Giriş 3
Bölüm 1. Ahlaki gelişimin teorik temelleri
5 yaşındaki okul öncesi çağındaki çocuklarda nitelikler
1.1 Ahlak, ahlak, ahlak kavramlarının ilişkisi
ahlaki nitelikler ve ahlaki eğitim 5
1.2 Daha büyük çocukların ahlaki niteliklerinin özellikleri
okul öncesi yaş 10
1.3 Yaşlıların ahlaki eğitiminin özellikleri
okul öncesi 14
Bölüm 2
daha büyük okul öncesi çocukların nitelikleri 21
2.1 Deneyi hazırlama 21
2.2 Sonuçların analizi 26
Sonuç 35
Referanslar 37
giriiş
Okul öncesi yaş, bir çocuğun kişiliğinin gelişimindeki en önemli aşamadır. Bu dönemde çocuk etrafındaki dünyaya hakim olmaya başlar, çocuklarla etkileşim kurmayı öğrenir, ahlaki gelişiminin ilk aşamalarından geçer.
Çocuğun ahlaki gelişimi sosyal bir ortamda gerçekleştirilir: ailede, anaokulunda, ancak şüphesiz öğretmen, çocuğun kişiliğinin gelişiminde özel bir rol oynar: çocuklar, zihinsel gelişimleri üzerinde en olumlu etkiye sahip olan ve ortaya çıkan ilişkileri yöneten böyle bir mikro ortamın yaratılmasına katkıda bulunan kişidir.
Ahlaki eğitim, çok yönlü kişilik oluşumu sürecinin en önemli yönlerinden biridir, ahlaki değerlerin birey tarafından geliştirilmesi; ahlaki niteliklerin gelişimi, ideale odaklanma yeteneği, ahlakın ilkelerine, normlarına ve kurallarına göre yaşama, gerçek eylem ve davranışlarda neyin somutlaştırılması gerektiğine dair inanç ve fikirler olduğunda. Ahlak miras alınmaz, bu nedenle her insan ahlaki eğitim sürecinden geçmelidir. Ahlaki inançlar, ilkeler ve normlar, kişiliğin temeli olan manevi özü oluşturur.
Kıdemli okul öncesi yaş, tam olarak çocukta ilk bilinçli ahlaki niteliklerin ortaya çıktığı dönemdir ve bu nedenle bu zaman, bireyin ahlaki eğitimi için en uygun zamandır.
Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişiminin teorik özelliklerini incelemek ve özel bir çalışma yardımıyla 5-7 yaş arası çocuklarda bu tür niteliklerin gerçekte ne kadar geliştirildiğini kontrol etmek önemlidir.
Çalışmanın amacı: Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişiminin özelliklerini karakterize etmek.
Çalışmanın amacı: okul öncesi eğitim kurumundaki çocukların ahlaki eğitimi.
Araştırma konusu: okul öncesi çağındaki çocukların ahlaki nitelikleri.
Araştırma hedefleri:
1. Ahlak ve ahlak kavramlarının anlamlarını karşılaştırın, ahlaki eğitim ile ilişkilerini vurgulayın.
2. Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin özelliklerini tanımlayın.
3. Anaokulunda düzenlenen 5-7 yaş arası çocukların ahlaki eğitiminin ana yönlerini ortaya çıkarmak.
4. Bir deney yardımıyla, okul öncesi çağındaki çocuklarda ahlaki niteliklerin gerçek gelişim düzeyini incelemek.
Araştırma hipotezi:
Anaokulunda çocuklarla yürütülen ahlaki eğitimin bir sonucu olarak, daha büyük okul öncesi çocukların ahlaki nitelikleri, daha küçük çocukların aksine kendi özelliklerine sahiptir: a) 5-7 yaş arası çocuklarda, ahlaki normlar ve nitelikler kavramları geliştirilir, sosyal motivasyon hakimdir, ahlaki normlar ve kurallar bilgisine dayalı davranış karakteristiktir; b) daha büyük okul öncesi çağda, 5-6 ve 6-7 yaş arası çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişiminin özelliklerinde farklılıklar vardır.
Bölüm 1. Okul öncesi çağındaki çocuklarda ahlaki niteliklerin geliştirilmesi için teorik temeller
1.1 Ahlak, ahlak, ahlaki nitelikler ve ahlaki eğitim kavramları arasındaki ilişki
Ahlaki eğitim kavramı, ahlak ve ahlak kavramlarına dayanmaktadır.
