir) ve bir erkek için (şekilde bir erkek gösterilmiştir). Her çizim, bir çocuğun kafasının iki ek çizimi ile birlikte verilir. Ek çizimlerden biri bir çocuğun gülen yüzünü, diğeri ise üzgün bir yüzü göstermektedir. Çizimler çocuklara kesin olarak listelenmiş bir sırayla arka arkaya gösterilir. Çocuğa bir çizim sunan öğretmen, şu yönergeleri verir: Küçük çocuklarla oynayın. "Sence çocuğun yüzü nasıl olur: mutlu mu üzgün mü? Çocuklarla oynuyor." Çocuk ve bebek ile anne. "Sence bu çocuğun yüzü nasıl olacak: üzgün mü, neşeli mi? Annesi ve bebeğiyle yürüyor." saldırganlığın nesnesi. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi?" Pansuman. "Sence bu çocuğun yüzü nasıl olacak: üzgün mü, neşeli mi? Giyiniyor." Daha büyük çocuklarla oynayın. "Sence bu çocuk nasıl bir yüze sahip olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? Daha büyük çocuklarla oynuyor." Tek başına uyumak. "Sence bu çocuk nasıl bir yüze sahip olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? O (kız) yatağına gidiyor." Yıkama. "Sence bu çocuğun yüzü nasıl olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? Banyoda." Azarlamak. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi?" Görmezden gelmek "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi?" Agresif saldırı. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi?" Oyuncak toplamak. "Sence bu çocuk nasıl bir yüze sahip olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? Oyuncakları kaldırıyor." Yalıtım. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi?" Ebeveynleri olan çocuk. "Sence bu çocuğun yüzü nasıl olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? Annesi ve babasıyla birlikte." Yalnız yemek. "Sence bu çocuğun yüzü nasıl olacak: üzgün mü, neşeli mi? Yiyor." Çocuğun uygun kişiyi seçmesi ve her çocuğun beyanı özel bir protokole kaydedilebilir.Çocuklarda kaygı tespiti protokolü. Resmin genel özelliklerine dikkat çekildiğinde çocuğun resme ilişkin ifadesi ve yüz seçimi (mutlu ya da üzgün) Protokoller kantitatif analize tabidir. Protokol verilerine dayanarak, çocuğun duygusal olarak olumsuz seçimlerin (üzgün yüz) sayısının toplam çizim sayısına yüzdesine eşit olan kaygı indeksi (I.T.) hesaplanır. Duygusal olarak olumsuz seçimlerin sayısı BT = Toplam çizim sayısı %100 Protokol verileri, her çocuğun kaygı indeksinin hesaplandığı bir tabloya girilir. Ayrıca tablodaki verilerden hareketle çocukların kaygı düzeylerini gösteren bir grafik oluşturulmuştur. Kaygı indeksine bağlı olarak, tüm çocuklar üç gruba ayrılır: (anksiyete indeksi %50'nin üzerinde) B) Ortalama kaygı düzeyi. (anksiyete indeksi %20'den %50'ye) C) Kaygı düzeyi düşüktür. (anksiyete indeksi %0'dan %20'ye) 2 Okul öncesi bir kurumda bir çocuğun duygusal esenliğini yaratma koşulları LS Vygotsky, "çocukların duygusal gelişiminin, bir öğretmenin mesleki faaliyetinin en önemli alanlarından biri olduğuna inanıyordu. Duygular, bir kişinin ve her şeyden önce bir çocuğun zihinsel yaşamındaki "merkezi bağlantıdır". Onun takipçileri, teorik araştırmalara dayanarak, insan ruhunun tüm bileşenlerinin, özellikle duygusal ve entelektüel olanın ilişkisi fikrini geliştirirler. Bu gerçek, okul öncesi çocuklarla eğitim çalışmalarının organizasyonunda esastır. Öğrenmede duyguların önemi de önemlidir, etkinliği sürecin kendisinin hangi duyguları uyandırdığına, çocuğun başarılarını ve başarısızlıklarını nasıl deneyimlediğine bağlıdır. Duygular ve duygular, bilişin tüm bileşenlerini etkiler - düşünme, dikkat, hayal gücü, algı, duyum. bilişsel aktivite, artan motivasyon mekanizmaları.Eğitim, gelişimi, sosyal hayata ve işe hazırlık için koşullar sağlayan belirli tutumlar, kavramlar, ilkeler oluşturmak amacıyla bir kişinin bilinci ve davranışı üzerinde sistematik ve amaçlı bir etkidir. Eğitim, özel olarak organize edilmiş, amaçlı ve kontrollü bir süreçtir. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşimin sonucu, ZUN'ların özümsenmesi, zihinsel güçlerin, öğrencilerin yetenek ve yeteneklerinin hedeflere uygun olarak geliştirilmesidir. Eğitim, Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Yasası temelinde bir kişinin, toplumun ve devletin çıkarlarına yönelik amaçlı bir eğitim ve öğretim sürecidir. Eğitim ve gelişim sorunu arasındaki ilişkiyi göz önünde bulunduran Gomezo, ev bilimi çerçevesinde gelişiminin yönlerinin şunlar olduğunu belirtiyor: a) öğrenmenin gelişimsel hale geldiği koşulların belirlenmesi; b) farklı yaşlardaki çocukların daha yüksek zihinsel gelişimini sağlayan özel eğitim biçimlerinin tanımı. Aşağıdaki çözümler önerilmiştir: eğitimin içeriğinin değiştirilmesine belirleyici önem verilir (D.B. Elkonin, V.V. Davydov); eğitimin gelişen etkisi, esas olarak eğitimin iyileştirilmesi yoluyla elde edilir (L.V. Zankov); zihinsel aktivite biçimleri değiştirilerek asimilasyonun etkinliği artırılır (N.A. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlensky, E.I. Kabanova-Meller, vb.); zihinsel eylemlerin kademeli oluşumunun entelektüel gelişim üzerindeki etkisinin incelenmesi (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina); farklı öğretim yöntemlerinin etkisinin incelenmesi (B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya); probleme dayalı öğrenmenin rolünün incelenmesi (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin). sözlü karakter; yaşam gözlemlerinin geniş katılımı; konu ve grafik görünürlüğü; didaktik malzeme. Öğrenme sürecinin 3 bileşeni vardır: a) öğretmenin faaliyetleri (öğretim); b) çocuğun faaliyeti (öğretme); c) öğrenme. Okul öncesi çocuklar için, dolaylı hedeflere ulaşılması yoluyla bilgi, beceri ve yeteneklerin kazanılmasına yol açan eğitim türü yeterince uygulanabilir. Didaktik bir oyunla bariz bir benzetme var: bir amaç, çocuk için açık olan bir oyun, ikincisi eğitici, örtülü. Böylece çocuklar oyun, çalışma ve diğer etkinlikler yoluyla öğrenirler. Bu nedenle, okul öncesi çocukların yaş özelliklerini (zayıf dikkat konsantrasyonu, düşük keyfi konsantrasyon olasılığı) dikkate alarak, tam teşekküllü öğrenme için, sınıf dışı öğrenme fırsatlarından en iyi şekilde yararlanmak gerekir. Özel olarak organize edilmiş faaliyetler (yani sınıflar) ile diğer türler arasında karşılıklı bir geri bildirim olduğunu varsayar - ortak ve bağımsız: sınıfta çocuklar temel bilgileri alır ve diğer etkinlik türlerinde belirtilirler - bir seçenek; diğeri ise ortak etkinliklerde çocukların bir şeyler öğrenmesi ve sınıfta bu bilginin somutlaştırılıp rafine edilmesidir. Bu, tüm günün ayrıntılı olarak düşünülmesi, tüm faaliyetlerin birleştirilmesi ile kolaylaştırılacaktır. Öte yandan, önemli olan, fizyolojik ve psikolojik yeteneklerine ve özelliklerine karşılık geldiği için çocuğun gücünü korur. Sosyal açıdan, oyun terapisi türü, sosyal sisteme ve ev içi yetiştirme ve eğitim sisteminde mevcut olan genel kabul görmüş çocuk-yetişkin etkileşim biçimlerine en yakın olanıdır. . Yönlendirici oyun terapisi yöntemiyle çocuklarda kaygıyı düzeltmek için, yetişkin bir çocuğa sunulan anlamlı oyunlarla dolu programlara göre, aralarında standart bir rol yapma etkileşimi yöntemiyle bir sınıf döngüsü gerçekleştirilir. Aynı zamanda, yetişkin tarafından tanıtılan rol-imgesi, çocuğun katılığın ve inisiyatif eksikliğinin üstesinden gelmesine yardımcı olur. Çocukta gelişen özel içsel konum, rahatsız edici durumla başa çıkmasına yardımcı olur. İkinci aşamanın sınıfları, çocuğun bir problem durumunu bir rol imajına güvenmeden çözme yeteneğini güçlendirerek kaygı düzeyini azaltmayı amaçlar. Aynı zamanda çocuk önce bir yetişkinin bunu nasıl yaptığını gözlemler ve ardından önerilen oyun hikayelerini bitirir. Aynı zamanda, oyun görevleri giderek daha zor hale geliyor. Çocuklar sorunlu durumlar bulmaya ve bunları çözmeye başlar. Üçüncü döngünün sınıfları, çocuklarda bağımsız kararlar vermeye katkıda bulunan içsel bir konum yaratarak kaygı düzeyini azaltmayı amaçlamaktadır. Öğretmenin birçok olumlu nitelik ve beceriye sahip olması gerekir, yalnızca yetiştirme sürecini doğru şekilde yürütmesi bebeği kazanmaya, öğrenme isteği uyandırmaya yardımcı olacaktır. Bu niteliklerden biri Empati'dir - kendini başka bir kişinin (veya nesnenin) yerine koyma yeteneği, empati kurma yeteneği. Empati ayrıca yüz ifadelerine dayanarak başka bir kişinin duygusal durumunu doğru bir şekilde belirleme yeteneğini de içerir. toplum içinde iletişim kurma yeteneği; öğrencilerle ortak yaratıcı etkinlikler düzenlemek için doğru oluşturulmuş bir iletişim sistemi aracılığıyla beceriler; iletişimi amaçlı olarak organize etme ve yönetme becerisi. Pedagojik aktivitede, sosyallik sadece kişisel olarak değil, aynı zamanda bir insan öğretmenin profesyonel ve kişisel kalitesi olarak da hareket eder. Sosyallik (genel insan anlamında), araştırmacılara göre bütün bir bileşen kompleksini içeren çok katmanlı bir olgudur. İşte üç ana şey: sosyallik - iletişim sürecinden zevk alma yeteneği; sosyal akrabalık - diğer insanlar arasında toplumda olma arzusu; özgecil eğilimler. Öğretmen iletişimsel etkinliğini yönetebilmelidir. İletişim becerileri belirli iletişim becerilerinin varlığında gelişir. İletişim becerilerinin temel bileşeni sosyalliktir. Pedagojik