Ahlak, grup, sınıf, kamuoyu tarafından onaylanan ve desteklenen insanlar arasındaki geleneksel, anlamlı bir sosyal bilinç ve ilişki biçimidir. Ahlak, sosyal ilişkilerin doğası tarafından belirlenir. Büyüyen bir kişiye erken çocukluktan itibaren aşılanan genel kabul görmüş normları, kuralları, yasaları, emirleri, tabuları, yasakları içerir.
Ahlak, çocuğun sosyal yaşam koşullarına uyumunu sağlar, onu genel kabul görmüş norm ve davranış kuralları içinde tutar.
Ahlak, ahlak ile eş anlamlı bir kavramdır. Bununla birlikte, ahlak bir bilinç biçimi olarak kabul edilir ve ahlak, adetlerin, geleneklerin ve pratik eylemlerin alanıdır.
Ahlak, kişiliğin ayrılmaz bir parçasıdır ve mevcut normlara, kurallara ve davranış ilkelerine gönüllü olarak uymasını sağlar. Anavatan, toplum, kolektif ve bireyler, kendine, emek ve emeğin sonuçlarına ilişkin ifadesini bulur.
Bir kişinin özelliği olarak ahlak doğuştan değildir, oluşumu çocuklukta, özel olarak organize edilmiş gelişim koşullarında başlar.
Ahlaki gelişim, çocukların sosyal doğru ve yanlış kavramlarını içselleştirme sürecidir.
Ahlaki gelişimin psikolojik açıklamaları, ya "ahlaki göreliliğe" (doğru ve yanlış kavramları incelenen kültüre bağlıdır, evrensel standartlar yoktur) ya da "ahlaki evrenselciliğe" (insan yaşamının her ne pahasına olursa olsun korunması gibi belirli değerler, herhangi bir kültür ve her insan için evrensel bir anlama sahiptir) eğilimlidir.
Psikolojinin diğer birçok alanında olduğu gibi, farklı teorilerin savunucuları ahlaki gelişimin çok farklı yorumlarını verirler: 1. Sosyal öğrenme teorisi, ahlaki gelişimi, bir çocukta yetişkinlerin eylemlerinin doğrudan pekiştirilmesi ve gözlemlenmesi sonucunda öğrenilen ahlaki açıdan kabul edilebilir davranışların gelişimi açısından ele alır. 2. Psikanaliz teorisi: Oedipus kompleksi ve Electra kompleksinin bir sonucu olarak çocuklar, aynı cinsiyetten ebeveynlerle özdeşleşir ve yaşam değerlerini Süper Ego'larında içselleştirir. Süper ego, aynı anda bir rehber ve "vicdan sesi" rolünü oynar, bir kişiyi sosyal olarak kabul edilebilir davranışa yönlendirir ve onu gücü ve ceza olasılığını kişileştiren insanlarla çatışmalardan korur. 3. Bilişsel gelişim teorileri (örneğin, Kohlberg'in teorisi), ahlaki gelişimi, çocukların ahlaki ikilemler hakkında akıl yürütme biçimlerinin bir yansıması olarak kabul eder ve bu da onların entelektüel gelişiminin bir ürünüdür.
Bireyin ahlaki gelişimi sorunu düşünüldüğünde, yerli psikologların görüşleri özellikle ilgi çekicidir.
LS Vygotsky, ahlaki gelişimin sonucunun, daha başlamadan önce bile, çevredeki sosyal çevrede bir tür ideal form şeklinde var olduğunu savunuyor. Buna göre sosyal çevre, yalnızca bireyin ahlaki gelişiminin bir koşulu olarak değil, aynı zamanda kaynağı olarak da anlaşılır ve ahlaki gelişimin kendisi, bu kalıpların özümsenmesi sürecinde gerçekleştirilir. Ahlaki normlarda, ilkelerde, ideallerde, geleneklerde, belirli insanların karşılık gelen davranışlarında, niteliklerinde, edebi eserlerin karakterlerinde vb. sunulan kalıpların tutarlı bir şekilde özümsenmesini içerir.
V. M. Myasishchev'in ilişkiler teorisine göre, sosyal ilişkiler sistemine dahil olan, çevresine hakim olan doğa, kamu ve kişisel mülkiyet, insanlar, emek ile ilişkiler biçiminde nesnelleşen bir kişi, onları yavaş yavaş özümser ve kişinin etkileşimde bulunduğu gerçeklikle kendi ilişkileri haline gelir.
Kişiliğin ahlaki oluşumu sorunu göz önüne alındığında, L.I. Bozovic, bunun izole bir süreç olmadığını, sosyal ve zihinsel gelişimle ilişkili olduğunu kanıtlıyor. Yazara göre, ahlaki davranış normlarının oluşum sürecine ilişkin iki bakış açısı vardır; ikincisi, niteliksel olarak benzersiz bazı ahlaki gelişim biçimlerinin diğerlerine, daha mükemmel olanlara tutarlı (doğal) bir dönüşümü olarak.
Çocuğun ahlaki gelişimi, kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin oluşumunda lider bir yer tutar ve zihinsel gelişim, emek eğitimi, fiziksel gelişim ve estetik duygu ve ilgilerin eğitimi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Aynı zamanda, çocukların ahlaki gelişimi, onlarda doğru çalışma ve çalışma tutumunun oluşumu üzerinde büyük bir etkiye sahiptir; disiplin, organizasyon, görev ve sorumluluk duygusu ve diğer ahlaki niteliklerin yetiştirilmesi büyük ölçüde bilginin başarılı bir şekilde edinilmesini, kamu yaşamına, emek faaliyetine aktif katılımı belirler. Buna karşılık, sosyal açıdan yararlı çalışmalara katılım, bireyin en önemli ahlaki niteliklerinin oluşumuna katkıda bulunur: işe karşı olumlu bir tutum, disiplin, kamu mülkiyeti için endişe, ilkelere bağlılık, kolektivizm vb.
Genel olarak, ahlaki olgunluğun göstergeleri olarak, yerli psikologlar şunları ayırır: ahlaki seçim durumuna bağımsız olarak karar vermeye, kişinin kararının sorumluluğunu almaya hazır olma; belirli yaşam koşullarında oluşan ahlaki görüşlerin, tutumların ve davranış biçimlerinin daha önce bir kişinin yaşamında yer almamış yeni durumlara aktarılması olasılığında kendini gösteren ahlaki niteliklerin istikrarı; bir kişinin kendisi için ahlaki açıdan önemli olan olaylara olumsuz tepki verdiği durumlarda kısıtlamanın tezahürü; bireysel görüşlerin, eylemlerin, eylemlerin ahlaki başarısızlığının gerçekleşmesinin bir sonucu olarak ahlaki bir çatışmanın ortaya çıkması.
Bu nedenle, yerli psikologların ahlaki gelişim sorununa ilişkin görüşleri, bunun izole bir süreç olmadığı, bireyin bütünsel zihinsel ve sosyal gelişimine organik olarak dahil olduğu fikrine dayanmaktadır. Aynı zamanda, her yaş aşamasında, kişisel gelişimin gerçek sorunlarını çözmeye izin veren mekanizmalar özel bir öneme sahiptir. Her yaş aşamasındaki ahlaki gelişimin özelliklerini ve ahlaki gelişim düzeylerinin özelliklerini bilmek ve dikkate almak, bireyin yüksek düzeyde ahlaki gelişimine ulaşılmasını sağlayacak hedeflenen bir etki sistemi düzenlemeyi mümkün kılacaktır.
DERS:
"AHLAKİ NİTELİKLERİN OLUŞUMU
KÜÇÜK ÖĞRENCİLER İÇİN»
Dmitrieva Tatyana İvanovna
GBOU "Zvenigovsky sanatoryum yatılı okulu"
KONU: "KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARINDA AHLAKİ NİTELİKLERİN OLUŞUMU"
Bir kişinin ahlaki gelişimi, yetiştirilmesi, gelişimi ile ilgili sorular toplumu her zaman ve her zaman endişelendirdi. Özellikle zulüm ve şiddetle daha sık karşılaşıldığı günümüzde, ahlaki eğitim sorunu giderek daha acil hale geliyor.
Ahlaki eğitim, çocuğun kişiliğini şekillendirmeyi amaçlayan ve onun Anavatan, toplum, insanlar, iş, görevleri ve kendisiyle olan ilişkisinin oluşumunu içeren bir süreçtir.