incelik, öğretmenin çocuklarla iletişim sürecinde gözlemlemesi gereken ölçü ilkesidir. Pedagojik incelik, karşılıklı saygı ve karşılıklı sorumluluk duygusuna dayanan yetişkinler ve çocuklar arasındaki eğitim etkileşiminin ayrılmaz bir parçasıdır. Pedagojik incelik, öğretmenin pedagojik becerisi, deneyimi, kültür düzeyi ve kişisel nitelikleri tarafından belirlenir. Pedagojik incelik, çocuğun haysiyetini aşağılamadan ve eğitime direnmesine neden olmadan herhangi bir durumda (çatışma durumları dahil) en iyi eğitimsel etki ölçülerini bulma yeteneğinde ifade edilir. Pedagojik incelik, öğretmenin kendi davranışını sürekli olarak kontrol etmesini ve eğitimsel etkilerinin olası sonuçlarını öngörme yeteneğini gerektirir. Pedagojik incelik, öğretmenin çeşitli faaliyet alanlarında (sınıfta katı ve doğru, gayri resmi bir ortamda rahat, vb.) Öğrencilerle kendi iletişim tarzını geliştirmesidir. Pedagojik inceliğe sahip olmayan, kendini öğrencilerinden üstün tutan bir öğretmen, otoriter eğitim, biçimcilik, ahlakçılık konumlarına kolayca geçebilir ve çocuğun kişiliğinin gelişimine onarılamaz zararlar verebilir. Diğer aşırı uç da tehlikelidir - çocuklarla öğretmenin otoritesini küçümseyen "yakınlık" ilişkileri kurma girişimi. Eğitime bireysel bir yaklaşımla birleştirilen pedagojik incelik, eğitimci ile öğrenci arasında karşılıklı anlayış ve manevi bir topluluk atmosferi oluşturmanıza olanak tanır. .Pedagojik iletişim tarzı, öğretmen ve öğrenciler arasındaki sosyo-psikolojik etkileşimin bireysel tipolojik özelliklerinin bir kombinasyonudur. Pedagojik iletişim tarzlarının birkaç sınıflandırması vardır. Pedagojik iletişim tarzlarının genel olarak kabul edilen sınıflandırması, aşağıdaki A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, V.V. Shpalinsky, M.Yu. Kondratiev ve diğerleri 1) Otoriter: öğretmen, öğrencinin ve tüm ekibin hayatındaki tüm konulara bir bütün olarak tek başına karar verir. Etkileşimin konumunu ve hedeflerini belirler, faaliyetlerin sonuçlarını öznel olarak değerlendirir. - öğrenciler kendileriyle doğrudan ilgili sorunların tartışmasına gerçekten katılmazlar ve inisiyatifleri öğretmen tarafından dikkate alınmaz - bu iletişim tarzı diktatörlük ve vesayet yardımıyla uygulanır - öğrencinin reddi (ekip) ) itaat etmek bir çatışma durumuna yol açabilir - öğrenci performansı resmi değerlendirmelere göre hesaplanır - kişilik ve bireysellik, öğrencinin güdüleri etkileşim stratejisinin dışındadır (öğretmen tarafından dikkate alınmaz). Otoriter tarzın dezavantajları: - öğrencinin yetersiz özgüvenine yol açar; - bir güç kültü aşılar (bir öğretmen her zaman bir dereceye kadar bir rol modeldir); - diğer insanlarla iletişimde yetersiz düzeyde iddialara neden olur; - nevrotikler oluşturur (yukarıdakilere ek olarak, mükemmel davranış kalıplarının olmaması, başka seçenek olmadığı için öğrencinin kişiliğinin nevrotikleşmesine katkıda bulunur. Yetkili etkileşim, sınırlı kişisel zihinsel yapılara yol açar). Otoriter tarzın avantajları: - mekanik tarz, özellikle sınıf-ders eğitim sistemi durumunda (en yaygın olanı) pratikte kolayca uygulanır - otoriter öğretmenlerin başarısının dış göstergeleri (başarı, derste disiplin, vb.) çoğunlukla olumludur 2) İzin verici - öğretmenin öğretim faaliyetlerinde asgari isteği - işlevsel görevlerinin resmi performansı; öğretmen yalnızca öğretimle uğraşır - ana taktik müdahale etmemedir, temeli hem okulun hem de öğrencilerin sorunlarına kayıtsızlık ve ilgisizliktir - okul çocuklarının faaliyetleri üzerinde nesnel kontrol eksikliği Dolandırıcılık tarzının dezavantajları: - öğrenciler arasında öğretmenin otoritesinin olmaması - ikili öğretmen-öğrenci (ekip) arasındaki ilişkilerin uzaklığı, aralarındaki güvenin keskin bir şekilde zayıflamasına yol açar - öğrenciler arasında bir yabancılaşma duygusunun oluşması; öğrenciler öğrenme faaliyetinin içine dahil edilmezler, sadece dış gözlemcilerdir - işbirlikçi iletişim tarzı, kendi kendine eğitimle meşgul olmaya yönelik otoriter yaklaşımın eksiklikleriyle daha hafif bir biçimde karakterize edilir ve "oluşmaya" (kendi kendine eğitimden ziyade) katkıda bulunur. bireysel düşünme biçimlerinin oluşumu). Ancak, bu fırsatlar yalnızca belirli bir olgunluk düzeyine sahip öğrenciler tarafından kullanılabilir. öğretmen ve öğrenci karşılıklı yönelimlidir ve karşılıklı olarak birbirlerini kabul ederler. - öğrencilerin ortaya çıkan sorunlarının bir öğretmenle açık ve özgür bir şekilde tartışılması, problem çözme toplu olarak gerçekleştirilir - öğretmenin öğrencilere karşı aktif ve olumlu bir tutumu vardır, onların yeteneklerini, başarılarını ve başarısızlıklarını yeterince değerlendirir - öğrenciyi, hedeflerini ve hedeflerini derinlemesine anlama davranış motifleri, kişiliğinin gelişimini tahmin etme yeteneği, demokratik bir tarz olarak kabul edilir: - faaliyetlerinin dış (performans) göstergeleri açısından, demokratik bir iletişim tarzının öğretmenleri, otoriter meslektaşlarından daha düşüktür; gerçek nesnel sonuçlara ulaşmak her zaman mümkün değildir - modern bir okulda demokratik bir etkileşim tarzının pratik uygulaması, birçok dış ve iç (öncelikle öğretmenin kişiliği ve öğrencilerin karakterolojik özellikleri) engellerle ilişkilidir. Demokratik tarzın avantajları: - sınıfta olumlu bir sosyo-psikolojik iklim - öğrenciler arasında özdenetim oluşumuna katkıda bulunur - bu etkileşim tarzı sadece "çıplak öğrenmeye" değil, aynı zamanda eğitime de izin verir, bunun sonucu ahenkli bir insan kişiliğidir - öğrencinin gelecekte tam üyesi olacağı topluma açıklığının oluşmasına katkıda bulunur - öğretmen öğrencileri yaratıcılığa, inisiyatif almaya teşvik eder, kendini gerçekleştirme koşullarını düzenler. Yukarıdaki pedagojik iletişim tarzlarının yanı sıra, açıklamalarına başka yaklaşımlar da vardır. V.A. Kan-Kalik aşağıdaki pedagojik iletişim tarzlarını oluşturmuş ve karakterize etmiştir: 1) Ortak yaratıcı faaliyet tutkusuna dayalı iletişim 2) İletişim-mesafe 3) İletişim - sindirme 4) Flört En üretken, ortak yaratıcı faaliyet tutkusuna dayalı iletişimdir. Bu tarzın temeli, öğretmenin yüksek profesyonelliği ile genel olarak pedagojik faaliyete karşı tutumunun birliğidir. Demokratik iletişim tarzı (etkileşim) şüphesiz üretkendir, ancak bu soruna daha geniş bir şekilde bakmalı ve diğer alanlardan bilgi çekmeliyiz. Modern dünya jeopolitik alanında, her vatandaşın çıkarlarının tam olarak dikkate alınacağı gerçekten demokratik devletlerin olmadığı açıktır. Herhangi bir istikrarlı toplum, kısmen vatandaşlarına - bileşenlerine yönelik şiddet nedeniyle var olur. Bu caydırıcı olmadan toplum var olamaz, aksi takdirde anarşi başlar ve toplum hakkında konuşmanın bir anlamı olmaz. Ama neden bin yıl boyunca anarşi her yerde baş göstermedi ve toplum neden yok olmadı? Şiddete ek olarak, çok önemli bir başka caydırıcı da kontrol ve denge sistemidir. Bu sistem kökeninde gelenekseldir. Herhangi bir toplum, üyeleri arasındaki anlaşma sayesinde var olur. Aynı geleneksel ilke, öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin temeline oturtulmalıdır. Öğretmen, öğrencilerle müzakere etmek zorundadır, onlar da öğretmen kadar bu sözleşme hükümlerine uymakla yükümlüdür. Sonuç olarak, yukarıda tartışılan pedagojik etkileşim biçimlerinin son derece genelleştirilmiş olduğu ve yalnızca teoride var olduğu belirtilmelidir. Bir öğretmenin modern bir okuldaki pratik faaliyeti, bu yaklaşımlardan birinin tam olarak uygulanmasına izin vermez. Ayrıca, öğretmenin gerçek etkinliği, bu stillerin izole kullanımının her zaman olumlu sonuçlara yol açmadığını gösterir. Örneğin, özellikle sosyo-psikolojik ve kişisel gelişimi nispeten düşük olan sınıflar ve bireysel öğrencilerle çalışırken otoriter bir tarz bazen oldukça etkilidir. Ancak bu durumda bile, öğretmen genellikle öğrencilerle demokratik bir iletişim, diyalog ve işbirliği tarzına odaklanmalıdır, çünkü bu iletişim tarzı pedagojik etkileşimin kişisel gelişim stratejisini en üst düzeye çıkarmanıza izin verir. Yukarıda, pedagojik etkileşimin demokratik tarzının belki de en üretken olduğuna işaret ettik. . Müreffeh bir duygusal alan geliştirmeyi amaçlayan öğretmenin faaliyetleri ayrıca şunları içerir: Olumlu duygusal durumların gerçekleştirilmesi (entelektüel veya diğer faaliyetlerden tatmin olma hissi, bilişsel ihtiyaçlar; başarı motivasyonunun tatmini, başarı sevinci, yeni bir şey keşfetme; ilginç işler, görevler, iletişim, oyunlar için bekleme beklentisi; neşeli ruh hali vb.). Olumlu duygusal durumların gelişimi için koşullar yaratmak: eğitim sürecindeki katılımcıların dikkatini duygusal deneyimlerine odaklamak (öğretmenin kendi duygusal durumlarını yönetme becerilerinde ustalaşmak ve eğitim sürecinin duygusal temelini sağlamak - çekim yöntemleri, kolaylaştırma yöntemleri vb.); eğitim faaliyetlerinde (teşvik, mizah, teşvik, başarı durumları vb.) Olumlu duygusal deneyimlerin kışkırtılmasını sağlayan çeşitli duygusal olarak doymuş pedagojik araçların kullanılması. Olumsuz durumların etkisiz hale getirilmesi (kişinin yeteneklerinden şüphe duyma, artan endişe, kızgınlık, kızgınlık, kıskançlık, korku vb.) Duygusal alanın iyileştirilmesi (tüm bileşenlerinin gelişimi: çeşitli duygu ve duyguların ahenkli gelişimi, yeterli benlik saygısının oluşumu, kişinin kendi duygusal durumlarını ve bunlara yol açan nedenleri anlama yeteneğinin gelişimi, aşırı üstesinden gelme) duygusal gerginlik ve artan kaygı). Bir başkasının sevgisi ve bir başkasının çocuk için sevgisi, ilk, en şiddetli ihtiyaç olarak hareket eder. Çocuğun anne babasına olan sevgisinin özel bir yeri vardır. Çocuğun tüm ihtiyaçlarının karşılanması anne aracılığıyla gerçekleştirilir, tüm sevinçlerinin kaynağı, güvenlik duygusu ve duygusal esenliği ondadır. Çocuğun anneden doğrudan sevgi tezahürlerine ihtiyacı vardır ve elbette onun dikkatini çekmeye çalışır. Kural olarak, babayla duygusal ilişkiler daha karmaşıktır, ancak genellikle daha derindir ve en önemlisi, daha az (ve bazen daha fazla) önemli değildir. Bunlar neredeyse her zaman karşılaştırmalı, değerlendirici ilişkilerdir. Bir çocukla ilişkilerde, bir yetişkin, duygusal etki biçimlerini ustaca seçmelidir. Çocuk üzerindeki olumlu ve olumsuz etki biçimleri kendiliğinden ortaya çıkmamalı (yetişkinlerin ruh haline bağlı olarak), ancak ana arka planın olumlu duygular olduğu ve yabancılaşmanın bir kınama biçimi olarak kullanıldığı bir tür iletişim tekniğine dönüşmelidir. çocuk ciddi bir suistimal için. Bölüm II ile ilgili Sonuçlar Duygusal esenlik, yüksek benlik saygısı, oluşturulmuş öz kontrol, hedeflere ulaşmada başarıya yönelim, okul öncesi ve okul dışında duygusal rahatlık sağlar. Bir çocuğun gelişiminin başarısını belirlemek için en kapsamlı kavram duygusal esenliktir. Diğer insanlarla ilişkiler, eylemleri en önemlisidir, ancak elbette okul öncesi bir çocuğun duygularının tek kaynağı değildir. Hayvanlar, bitkiler, oyuncaklar, nesneler ve doğa olayları ile ilgili olarak onda neşe, şefkat, sempati, şaşkınlık, öfke ve diğer deneyimler ortaya çıkabilir. İnsan eylemleri ve deneyimleri ile tanışan okul öncesi bir çocuk, bunları nesnelere de atfetme eğilimindedir. Kırılan sandalyeye sempati duyuyor, kendisine (çocuğa) çarpan taşa kızıyor. Duygusal süreçlerin akışına dahil edilen kelime özellikle önemlidir. Bir yetişkin tarafından ifade edilen belirli fenomenlerin sözlü değerlendirmesi, önce yüz ifadeleri ve tonlama ile ve sonra onlarsız desteklenen duyguların ve ahlaki yargıların daha da geliştirilmesinin temeli haline gelir. Çocuğun eylemlerinin belirli bir amaçlılığının gelişmesine katkıda bulunan kelimelerin ve fikirlerin bağlantısından oluşan davranışın konuşma düzenlemesinin geliştirilmesinin temeli bu şekilde atılır. Okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin gelişiminde ne kadar önemli bir rolün, akranlarıyla iletişimin kendisine uyguladığı etkinin oynadığı defalarca söylendi. Erken çocukluk döneminde ortaya çıkan diğer çocuklara sempati, okul öncesi bir çocukta akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacına dönüşür. Okul öncesi grupta duygusal esenlik yaratmak için önce çocukta duygusallık düzeyini, ne olduğunu bulmalısınız. Bu, artan bir korku ve endişe duygusuysa, psiko-düzeltici yöntemlere ek olarak, örneğin "korku çizmek", "en iyiyi ve en kötüyü çizmek" gibi düzeltici tekniklerin kullanılması gerekir. Çocuğun duygusal alanının olumlu gelişimini etkileyen önemli bir eylem, öğretmen-eğitimcinin uygun şekilde organize edilmiş çalışmasıdır. Duygusal esenliği sağlayan önemli bir pedagojik durum, yalnızca bir öğretmenin iletişim kurma becerisi değil, aynı zamanda doğru oluşturulmuş bir iletişim sistemi aracılığıyla öğrencilerle ortak yaratıcı etkinlik düzenleme yeteneği, iletişimi amaçlı bir şekilde organize etme ve yönetme becerisidir. Yalnızca bir öğretmenin kişisel niteliği olarak değil, aynı zamanda profesyonel ve kişisel bir nitelik olarak sosyallik, iletişim becerileri, sosyal akrabalık ve özgecil eğilimler olmak üzere üç ana bileşenden oluşan bir kompleks içerir. Karşılıklı saygı ve karşılıklı sorumluluk duygusuna dayalı olarak, yetişkinler ve çocuklar arasındaki eğitimsel etkileşimin ayrılmaz bir parçası olarak pedagojik incelik de önemlidir. Öğretmenin farklı faaliyet alanlarındaki öğrencilerle kendi iletişim tarzını geliştirmesi önemlidir. Bir çocukla ilişkilerde, bir yetişkin, duygusal etki biçimlerini ustaca seçmelidir. Etki biçimleri kendiliğinden ortaya çıkmamalı (bir yetişkinin ruh haline bağlı olarak), ancak ana arka planın olumlu olduğu bir tür iletişim tekniğine dönüşmelidir .. duygular. Çözüm Duygusal esenlik, bir çocuğun okul öncesi bir kurumda ve onun dışında istikrarlı, duygusal olarak olumlu bir esenliğidir ve bunun temeli, yaşa bağlı sosyal ihtiyaçlarının karşılanmasıdır. Duygusal alan, okul öncesi çocukların ve daha genç okul çocuklarının gelişiminde önemli bir bileşendir, çünkü katılımcıları öncelikle bir başkasının duygusal durumunu "okuyamazlarsa" ve ikinci olarak duygularını kontrol edemezlerse hiçbir iletişim, etkileşim etkili olmayacaktır. . Duygularınızı ve hislerinizi anlamak, büyüyen bir kişinin kişiliğinin oluşumunda da önemli bir andır. Bir çocuğun deneyimlerinin en önemli ve güçlü kaynağı diğer insanlarla, yetişkinlerle ve çocuklarla olan ilişkileridir. Başkaları çocuğa şefkatle davrandığında, haklarını tanıdığında, ona ilgi gösterdiğinde, o bir duygusal esenlik duygusu - bir güven duygusu, güvenlik duygusu - yaşar. Genellikle bu tür koşullarda çocuğa neşeli, neşeli bir ruh hali hakimdir. Başkalarının çocuğa ilişkin davranışları, onda sürekli olarak çeşitli duygulara neden olur: neşe, gurur, kızgınlık vb. Çocuk bir yandan şiddetli bir şekilde şefkat, övgü yaşarken, diğer yandan kendisine verilen keder, gösterilen adaletsizlik. Çocuğun olumsuz duyguları arasında korku, kaygı, kendinden şüphe duyma, yanlış özgüven vb. Duygusal gerginlik var. Zihinsel ve psikomotor süreçlerin istikrarında geçici bir azalma ile karakterizedir. Bu nedenle, doğru seçilmiş yöntemlerin yardımıyla çocuğun duygusal durumunun ne olduğunu bulmak gerekir. Dahası, bir çocuğun okul öncesi kurumu nasıl algıladığından (sohbet) ve oyuncakları kaldırmaya nasıl baktığına (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen yöntemi) kadar hayatının tüm yönlerini incelemek gerekir. ve ancak bundan sonra çocuğun kişisel özelliklerini dikkate alarak okul öncesi eğitim kurumunda eğitim yöntemlerini uygulayabilirsiniz. Bunlar iletişimsel ve öğretmenlik becerilerini, sosyalliğini, pedagojik inceliğini, iletişim tarzını içerir. Bazen bir kınama bekleyen bir durumda çocuğa yöneltilen bir gülümseme, çocukta ceza korkusu hissinin yerini alacak bir karşılık gülümsemesine neden olabilir. Bu çalışma sürecinde çocuğun duygusal iyi oluşu kavramı açıklanmakta, çocukta olumsuz duyguların nedenleri tespit edilmektedir. Psikolojik ve pedagojik literatür incelendiğinde, okul öncesi eğitim kurumu grubunda duygusal iyi oluşu belirlemeye yönelik yöntemler bulunmuştur. Ayrıca, psikolojik ve pedagojik literatürü incelerken, okul öncesi bir kurumda bir çocuğun duygusal refahını sağlamak için ana pedagojik koşullar seçildi. Kaynakça 1. Abramova G.S. "Yaş psikolojisi" - M. "Akademi" 1997 Wenger L.D., V.S. Mukhina "Psikoloji". M. Aydınlanma. 1988 Granovskaya R.M. Pratik psikolojinin unsurları//L, 1985 Gomezo M.V., M.V. Matyukhina "Yaş ve pedagojik psikoloji". M. Aydınlanma. 2001 Dodonov B.I. Duygular dünyasında. - Kiev, 1987. (İnsan yaşamında duyguların işlevleri: 7-18. Duygular ve ihtiyaçlar: 18-22. Duygular ve kişilik: 22-25, 37-48, 79-116. Duyguların sınıflandırılması: 25-37. Duygular: 75 -79.) "Okul Öncesi Eğitim" Dergisi No. 5, 1970 "Okul Öncesi Eğitim" Dergisi No. 10, 1973 Zaporozhets A.V. "Psikoloji". M. Aydınlanma. 1965 Ignatiev E.I., Lukin N.S., Gromov M.D. "Psikoloji". Moskova. 1965 Kosheleva A.D. "Okul öncesi çocuğunun duygusal gelişimi". M. Aydınlanma. 1985 Kolomensky Ya.L., E.A. Panko "Psikoloji". Minsk. 1988 Krutetsky V.A. "Psikoloji". M. Aydınlanma. 1974 Kuzin V.S. "Psikoloji". M. Aydınlanma. 1974 Leontiev A.I. İhtiyaçlar, güdüler, duygular // Duyguların psikolojisi Metinler. - M., 1984. Lyublinskaya A.A. "Çocuk psikolojisi". Moskova. 1971 Nemov R.S. "Psikoloji". Moskova 1995. T. 1. Nemov R.S. "Psikoloji". Moskova 2001. T. 219. Uruntaeva G.A., Uruntaeva G.A. "Çocuk psikolojisi". Moskova. 1996 Shcherbakov A.I. "Genel Psikoloji Çalıştayı". Moskova 1979 Elkonin D.B. "Çocuk psikolojisi". Moskova. 1960 Yakobson P.M. "Duygu ve motivasyon psikolojisi" Moskova 1998.
Tatyana Kislova
Okul öncesi eğitim kurumunda öğrencilerin sosyal ve kişisel gelişimi için etkili pedagojik koşulların oluşturulması.
Pedagojik sistem başarıyla çalışabilir geliştirmek sadece belirli şartlara tabi koşullar. Konseptin belirli bir özelliği « pedagojik koşullar» öğrenme sürecinin tüm bileşenlerinin unsurlarını içermesidir ve eğitim: hedefler, içerik, yöntemler, biçimler, araçlar. V. I. Andreev buna inanıyor pedagojik koşullar"belirli didaktik hedeflere ulaşmak için içerik öğelerinin, yöntemlerinin ve örgütsel öğrenme biçimlerinin hedeflenen seçimi, tasarımı ve uygulanmasının sonucu olan öğrenme sürecinin koşulları."
Pedagojik koşullar bir süreçtir etkileyen kişisel Gelişim, dış faktörlerin bir kombinasyonu olan (koşullar, koşullar) içsel varlıkların ve fenomenlerin birliği ile.
1. Bir okul öncesi eğitim kurumunun görevlerinden biri de çocuk sosyalleşmesi, yani asimilasyon öğrenci ve sosyo-kültürel deneyimin daha da geliştirilmesi oluşan sosyal ilişkiler sistemine dahil edilmesi için gerekli itibaren: emek becerileri; bilgi; normlar, değerler, gelenekler, kurallar; bir kişinin sosyal nitelikleri kişinin kendini rahat hissetmesini sağlayan ve etkili bir şekilde diğer insanların toplumunda var olmak. Kreş ekibimiz çalışmalarını sürdürüyor. sağlayan bir ortam yaratmakçocukların ilk fikirlerinin gelişimi için sosyalçocukların sisteme dahil edilmesi ve doğası sosyal ilişkiler. Yukarıdaki sorunun çözümü, özellikle şu yollarla gerçekleştirilir: gelişimçocuk oyun etkinlikleri. Oyun sırasında birbirleriyle ve yetişkinlerle iletişim ve işbirliğine girme yeteneği oluşur. Çocukların iletişim becerileri artıyor ve üst düzey parametrelerden biri olarak hizmet ediyor. sosyal yeterlilik.
2. Anaokulu öğretmenleri yarattı ve geliştirdi Oyun, insan ilişkilerini eğitmenin bir aracı olan, onları kopyalamanıza izin veren bir ortamdır. Oyun sırasında çocuklar, toplumda çeşitli durumlarda kabul edilen normlara, kurallara ve insan davranış biçimlerine karşılık gelen bir oyun pozisyonu oluştururlar. Rolün yerine getirilmesi, çocuğu istediğinden farklı davranma ihtiyacının önüne koyar, rolün öngördüğü şekilde saldırır, itaat eder. sosyal normlar ve davranış kuralları. Oyun sırasında ortaya çıkıyor sosyal Seçilen rolün kullanışlılığı. Çocuk çeşitliliği öğrenir sosyal roller yetişkinler tarafından gerçekleştirilir.
3. öğretmenlerçocukların iletişimsel inisiyatifini desteklemeye çalışın, onlara etkinliklerin, oyuncakların, faydaların dağıtımında birbirleriyle müzakere etmeyi öğretin. Grup oyunlarında, akranlar ortakların kurallara nasıl uyduğunu izlediği için kurallara başarıyla uyulur. Yaşla birlikte akranlarıyla birlikte oynama ihtiyacının artması, bebeği bir olay örgüsü seçme, rolleri dağıtma, bir partnerin rol davranışını kontrol etme ihtiyacının önüne koyar, bu da gelişim iletişim becerileri ve yetenekleri.
4. Oyunlarda, sadece oyun ilişkileri değil, aynı zamanda çocukların farklı davranış normlarına iyi alışkanlıklar kazandıran gerçek ilişkiler de oluşturulur. koşullar ve oyun dışı. BAKICI kişiliğin tüm yönlerini etkiler çocuk: bilincine, duygularına, iradesine, davranışına. İnsanlara karşı insancıl bir tutumun temeli - empati kurma, sempati duyma yeteneği - çeşitli yaşam koşullarında kendini gösterir. Hem günlük hayatta hem de özel olarak düzenlenen sınıflarda, sohbetlerde, üzerinde çalışıyoruz. gelişim bir ortağa dikkat ve bağlılık. Yüz ifadeleri, jestler, duruş ile bir akranımızın farklı duygusal durumlarını anlamayı öğretiyoruz. eğitiyoruz duygusal duyarlılık, empati kurma, sempati duyma yeteneği.
5. Ne zaman algı kurgu, görsel ve müzikal sanat eserleri öğretmenler yardıma ihtiyacı olan veya kaygı, heyecan, fiziksel acı, keder, kızgınlık yaşayan kahramanlara karşı çocuklarda bir şefkat duygusu uyandırmaya çalışırlar; iyi ve kötü kavramını oluşturur. Masalların, hikayelerin veya dramatizasyonların materyalinde çocuklar, “neyin iyi neyin kötü olduğunu anlamak için karakterlerin karakterlerini, eylemlerini değerlendirmeyi öğrenirler.
6. Anaokulunda koşullar oluşturulur vatansever duyguların ahlaki temelini oluşturmak.
Doğrudan eğitim faaliyetlerinde bakıcılarçocuklar yaşadıkları ülke hakkında ilk fikirleri alırlar; devletin adı, sembolleri, bölgesi ve konumu hakkında; çok uluslu nüfusu, Rusya'nın devlet dilinin Rusça olduğu, Rusya'nın başkenti Moskova hakkında. Biz Eğitim vermek Farklı kültürlere saygı ve ilgi ruhu içinde çocuklar.
7. Grubumuzda ayrıca bir ahlaki vatanseverlik sistemi uyguluyoruz. eğitim. Davranışın insancıl yönelimine katkıda bulunan öğrenciler. Edebi eserler, tarihi gerçekler, biyografik veriler, anlaşılır yaşam durumları materyalinde çocukları yaşam, aile, dostluk, sevgi ve sadakat, yaratma ve çalışma değerlerini savunan ve destekleyen insanların eylemleriyle tanıştırıyoruz. Bir aile projesi olarak böyle bir çalışma biçimi, çocukların akrabalarının Büyük Vatanseverlik Savaşı'na katılımı, istismarları ile tanışmaya dayalı vatansever duygular oluşturmalarına olanak tanır; yetiştirmek Anavatan savunucularına, çocukların erişebileceği ve duygusal deneyimlere neden olan belirli tarihsel gerçekler temelinde sevgi ve saygı.
8. Aile projeleri, çocuğun ailesinin şeceresi hakkında fikir edinmesine, ailenin geleneklerini öğrenmesine yardımcı olur, çocuğun akraba ve arkadaşlarına, evine, evine olan sevgisini desteklemenize olanak tanır. yetiştirmek aile tarihine ilgi. Ebeveynlerin ve çocukların alışılmamış bir iletişim şekli ve ortak faaliyetleri olarak aile içi bağları zenginleştirirler.
9. Çocukların akranları ve yetişkinlerle ortak çalışma faaliyetlerinin organizasyonuna büyük önem veriyoruz. Bu bizim oluşumuna katkıda bulunur. bu kadar önemli sosyal becerilerin öğrencileri, ortak bir plan belirleme, rolleri dağıtma, eylemlerini ortakların eylemleriyle koordine etme, ilişkinin sonucunu ve doğasını değerlendirme yeteneği olarak.
şef pedagojik durum hazırlık grubunda okula hazırlanıyor. L. S. Vygotsky'nin belirttiği gibi, okul öncesinden okul çocukluğuna geçiş döneminin karmaşıklığı, çocuğun öğrenme için temel ön koşullara - gönüllülük, bilişsel aktivite yöntemleri, motivasyon, iletişim becerileri vb.
Grubumuzda, aşağıdaki etkileşim yöntemlerini kullanıyoruz: çocuklar:
1. Okul hakkında odaklanmış konuşmalar.
2. Okula gezi, sınıfa gezi.
3. "Okulda" resminin, öğretmenleri, okul çocuklarını, bir sınıfı tasvir eden çizimler ve kartpostallar, eski anaokulu mezunları tarafından bu konuda yapılmış çizimler.
4. Kurgu okumak (S. Baruzdin'in "Bugün öğretmen kim?", A. Barto "Kız arkadaşlar okula gidiyor" hikayesi vb.).
5. Okula karşı olumlu bir tutum oluşturmak ve eğitim faaliyetleriyle ilgili güdülerin oluşumunu sağlamak için bir dizi rol yapma ve yönetmenlik oyunu "Okul".
Gelecekteki anaokulu mezunlarıyla çalışmanın başlangıcında, okul ve içinde var olan prosedürler, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişki hakkında konuşacak bir dizi amaçlı konuşma yapıyoruz. Bu, çocukların ufkunu genişletmek, çocukların öğretmenin çalışması, öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim hakkındaki fikirlerini netleştirmek için gereklidir.
Çocuklarla okul hakkında konuşmak aşağıdaki soruları içerebilir (bazılarını ilk, bazılarını ikinci kez kullanabilirsiniz).
1. Okul ne zaman başlıyor?
2. Bugün hangi gün ve adı ne?
3. Okul binasında olduğunuzu nasıl tahmin edebilirsiniz?
4. Okula gittiğinizde size ne ad verilecek?
5. Okulun hangi tesisleri var ve bunlara neden ihtiyaç var?
6. Çocuklara öğretmenlik yapan kişinin mesleğinin adı nedir?
7. Bir öğretmeni nasıl hayal edersiniz?
8. Öğretmen çocukların cevaplarını nasıl değerlendiriyor?
9. Öğrencilerin okul için neye ihtiyacı var? Tek kelimeyle nasıl çağrılabilir? Ne için gerekliler?
10. Neden ders çalışalım? Çalışmak istiyor musun? Neden?
Sohbet, hemen tüm çocuk grubuyla bir diyalog şeklinde gerçekleşir.
İlgili yayınlar:
Okul öncesi çocukların matematiksel gelişimi için pedagojik koşulların ve psikolojik rahatlığın yaratılmasıÖğretmen tarafından hazırlanan - eğitimci: Anna Trofimovna Borisova Anaokulu "Filippok" Çocukların gelişimi, pedagojik eğitimcilerin yaratılmasına bağlıdır.
Okul öncesi dönemdeki çocukların fiziksel gelişimi için koşullar yaratmak“Okul öncesi eğitim kurumunda çocukların fiziksel gelişimi için koşullar yaratmak” 1 slayt Okul öncesi eğitim kurumunda beden eğitiminin amacı.
Anaokulunda gelişen bir ortam oluşturmak için vazgeçilmez bir koşul, kişiler arasında kişilik odaklı bir etkileşim modeline güvenmektir.
Erken yaş, bir kişinin karakteristik özelliği olan tüm psikofizyolojik süreçlerin hızlı oluşum dönemidir. Modern olarak başladı ve doğru.
DERS X. Okul öncesi çocukların iletişim faaliyetlerinde gelişimi, eğitimi ve yetiştirilmesi için pedagojik koşullar
Pedagojik sürecin organizasyonunun etkinliği büyük ölçüde bir yetişkin ile çocuklar arasındaki etkileşimin doğasına bağlıdır. Okul öncesi eğitim kavramı (VNIK NII, 1989), çocuklarla iki ana iletişim modeli sağlar (eğitim-disiplin ve kişilik odaklı).
Psikolojik ve pedagojik literatürde, iletişim faaliyeti sorunu oldukça derinlemesine incelenmiştir (A.V. Zaporozhets, A.A. Leontiev, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.T. Ruzskaya, vb.). İletişimin temel kavramları, türleri, biçimleri tanımlanır, iletişimin bir faaliyet olarak özgüllüğü ortaya çıkar. Pedagojik sürecin iyileştirilmesi ve insancıllaştırılmasında iletişimin önemi konusu ayrıntılı olarak tartışılmaktadır (R.S. Bure, N.D. Vatutina, A.V. Kan-Kalik, A.A. Mudrik, T.I. Chirkova, vb.)
iletişim terimi topluluktan, insanların etkileşiminden, birbirleriyle olan ilişkilerinden bahseder. İletişimden çoğu yazar, hem bilişsel hem de duygusal-değerlendirici bilgi alışverişi ve zenginleştirme amacıyla insanların etkileşiminden oluşan böyle bir etkinliği anlar. Aynı zamanda insanların birbirlerini anlamaları, ortak iletişimden kişisel ve duygusal doyum almaları önemlidir.
Toplumun üyeleri olarak diğer insanlarla insan etkileşiminin belirli bir biçimi olan iletişim, sosyal yaşamın uygulanması için koşullar yaratır. ilişkiler. Aynı zamanda birbirine bağlı üç taraflar: iletişimsel - insanlar arasında bilgi alışverişinden oluşur; etkileşimli - insanlar arasındaki etkileşimi organize etmekten oluşur "(eylemleri koordine etme, işlevleri dağıtma vb.); algısal- İletişim sırasında birbirini algılama, bu temelde karşılıklı anlayış oluşturma sürecini içerir.
araçlara iletişim ilgili olmak:
Dil, iletişimde kullanılan ifadelerin anlaşılmasında bir kelimeler, ifadeler ve kurallar sistemi, bunların kombinasyonlarıdır.
- Bir ve aynı cümleye farklı anlamlar verebilen tonlama, duygusallık, ifade;
- Yüz ifadeleri, duruş, bakış - ifadeyi pekiştirebilir, tamamlayabilir veya çürütebilir.
- Bir iletişim aracı olarak jestler genel olarak kabul edilebilir, örn. kendilerine atanmış veya ifade edici bir anlamı vardır, örn. konuşmanın ifade gücünü artırmaya hizmet eder.
- Mesafe - kültürel, ulusal geleneklere, güven derecesine bağlıdır.
M.I.'nin çalışmaları Lisina, N.M. Shchelovanova, N.A. Aksarina, E. Pickler, N.D.
"Pedagojik iletişim" kavramının çeşitli yorumları vardır. Panko'nun çalışmasında pedagojik iletişim, bir okul öncesi çocuğun bilgisi, onun üzerinde eğitimsel etkinin sağlanması, çeşitli etkinliklerde ilişkilerin düzenlenmesi, anaokulu grubunda olumlu bir mikro iklim yaratılması olarak anlaşılmaktadır. "Bir eğitimcinin çalışma psikolojisi" (Minsk, 1993) adlı çalışmasında, "Pedagojik iletişim nedir?" (bkz. Okul öncesi eğitim, - 1985, No. 6) E. A. Panko, eğitimcinin çocuğun konumunu alma yeteneğinin, pedagojik sürecin insancıllaştırılmasının koşullarından biri olan olumlu bir psikolojik mikro iklim yarattığını vurgular.
V.A.Kan-Kalik'in tanımında (Profesyonel ve Pedagojik İletişimin Temelleri kitabına bakın, Grozny, 1979), pedagojik iletişim zorunlu olarak bir yetişkinin çocukların ilişkisi üzerindeki etkisini ima eder.
N.D.'ye göre.
okul öncesi kurumun süreci ”- Magnitogorsk, 1995), pedagojik iletişim, yalnızca eğitimcinin kişisel bir niteliği olarak değil, aynı zamanda her çocuğun bireysel olarak açılmasına yardımcı olan temel profesyonel beceri olarak hareket etmelidir.
R.S. Bure ve L.F. Ostrovskaya “Eğitimciler ve Çocuklar” (M., 1985) kitabında, bir anaokulundaki çocukların duygusal sıkıntılarını önleme ve düzeltmede, duygusal rahatlık sağlamada ve yaratmada pedagojik iletişimin önemini görüyorlar.
Böylece, yukarıdaki içerik özelliklerinden, bir yetişkinin çocuklarla iletişiminin çeşitli işlevleri yerine getirdiği görülebilir: tipik ve bireysel niteliklerin, kişilik özelliklerinin gerçekleştirilmesi; bilgi; normatif-düzenleyici; duygusal; algısal; anne.
Okul Öncesi Eğitim için Devlet Standardı taslağı (2001), yetişkinlerin çocukları diğer insanlarla işbirliği değerleri ile tanıştırmak için fırsatlar yarattığını vurgulamaktadır. Çocuğun iletişimsel yeterliliğinin gelişimine özel önem verilir. Bir çocuğun uyumlu, sosyal kişisel gelişiminin ana göstergesi ve aynı zamanda koşulu, başka bir kişiye karşı bir araç olarak değil, kendi başına bir değer olarak tutumdur. Öğretmen, çocuklarda başka bir kişi, ortak bir amaç, belirli bir söz için sorumluluk duygusunun gelişmesine katkıda bulunur. Böyle bir tavrı uygulamanın yolu ancak öğretmenin sevgisi ve merkeziyetsizliği, yüksek profesyonellik çerçevesinde "bir çocuğun derisine girme" (N.K. Krupskaya) yeteneği olabilir. Özne olarak çocuğa karşı tutum, haklarına ve onuruna saygı, gelişim fırsatlarının tanınması, azami faaliyet temelinde onunla ortak faaliyetler.
Çocuğun onunla iletişim kurarken duygusal durumunu etkileyen faktörler de aynı derecede önemlidir: - Çocuğa, faaliyetlerini veya davranışlarını düzenlemeyi amaçlayan çağrıların içeriği ve doğası (L.N. Bashlakova, L.V. Burova, T.I. “Bir öğretmen ve çocuklar arasındaki iletişimin organizasyonunu etkileyen faktörlerin incelenmesi / / Daha yaşlı anaokulu gruplarında pedagojik süreci iyileştirmenin yolları: bilimsel çalışmaların toplanması / Ed. N.S. Starzhinskoy, E.S. Slenovich.-Len. 1985.;
- sözlü olmayan etki araçları (yüz ifadeleri, tonlama, dokunma, jestler (V.A. Kan-Kalik, N.D. Vatutina, T.A. Repina, vb.);
- iletişimin duygusal rengi;
- bireysel tipolojik özellikleri, kültür düzeyini (evrensel ve profesyonel-pedagojik), yaşam deneyimini vb. yansıtan öğretmenin iletişim tarzı.
Psikolojik ve pedagojik araştırmalar ilişkiyi gösteriyor stil akranlar (L.N. Bashlakova, M.V. Vorobyeva, T.I. Erofeeva, V.D. .A. Repina ve diğerleri), faaliyetlere (T.V. Antonova, E.A. Arkhipova, R.S. Bure, A.I.
T.E. Argentinova'nın "Ortak faaliyetlerin etkinliğinde bir faktör olarak iletişim tarzı" //Psychological Journal, T.V-1984, No. 6 makalesinde, iletişim tarzının aşağıdaki tanımı verilmektedir - "bağlı olarak değişen bir mobil sistem durum, iletişim araçlarının ve yöntemlerinin kullanımı" , (s. 130).
Psikolojik ve pedagojik literatür, öğretmen ve çocuklar arasında aşağıdaki iletişim biçimleri: otoriter (lat. - otorite - güç, etki); demokratik (yardımcı), müsamahakar, liberal, pasif-olumlu, pasif-olumsuz. Öğretmen, iletişim tarzlarını kullanırken, çocuğun kendi imajının oluşumunu ve gelişimini, daha iyi olma arzusunu dikkate aldığını hatırlamalıdır. Bu nedenle, okul öncesi pedagojinin sonucu birdir - kaç çocuk, pek çok eğitim tarzı. Aynı yaştaki bir çocuğun gerçek bir benliği ve potansiyel bir benliği vardır (arzular, rüyalar şeklinde, kendisine masallardaki, filmlerdeki, hikayelerdeki karakterlerin niteliklerini atfederek).
Eğitimcinin pedagojik konumu, çocuğun bireyselliğinin, benzersizliğinin, ihtiyaçlarının, ilgi alanlarının, güdülerinin bilgisi ve anlayışının, çocuğun kişiliğine karşı istikrarlı, ilgili, olumlu tutumunun, olumsuz tezahürlerle bile tanınmasında kendini gösterir. eylemler, işler. Çocuğa bir özne olarak, kendi içinde bir değer olarak tutum, çocuğun potansiyelinin, yaratıcılığının ve etkinliğinin ortaya çıkmasına katkıda bulunacak bu tür pedagojik koşulların yaratılmasını içerir.
Pedagojik iletişim teknolojisi, iletişim prosedürünün belirli aşamalarını düzenlemeyi amaçlamaktadır;
Çocuğun iletişim ihtiyacının oluşumu, çocuğu işe teşvik etme, kişisel, bilişsel iletişim türleri.
M.I. tarafından yapılan bir çalışmada Lisina, iki aydan yedi yaşına kadar olan çocuklarda iletişim ihtiyacını geliştirme sorununa adanmış, bir yetişkin ile bir çocuk arasında dört iletişim biçimi tanımlandı: doğrudan-duygusal, durumsal-iş, durum dışı bilişsel, durum dışı-kişisel. Aynı zamanda, çocuğun kişiliğinin (utangaç, endişeli, gaddar, agresif vb.) 01);
Çocuğu iletişim durumlarında hedeflere yönlendirin.
Öğretmenler, çocuğun ortak faaliyetler ve yardım için herhangi bir talebine cevap verir, bunların uygulanmasının imkansız olması durumunda, sakince ve nazikçe nedenini açıklar. İletişimin hedeflerini yaratıcı bir şekilde gerçekleştirme, bağımsız bir planlama, kontrol, faaliyet sonucunun öz değerlendirme durumu yaratma ihtiyacını oluşturmak gerekir. Faaliyetin amacını belirlemek ve belirlemekten geçiş için koşulların oluşturulması İleÇocukların yaşam aktivitelerinin yaratıcı doğası, çocuklarda kendi kendini düzenleme mekanizmalarının gelişmesi, faaliyetlerinin kendi kendini tasarlaması ile sağlanır.
Muhatap, yoldaş, ortak kişiliğinde yönelim. Bir yetişkin, çocuğun özsaygısının gelişmesine, haklarının ve özgürlüklerinin farkında olmasına (kendi fikirlerine sahip olmak, arkadaşlarını, oyuncaklarını, aktivitelerini seçmek, kişisel eşyalarına sahip olmak) katkıda bulunur. Okul Öncesi Eğitim için Devlet Standardı Taslağı (2001), çocukları, sosyal köken, ırk ve milliyet, dil, din, cinsiyet, yaş, kişisel ve davranışsal özgünlük, diğer insanların öz saygısına, görüşlerine, arzularına saygı duyma Genel olarak pedagojik konuma bakılmaksızın çocuklara ve yetişkinlere saygı ve sabır konusunda eğitmeye dikkat çeker. bir yetişkinin görüşü, bir çocuğun iletişim kurarken önemli olan etrafındaki insanlara karşı olumlu bir tutum geliştirmesine katkıda bulunur;
İletişiminizin içeriğini planlamak. Bir yetişkin, çocuğun belirli bir aktiviteyi (oyun, çalışma, tasarım, yaratıcı çalışma vb.) Seçmesine yardımcı olur. Uygulamada, genellikle doğrudan bir talimat üzerine farklı bir pedagojik etkileşim kurulur: ne yapılmalı, nasıl yapılmalı, ne zaman ve hatta kiminle yapılmalı. Öğretmen, çocuklara bağımsız olarak etkinlikler seçme, seçilen hedefe ulaşmanın araçlarını ve yollarını bulma, öz düzenleme yöntemlerini öğretme fırsatı sağlamalıdır.
Pedagojik destek, çocukların başarısı için bir durum yaratmayı, bir yetişkinin çocuk için zor olan görev ve eylemlere dahil edilmesini amaçlar; çocukların entelektüel, duygusal aktivitelerine, iletişimin normatif-düzenleyici işlevinin bağımsız olarak uygulanması olasılığına neden olan durumlar yaratılır. "Gökkuşağı" programı (M., 1989) kişiliği ortaya koyuyor- odaklıçeşitli etkinliklerde bir öğretmen ve çocuklar arasındaki etkileşim modeli;
Yön, stil, iletişim yönteminin düzeltilmesi.
Çocuklara nasıl iletişim kuracakları öğretilmelidir. "Bir çocukla iletişim kurmayı öğrenmek" kitabında / V.A. Petrovsky, A.M. Vinogradova, L.M. Klarina ve diğerleri-M.; Aydınlanma, 1993, bir yetişkin arasındaki iletişim kültürü ile çocuklar arasındaki iletişim kültürü arasında bir bağlantı kurar. Anaokulunda, çocukların başka bir kişiyle etkileşim kuralları hakkında fikir oluşturmaları, bu gereklilikleri yerine getirmeye yönelik bir tutum oluşturmaları için koşullar yaratılır. Bunu yapmak için rol yapma oyunları, eskizler, çeşitli oyun terapisi biçimleri kullanmanız gerekir.
Yazar M.A. Panfilova (M., 2000), psikologlar, öğretmenler, ebeveynler için pratik bir kılavuzda "İletişimin Oyun Terapisi: Testler ve Düzeltici Oyunlar" oyunları tanımlar, yetişkinler ile hiperaktif, endişeli, agresif çocuklar arasındaki etkileşim tekniklerini ve yöntemlerini tanıtır (Örneğin, "Serçe dövüşleri", "Kötü - nazik kediler", "Karate oyuncusu", "İnatçı yastık", "Karanlıkta arı", vb.) Çocuklar tarafından ne ahlaki normlar çeşitli durumlarda geçer: sözel plan; gerçek yaşam durumları; gerçek ve oyun ilişkilerinde.
Kılavuzda N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina "Çocuklara iletişim kurmayı öğretiyoruz." - Yaroslavl, - "Gelişim Akademisi", 1996, çeşitli duyguların ifadesi, psikoterapötik oyunlar ("Karikatürler", "Yumruk", "İnşaatçılar", "Ellerinizle şiir anlatın" vb.) Yazarlar, iletişim bozukluğu olan çocuklara (çatışma, kapalı, huzursuz, kötü) yardım etme konusunda pratik tavsiyeler veriyor. konuşan çocuk).
Yazarlara göre, çocuk iletişim kültürü- bu sadece muhatapla temas kurma ve sohbet etme yeteneği değil, aynı zamanda dikkatli ve aktif bir şekilde dinleme yeteneği, kişinin düşüncelerini daha etkili bir şekilde ifade etmek için yüz ifadeleri ve jestleri kullanma ve özelliklerinin farkındalığıdır. kendini ve diğer insanları iletişim sürecinde dikkate almak.
Bu nedenle, iletişim faaliyetlerini düzenleme teknolojisi (diğerleri gibi), faaliyet işlevlerinin hedef belirleme, planlama, kontrol etme ve değerlendirme oluşumu için koşullar sağlamalıdır.
Çocuğun aktivitesinde bu bileşenlerin varlığı, önemli kişilik özelliklerinden biri olarak aktivitesinin gelişiminin bir göstergesidir. Eğitimci, pedagojik çabalarını bilişsel, iletişimsel, duygusal, kişisel, motor aktivitenin gelişimine yönlendirir. Faaliyet yönetiminde, sözlü ve sözlü olmayan itiraz yöntemlerini, sonuçları tahmin etmeyi, kişinin faaliyetlerini değerlendirmeyi amaçlayan yöntem ve teknikleri birleştirin. Yeni nesil "Gelişim", "Kökenler", "Çocukluk", "Gökkuşağı" ve diğer programlarda, gelişen iletişimin müsamahakârlık olarak görülmemesi gerektiği vurgulanmaktadır. Çocuğa pozitif özgürlük veren okul öncesi eğitim kurumundaki öğretmen, çocuklara birbirleriyle ilgilenmeyi, kendilerine, çalışan bir kişinin elleriyle yapılan şeylere, çevreye zarar vermemeyi öğretir. Onay, şefkat, çocukların ihtiyaçlarına saygı, yetişkin pozisyonundaki temel özelliklerdir. E. Bern, nazik ellerin onaylayıcı sözlerini veya okşamalarını almayan bir kişinin içten kuruduğunu veya öldüğünü savunuyor.
Çocuğa hümanist yaklaşım, kişilik pedagojisi (S. Kulpevich), işbirliği pedagojisi (Sh.A. Amonashviln), incelik ve her çocuğun kişiliğine saygı ilkelerine dayanır.
Kendi kendine muayene için sorular:
1.İletişim nedir?
2. Pedagojik iletişimin özü nedir?
3. İletişimin etkinliğini hangi faktörler belirler?
4. Bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki iletişim kültürü nasıl değerlendirilir?
5. Organize bir faaliyet olarak iletişim prosedürünün aşamaları nelerdir?
Konuşma gelişimi bozuklukları, dikkat eksikliği bozukluğu, hiperaktivite, duygusal dengesizlik ve dürtüsellik, nörolojik bozukluklar, çeşitli uyumsuz belirtilerin temeli minimal beyin fonksiyon bozukluğudur. Bunun bir sağlık bozukluğunu belirleyen tıbbi bir teşhis olmasına rağmen, bu tür çocukların tedavisi, düzeltilmesi ve gelişimi karmaşık bir şekilde gerçekleştirilmelidir: pedagojik etki, didaktik yöntemler bu sürekli uzun çoklu sistem sürecine önemli bir bileşen olarak dahil edilir. farmakolojik ve tıbbi-psikolojik olanlarla birlikte.
“... Tek bir hap bile insana nasıl davranması gerektiğini öğretemez. Çocuklukta ortaya çıkan yetersiz davranış düzeltilebilir ve alışkanlıkla yeniden üretilebilir ... ".
Özel olarak inşa edilmiş bir pedagojik ortam, okul öncesi çocukluk döneminde minimal beyin işlev bozukluğunun tedavisinde çocuğun gelişimi için sosyokültürel telafinin üretkenliğini sağlayabilir.
Bu, çocukların düzeltilmesi ve geliştirilmesine yönelik en önemli pedagojik görevleri belirler - çocuğun yaşa bağlı kültürel norm iletişim, bilişsel ve aktivite aktivitesi, kişisel olgunlaşma uyarınca başarılı bir şekilde adapte olması ve kendini gerçekleştirmesi için eğitim koşullarının oluşturulması.
Okul öncesi eğitimde eğitim reformu ve modern pedagojik yönergelere uygun olarak
engelli çocukların düzeltilmesi ve geliştirilmesi için yeni fırsat arayışları güncellenmiş, sosyal tasarım bağlamında geliştirilen yenilikler aktif olarak kavranmakta ve uygulanmaktadır.
Okul öncesi alt sistem öğretmenlerinin yoğun mesleki gelişimi, genellikle çocukları eğitme süreci için bilimsel ve metodolojik destek projelerinde ifade edilir.
Okul öncesi çocukların etkili bir şekilde düzeltilmesi ve üretken gelişimi için, eğitim sürecinin özel bir organizasyonu olarak pedagojik projeler en önemli dört düzeltme ve gelişim alanını kapsar:
- engelli çocukların bilişsel ve aktivite motivasyonunun geliştirilmesi;
- eğitim sürecinin okul öncesi çocukların psikofizyolojik özelliklerine uyarlanması;
- bu öğrenci kategorisinde eksiklik fonksiyonlarının gelişimi;
- çocuklara yetişkinlerle ve akranlarıyla yapıcı etkileşim biçimlerini iletişimsel bir biçimde öğretmek
organize eğitim ortamı.
Kıdemli okul öncesi ve okul öncesi çağındaki öğrencilerle ilgili olarak, en önemli gelişme
Etki, düzenli ifade edici konuşma için aktif uyarım ve teşviktir.
faaliyetler.
Konuşma etkinliği, yaratma sürecidir, düşüncelerin kelimeler ve cümleler aracılığıyla bilinçli olarak inşa edilmesidir.
Çocuk olgunlaştıkça, refleks temelinde gelişen dinleme, konuşma, okuma ve yazma yeteneği yeni bir anlam kazanır. Dolayısıyla iletişimin kalitesini belirleyen tüm iletişim becerilerinden dinleme becerisi en gerekli olanıdır. Dinleme kendi kalıpları olan karmaşık bir psikolojik süreç olduğundan, tüm yetişkinler dinleme yeteneğine sahip değildir. Konuşma etkinliğinin tüm bileşenlerinin bilinçli ve anlamlı kullanımı, doğal olarak bilincin - "entelektüel maneviyatın" gelişmesine yol açar.
Konuşma etkinliği, nesnel-öznel bir yetenek tarafından sağlanır: nesnellik, tüm insanlar için aynı ideal-maddi atama ile açıklanır (konuşma aparatı, duyu organları, değişmez
çevreleyen dünyayı sözlü kavramların görüntülerine "çevirme" süreci), iletişim yöntemleri (dinle, konuş, oku, yaz), değişmez faaliyet yapısı; öznelliği derecesi ile belirlenir
belirli bir kişinin bilincinin ve duyarlılığının gelişimi.
Öznel nitelikler, konuşma etkinliğinin benzersizliğini, benzersizliğini belirler; bireysel hedef belirleme, dil araçlarının seçimi - bu, bir ifadenin inşası, tonlama-jest tasarımıdır
konuşma vb. Konuşma etkinliğinin gelişim düzeyi, düşünme geliştirme kalitesini ve bir kişi tarafından kurulan ilişkilerin önceliğini, kişisel değer yönelimlerini belirler.
Ana dile hakim olma süreci ve konuşma etkinliğinin gelişimi için, kendinizi dil ortamına, kültürüne ve ana dilin anlamsal bütünlüğüne kaptırmak önemlidir. Dilin özüne dair bütüncül ve sistematik bir anlayış, bilgeliğine hayret uyandırmak, uyumuna hayran olmak, ana dili öğrenme arzusunu belirler - düşünmeyi geliştirmeyi, bir dünya görüşü oluşturmayı ve normal kurmayı mümkün kılan bir maneviyat kaynağı. çevredeki insanlarla ilişkiler.
Bu, çok yönlü bütünlüğü içinde dile hakim olmanın pedagojik uygunluğunun temelidir: nesnel yasalara göre gelişen herhangi bir olgunun bilgisi ve tam olarak konuşmanın, yani zihinsel aktivitenin eğitimi, bilincin gelişmesini sağlar.
Konuşma ortamına dalma ve kişinin konuşma etkinliğine yönelik bilinçli bir tutum, çocuğun kendini anlamasını belirler, kendine karşı olumlu bir tutum geliştirme, öğrencinin uyumlu bir kişiliğinin oluşması, sosyalleşmesi, beceri kazanması için pedagojik olarak haklı bir yoldur. çevredeki değişikliklere mobil ve kültürel olarak yanıt vermek, ortaya çıkan sorunları yaratıcı bir şekilde çözmek.
Pedagojik olarak organize edilmiş koşullarda (yukarıda belirtilen düzeltme ve geliştirme yönlerinde) kendini gerçekleştirme bağlamı olarak çocuğun konuşma etkinliği, dikkat eksikliği bozukluğunun üstesinden gelerek faaliyette kendi kendini telafi etme rezervlerinin "başlatılmasının" başarısını önceden belirler. ve okul öncesi eğitimin son aşamasında hiperdinamik (P. K. Anokhin, T. V. Akhutina, I. S. Berdyshev, I. P. Bryazgunov, E. V. Grosheva, Yu. G. Demyanov, N. N. Zavadenko, M. I. Lokhov, E. K. Lyutova, G. B. Monina, I. M. Nikolskaya, V. I. Pokrovsky, E.V. Fesenko, Yu.A. Fesenko, Yu.S. Shevchenko, vb.).
"Logo-ortam" kavramı, profesyonel defektolojinin kategorik alanında işlev görür. Özel eğitim teorisinde, bu kavram, çevrede meydana gelen süreçlerin - bireysel ve grup faaliyetleri, bir ilişkiler sistemi ve içinde kendi kendine örgütlenme - sözelleştirilmesi için parlak uyaranlarla öğrencileri iletişimsel bir konuşma ortamına sokmanın pedagojik anlamını kazanır.
Logo ortamı, öğrencileri aktif konuşma etkinliğine teşvik eden uyarıcı materyalden oluşur. Daldırmanın anlamı, çocuğun konuşma ortamında yatmaktadır; bu, ona iletişimin belirgin prozodik, dil dışı ve paralinguistik nitelikleri, konuşma kültürünün değerlendirilmesi ve kabulü, sözlü akışa pasif sürekli katılım ile konuşma iletişimini algılama deneyimi sağlar. olay.
Bu bağlamda, anahtar bir tanım geliştirilmiştir: bir logo ortamı, çocuğu amaçlı, mantıksal olarak tamamlanmış konuşma üretimi yaratmaya ve toplumda kişisel konuşma etkileşimi deneyimi biriktirmeye teşvik etmek için uyarıcı destekleyici materyalle dolu sistematik olarak organize edilmiş karmaşık bir iletişim ve konuşma ortamıdır. kültürel olarak uygun konuşma davranışı.
İletişimsel-konuşma çerçevesine dayalı pedagojik projeler geliştirirken, öğretmene logo-ortam kavramı rehberlik eder: eğitim ortamının bilgi-içerik içeriği öğretmen tarafından bir referans materyali (sinyal, senaryo, eylem, vb.) çocuğun konuşma etkinliği için, çocukta sözel kavramların oluşturulması ve/veya algoritmik bir konuşma eylemi kullanılarak onun tarafından minimum tamamlanmış bir konuşma ürünü oluşturulması için.
Kavramsal olarak, pedagojik projelerde konuşma üretimi için bir algoritma oluşturmak için blok diyagram şu şekildedir:
- çocuğu oyun oynarken bir hikaye oluşturmaya teşvik eden bir dizi yönlendirici, yönlendirici soru;
- referans bilgilerinin çok seviyeli gelişimi için sorular;
- aktif konuşma etkinliğine dahil edildiğinde ve kabul edilen konuşma davranışı normlarını takip ettiğinde çocuğu başarıya ulaşmaya teşvik eden oyun planları.
Logo ortamı, bilişsel oyun etkinliğinin toplu ve bireysel biçimlerinde çocuğun mevcut inisiyatif, bağımsızlık, kendini gerçekleştirme üretkenliği ve yaratıcı yönelim için mevcut potansiyelini "başlatma" mantığını sunan bir düzeltme ve geliştirme çerçevesi haline gelir.
Karmaşık bir logo ortamında, çocuk ne yaparsa yapsın, çocuk toplumunda kendini gerçekleştirmeye yönelik içerik-olay semantik destekleri olarak bilgiyi "seçmenin" en önemli yolları konuşma etkinliği, arkadaşlarla ve bir öğretmenle dil iletişimidir.
Logo-ortamının karmaşık doğası, konu-içerik içeriğinin gerekli çeşitliliği ve düzeltme için "hedeflerin" çokluğu ile açıklanan eğitim çalışması yöntemleri ile önceden belirlenir:
- dikkat eksikliği performans sırasında sürekli dikkati sürdürmenin zorluklarında kendini gösteren,
oyun görevlerinin kurallarına göre oyun eylemlerinin çocukları tarafından; çocuklar yönergeleri takip etmezler, bağımsız eylemleri organize etmekte güçlük çekerler, ek çaba gerektiren etkinlikleri reddederler, kolayca dikkatleri dağılır; - hiperaktivite huzursuz eylemlerde, amaçsız motor aktivitede ve aşırı
engelli çocukların konuşkanlığı; - dürtüsellikçocukların farklı durumlarda sıralarını bekleyememelerinde kendini gösterir, yetişkinleri ve çocukları yarıda keserler, onları sonuna kadar dinlemeden soruları cevaplarlar;
- duygusal rahatsızlıklar duygusal ve kişisel alanın özel olarak düzeltilmesini gerektirir: olgunlaşmamışlık ve
duyguların yetersiz farklılaşması, deneyimlerin yüzeyi, kişinin duygularını ifade etme, sempati ve empati yeteneğinin az gelişmiş olması; uyarılabilirlik ve dürtüsellik; inatçılık, saldırganlık, olumsuzluk, çatışma, kaprislilik, duygusal patlamalara eğilim.
Okul öncesi eğitim kurumunun eğitim alanı bağlamında konuşlandırılan ve tanıtılan logo ortamının alaka düzeyi ve pedagojik uygunluğu, duygusal alanı düzeltmek gerektiğinde belirginleşir.
Öğretmenle iletişimsel-konuşma etkileşimleri ve gruptaki akranların özel olarak organize edilmiş konu-oyun ilişkileri, bu düzeltici eğitim yönünün başarısı için gerekli bir koşuldur:
- çocukların duygular, türleri, onları ifade etmenin yapıcı yolları hakkındaki fikirlerinin geliştirilmesi;
- kişinin kendi duygusal durumunu yeterince değerlendirme ve içinde bulunduğu durumu anlama becerisini kazanması
diğeri sözlü olmayan tezahürlerde; - yetişkinler ve akranlarla etkileşim becerilerinin kazanılması;
- Olumsuz duygusal durumların yapıcı ifadesi için becerilerin kazanılması (iş dahil)
sinirle) - çocuğun akran grubundaki kronik başarısızlığının neden olduğu dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu ile ilişkili duygusal bozuklukların düzeltilmesi ve benlik saygısında artış;
- Çocuğun duygusal alanının olgunlaşmamışlığı, öfkesi, becerilerinin oluşumu ile bir öğretmenin çalışması
çatışma durumlarının iletişim ve yapıcı çözümü, kaygının düzeltilmesi.
Gelişmekte olan bir ortamda pedagojik projeler geliştirirken, dış organizasyon, rejim ve çocuğun anlayabileceği talimat özel bir düzeltici anlama sahiptir. Bunun nedeni, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu ile beynin çalışmasının düzensiz olması, çocukların herhangi bir aktivite yapmayı bırakması gibi, başlatmanın da zor olmasıdır.
Hiperaktivite sadece bir çocuğun canlılığı değil, çocuğun kontrol edemediği anlamsız, amaçsız, düzensiz bir hareketlilik, dürtüleri engelleyememesidir.
Bu nedenle hiperaktif çocuklar özellikle monoton aktivitelere konsantre olmakta zorlanırlar. Sürekli dikkatleri dağılır, düşüncesizce hareket ederler, eylemlerinin sonuçlarını hayal etmezler ve sıklıkla yaralanırlar.
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu olan çocukların sorunu özdenetim sorunudur. Bu grup çocuklarla pedagojik etkileşimler, iletişimsel ve konuşma bağlamının baskın etkisiyle düzeltici ve gelişimsel bir potansiyel kazanır.
Daha yaşlı okul öncesi çocukların yaş özellikleri, eğitim sürecinde öznellik niteliklerini geliştirmelerine izin verir. Engelli çocukların büyümesinin psikolojik özellikleri göz önüne alındığında, kendi kendini organize etme becerilerinin düzeltilmesi (planlama, kontrol, duygusal tepkilerin keyfiliği ve istemli düzenleme, eylemler, eylemler ve seçimler için anlamlı sorumluluk) konuşma gelişimi ve aktivasyonu dışında imkansızdır. sosyal grup ve kişilerarası iletişimin sözelleştirilmesi ihtiyacı. Organize bir iletişimsel-konuşma ortamı, çocuğun anlayabileceği net vektörler ve kendini gerçekleştirme normları, bireysel-kişisel niteliklerinin tutarlı, sürekli, kademeli oluşumunu, zihinsel süreçlerin ve gelişimde bozulmuş veya gecikmiş işlevlerin düzeltilmesini ve telafi edilmesini belirler.
Eğitim görevinin bariz netliği ile - bir yetişkinle birlikte herhangi bir üretken oyun etkinliği düzenlerken çocuğu karmaşık bir konuşma ortamına sokmak - engelli çocuklar kategorisinde çalışan okul öncesi öğretmenleri, konuşma bağlamının gelişen potansiyelini kullanmazlar. çocukla etkileşim yeterlidir.
Eğitim sürecinde çocukların düzeltilmesi ve geliştirilmesi konusunda ileri eğitim kurslarının öğrencileri arasında yürütülen bir pilot çalışma, okulun önceki okul öncesi eğitim aşamasına yönelik temel iddiasının şu olduğunu göstermiştir: yetersiz iletişim ve konuşma gelişimi- 1-4. sınıf öğretmenlerinin %92'si ve branş öğretmenlerinin %94'ü bu eksikliği çocuklara eğitim vermede en önemli eksiklik olarak belirtmiştir.
Okul Öncesi Kıdemli Çocukların Eğitiminde Sürekli Konuşma Bağlamının Önemi okul öncesi öğretmenlerinin %89'undan fazlasını ve ilkokul öğretmenlerinin %97'sini tanır; Alan öğretmenlerinin% 47'si, konu bilgisinin "zararına" okul çocuklarının konuşma gelişimine özel olarak katılmayı reddediyor; %28 - konuşma ve iletişim gelişiminin önceliğini tanır.
Aynı zamanda, okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinden öğrencilerin yaklaşık% 31'i, çocukların aktif konuşma etkinlikleri için gerçekten örgütsel ve pedagojik koşullar sağlamaktadır. Meslektaşları, okul öncesi öğretmenlerinin% 16'sının çocuklarla eğitim etkileşimlerinde konuşma bağlamı fikrinin uygulanmasını gözlemliyor.
Okul öncesi eğitim kurumlarında eğitim sürecinin liderleri ve organizatörleri (başkanlar, başkan yardımcıları, metodolojistler)
ve kıdemli eğitimciler) uzman görüşlerinde öğretmenlerin aktif konuşma etkileşimini not eder ve
öğrencilerin sadece %20'sinde.
Pedagojik projelerin geliştirilmesinde konuşma etkileşiminin organizasyonuna yönelik metodolojik yaklaşımla ilgili sorular zorluklara neden olur - öğretmenler nadiren kesin bir cevap verir (% 7-11). Öğretmenin çocukların üretken aktivitelerini organize etmede veya oyun etkileşimini geliştirmede pratik konuşma katılımına ilişkin yönlendirici sorular, öğrencilerin %24'ünü faaliyetleri hakkında olumlu yanıt vermeye teşvik etmektedir. Aynı sorulara, ancak çocukların konuşma etkinliği ile ilgili olarak başka kelimelerle ifade edildiğinde, öğretmenlerin% 17-22'si olumlu yanıtlar veriyor (daha büyük çocuklar konuşma davranışında daha aktiftir).
Bilişsel-üretken ve gelişimsel-oyun etkinliklerinin organizasyonuna ilişkin pedagojik projelerin analizi
öğrenciler, geliştiriciler arasındaki sözlü etkileşime odaklanmanın kendiliğinden olduğunu gösterdi:
- öğretmenlerin sadece% 7-15'i, kendini gerçekleştirme sürecinde çocukların konuşma aktivitesinin aktivasyonuna yönelik bir hedef yönelimi gösterdi;
- pilot çalışmadaki hemen hemen tüm katılımcılar çocukları kendiliğinden düzenli, amaçlı konuşmaya teşvik eder; bu, birleşik bir okul öncesi eğitim kurumunun öğrencileriyle eğitimsel etkileşimlerin pedagojik olarak organize edilmiş konuşma bağlamının gelişen işlevine ilişkin yetersiz profesyonel düşünceyi gösterir.
Logo ortamının evrensel bir çerçevesi ile pedagojik projeler sağlayan bir metodolojinin varlığının, öğrencilerin aktif konuşma davranışını başlatmanın profesyonel olarak anlamlı pedagojik uygunluğu ile yetersiz organizasyonel ve metodolojik kullanımı arasındaki çelişkiyi ortadan kaldırmayı mümkün kılacağı açıktır. Bir öğretmen ile daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklar arasındaki eğitici etkileşimlerin bağlamı olarak sürekli bir konuşma ortamının düzeltici ve gelişimsel potansiyeli.
Daha yaşlı okul öncesi çocukların anlamlı, amaçlı, düzenli konuşma aktivitesinde dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun üstesinden gelmek için etkili bir koşul olarak karmaşık bir logo ortamının kavramsal bir modelinin geliştirilmesi, düzeltici ve gelişimsel potansiyelin kullanımını en üst düzeye çıkarmayı mümkün kılacaktır. okul öncesi eğitim kurumlarının eğitim alanında öğretmenlerin ve çocukların oyun oynama ve üretken-bilişsel etkileşimi.
Karmaşık bir logo ortamının modeli, bilişsel ve aktivite yeteneklerinin etkili bir şekilde düzeltilmesi ve engelli okul öncesi çocukların kişilik gelişimi açısından pedagojik projelerin fizibilitesini analiz etmek için metodolojik bir araç olabilir.
Fikir şu ki, birleşik tipte bir okul öncesi eğitim kurumunun eğitim alanını toplu olarak oluşturan pedagojik projeler, evrensel bir iletişim ve konuşma çerçevesi temelinde inşa edilirse, o zaman özel bir pedagojik sürecin düzeltme ve geliştirme potansiyeli etkinleştirilecektir. daha verimli.
Bunu yapmak için, okul öncesi öğretmenlerine bir takım görevler belirlemek ve bunların çözümü için bilimsel ve metodolojik destek sağlamak gerekir.
1. Logo ortamının geliştirilmesindeki sorunların durumunu, okul öncesi eğitim kurumundaki uygulamasının özelliklerini, logo ortamının arayüzünü ve süreçlerdeki katılımcıların düzeltme geliştirme ve eğitim etkileşimlerinin çeşitli yönlerini araştırmak o biçim
2. Evrenselliği ve genelleştirilmesi, onu engelli çocuklarda inisiyatif geliştirme süreçlerini, temel öz-örgütlenme ve bağımsızlık becerilerini, yaratıcı ve iletişimsel yönelimi organize eden pedagojik projelerin temel çerçevesine dönüştürmeyi mümkün kılacak karmaşık bir logo-ortam modeli geliştirmek.
3. Devam eden pedagojik projeleri karmaşık bir logo ortamı bağlamında geliştirin ve dönüştürün.
4. Karmaşık bir logo ortamının sürekli etkisi bağlamında okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların eğitimi için pedagojik projeler uygulayın.
5. Bir çocuğun konuşma gelişimi için bir logo ortamı olarak pedagojik bir projeyi analiz etmek için bir metodoloji geliştirin.
6. Bir okul öncesi eğitim kurumunda engelli çocukların yeteneklerini ve kişilik gelişimini düzeltmenin sonuçlarını izlemek için bir sistem geliştirin.
7. Pedagojik projelerin üretkenliğini karmaşık bir logo ortamı olarak izleyin ve değerlendirin.
8. Birleşik tipte bir okul öncesi eğitim kurumunun düzeltici ve gelişimsel eğitim alanında karmaşık bir logo-ortam modelinin uygulanmasının pedagojik uygunluğunu ve etkinliğini araştırmak.
İletişimsel ve konuşma ortamının evrensel bir çerçevesine sahip olan pedagojik projelerin test sonuçlarının olumluluğunu doğrulamak için bir kanıt temeli oluşturmak ve böylece, geliştirilmiş logo ortamı modelini kullanmanın uygunluğunu ve sağladığı okul öncesi eğitim kurumunun düzeltici ve gelişimsel eğitim alanının etkinliğini haklı çıkarmak için bir okul öncesi eğitim kurumunun eğitim alanı için evrensel bir logo ortamı bağlamı fikrini uygulamak metodolojik olarak zordur.
Bu çalışmanın metodolojik özelliği, sonuçların sunumu için bir kontrol grubu oluşturmak amaçlanmamıştır., özel bir eğitim ortamına ihtiyaç duyan bir grup çocuğu uygun pedagojik dikkat olmadan bırakmak pedagojik olarak yanlış olduğundan, onlara yalnızca çocukların başarılarının pedagojik elverişli koşullara bağlı olduğunu tartışmak için gelişimsel eksikliğin üstesinden gelme ve ileri eğitimdeki kısıtlama eşiğini geçme fırsatı vermemek.
Tüm engelli çocuk grupları, karmaşık bir logo ortamı çerçevesinde inşa edilmiş, gelişmekte olan bir eğitim alanına yerleştirilmelidir. Engelli çocukların düzeltme ve geliştirme başarıları koşullu yaş normu ile karşılaştırılarak karşılaştırmalı materyaller elde edilebilir. Kombine türdeki bir okul öncesi eğitim kurumunun öğrencilerinin sınırlı sağlık fırsatlarına, karmaşık ve birleşik teşhislere sahip olduğu düşünüldüğünde, onları düzeltici ve gelişimsel eğitimin okul öncesi aşamasında yaş gelişim normuna getirmek pedagojik uygulamanın oldukça verimli bir sonucudur.
Yüzde oranları çok az şey söylüyor: Her pedagojik durum ve eğitimsel etkileşimlerdeki katılımcılar birbirinden o kadar farklı ki, karşılaştırma yalnızca insani açıdan yanlış değil, aynı zamanda mantıktan da yoksun. Biliş, üretken aktivite, öznellik ve sosyalleşme için asgari beyin işlev bozuklukları ile bir çocuğun yeteneklerinin gelişim düzeyine ulaşmak, koşullu yaş normuyla orantılı olarak, bir okul öncesi eğitim kurumunun eğitim ortamının tek bir iletişimsel-konuşma çerçevesi metodolojisinin karmaşıklığını haklı çıkaran yeterli bir pedagojik başarıdır.
Bu yaklaşımın verimliliğine ilişkin çalışmanın sonuçlarının son bir göstergesi olarak, başlangıçta "engelli çocuklar" olarak teşhis edilen okul öncesi eğitim kurumlarının mezunlarının kişilik gelişimi ve yeteneklerini düzeltme başarılarının, yaş gelişim normuna oranı (anahtar kelimeler açısından, çocuğun konuşma davranışının benzersiz teşhis, düzeltme ve geliştirme potansiyeli ve "dil duygusu" öğretmenler tarafından hafife alınabilir. Engelli çocuklar için bunlar aynı zamanda okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin etkili düzeltme ve geliştirme çalışmalarının göstergeleridir.
Kombine türdeki bir okul öncesi eğitim kurumunda pedagojik projeler için gelişen bir temel olarak karmaşık bir logo ortamı modelinin uygulanmasına yönelik araştırma pedagojik uygulaması, elde edilen bir dizi etkiye yol açtı.
- Engelli okul öncesi çocukların yeteneklerinin ve kişilik gelişiminin düzeltilmesinin nihai sonuçlarının olumlu dinamikleri
anahtar ve evrensel yetkinlikler açısından. - Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretim elemanlarının mesleki gelişimi ve ileri eğitimi.
- DOW notunu yükseltmek.
- Okul öncesi eğitim pedagojik personelinin geniş kapsamlı ek mesleki eğitim sürecine katılım, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki gelişimi için materyallerle metodolojik destek
genelleştirilmiş pedagojik deneyim. - Veli topluluğunun memnuniyetini artırmak.
Herhangi bir okul öncesi eğitim kurumu, logo ortamının yaygın bağlamı, eğitim alanının iletişimsel-konuşma çerçevesi kavramı, logo ortamını pedagojik projelerin temeline sokma metodolojisi, karmaşık organizasyonel ve yenilikçi bir potansiyele sahip olan pedagojik koşullar ve herhangi bir okul öncesi eğitim kurumu benzer etkilere ulaşabilir. Pedagojik gerçeklik, özel eğitim koşulları, personel kompozisyonu vb. Parametrelerindeki fark, konuşma gelişimini okul öncesi eğitimde çocuğun kendini gerçekleştirmesinin tüm alanlarına güçlendirme ve yayma mantığının üretkenliğini etkilemez.
Edebiyat:
- Bekhtereva N.P. Sağlıklı ve hasta insan beyni. - 2. baskı, gözden geçirilmiş. ve ek - L.: Nauka, 1988.
- Bryazgunov I.P., Kasatikova E.V. Çocuklarda hiperaktivite ile dikkat eksikliği. - M.: Medpraktika, 2002.
- Dmitrieva T. B. DEHB olan çocuklara ve ailelerine sosyal, tıbbi ve psikolojik yardım. "Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu" (Moskova, 13-14 Nisan 2006). - M., 2006.
- Lektorsky V. A., Sadovsky V. N., Yudin E. G. Jean Piaget'in eserlerinde operasyonel zeka kavramı // Piaget J. Seçilmiş psikolojik eserler. - M.: Uluslararası Pedagoji Akademisi, 1994.
- Maralova E. A. Öğretmenlerin lisansüstü eğitiminin nitel araştırma yöntemleri - olağan gerçekliği yeniden düşünme olasılığı // Yüksek öğretim kurumlarının haberleri. Volga bölgesi. "İnsani bilimler". - 2006. - No.3. -S.23-32.
- Maralova E. A. Profesyonel lisansüstü eğitimde en önemli faktör olarak pedagojik uygulamanın etkilerinin bilimsel yorumu // Mesleki eğitim metodolojisi: makalelerin toplanması. ilmi Sanat. uluslararası metodoloji semineri (28-29 Şubat 2008): 2 saat içinde - St. Petersburg: Rusya Eğitim Akademisi Mesleki Eğitim Enstitüsü, 2008. - Bölüm 1. - S. 222-229.
- Maralova E. A., Pavlova S. M., Yakovleva A. P. Okul öncesi çocukların düzeltilmesi ve geliştirilmesi için pedagojik bir temel olarak organize bir eğitim ortamının iletişimsel konuşma çerçevesi // Değişen dünyada kişilik, toplum, eğitim: üniversiteler arası. Doygunluk. ilmi tr. - St. Petersburg: LOIRO, 2011. - S. 207-217.
- Fesenko EV, Fesenko Yu.A. Çocuklarda dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu. - St. Petersburg: Bilim ve teknoloji, 2010.
- Shevchenko Yu. S. Çocukların ve ergenlerin davranışsal-bilişsel psikoterapisi. - St.Petersburg: Konuşma, 2003.
Sağlanan malzeme, Mart 2013.
Yükleniyor...