Sınıf öğretmeninin görevi, görev, şeref, vicdan, haysiyet gibi toplumun sosyal açıdan gerekli gereksinimlerini her öğrencinin kişiliği için içsel teşviklere dönüştürmektir. Ahlaki gelişimi belirleyen eğitimin özü, çocuklar arasındaki insani ilişkilerin ve ilişkilerin oluşmasıdır.
Bir ortaokul çocuğunun ahlaki eğitimi hem eğitim sürecinde hem de okul saatleri dışında gerçekleşir. Daha genç okul çocuklarının deneyimleri, sevinçleri ve üzüntüleri çalışmaları ile bağlantılıdır. Derste, eğitim sürecinin tüm ana unsurları etkileşime girer: amaç, içerik, araçlar, yöntemler, organizasyon.
Ders dışı süreçte, genç öğrenciler, başarılı bir şekilde uygulanması için çabalarını başkalarının çabalarıyla ilişkilendirmek, yoldaşlarını dinlemeyi ve anlamayı öğrenmek, bilgilerini başkalarının bilgisiyle karşılaştırmak, bir görüşü savunmak, yardım etmek ve yardımı kabul etmek için gerekli olan bağımsız çalışmayı öğrenirler. Sınıfta, yeni bilgi edinme sürecinden, başarısızlıklardan, hatalardan kaynaklanan kederden birlikte akut bir neşe duygusu yaşayabilirler. Eğitim açısından, okulda işlenen tüm konular eşit derecede önemlidir. Ahlaki eğitim sistemi eş merkezli olarak inşa edilmiştir, yani. her derste öğrenciler ahlaki kavramlarla tanışırlar ama bilgi miktarı her yıl artar, ahlaki kavram ve fikirlere ilişkin farkındalık derinleşir. 1. sınıfta öğretmen iyilik ve adalet, yoldaşlık ve dostluk, kolektivizm ve ortak amaç için kişisel sorumluluk kavramlarını tanıtır.
Etik konuşma programı eşmerkezli olarak inşa edilmiştir, yani. her sınıfta aynı ahlaki sorunlar incelenir ve tartışılır (yoldaşlık, dostluk, mutluluk, özgürlük, adalet, iyilik, kötülük, merhamet, görev, suçluluk vb. hakkında), ancak bunların özgül içeriği bilgi birikimi, deneyim, ahlaki ilişkiler, görevler ve çocuklarda eğitim çalışmasının içeriği ile değişir. Çocuklarda bu niteliklerin eğitimi ile ilgili çalışmalar, ilkokuldaki dört yıllık eğitimin tamamı boyunca gerçekleştirilir. Öğretmen, okul çocuklarının ahlaki bilincini geliştirmek için, hem kendi deneyimlerini hem de başkalarının deneyimlerini anlamalarına yardımcı olur (yoldaşlar, ebeveynler ve yetişkinler örneği, kurgu örnekleri).
Ahlaki eğitim, öğrencilerin çevresindeki dünyada bir insanı görme, onu en yüksek değer olarak görme, bir insanla empati kurma, maddi ve manevi değerlerin üretimi yoluyla bir kişinin ve insanlığın iyiliğini teşvik etme yeteneğinin oluşmasıdır.
Daha genç okul yaşı, ahlaki duyguların ve ahlaki niteliklerin eğitiminin başlaması için elverişlidir: kişiliğin oluşumu bilinçli bir aşamaya girer. Çocuk zaten kendisiyle başkaları arasındaki ilişkiyi anlayabiliyor, davranış güdülerini, ahlaki değerlendirmeleri, çatışma durumlarının önemini anlamaya başlıyor. Erken çocukluk döneminde hayattan zevk alma yeteneği ve zorluklara cesurca katlanma yeteneği atılır. Çocuklar, onları çevreleyen her şeye duyarlı ve alıcıdır. Bu temelde, uygun teknikler kullanılarak ahlaki ve sivil inançlar oluşturulabilir.
Anavatan, diğer ülkeler ve halklarla ilişkiler: Anavatana sevgi ve bağlılık; ulusal ve ırksal düşmanlığa karşı hoşgörüsüzlük; tüm ülkelere ve halklara karşı iyi niyet; etnik ilişkiler kültürü;
İşe yönelik tutumlar: ortak ve kişisel çıkar için vicdani çalışma; iş disiplininin gözetilmesi;
Kamusal alan ve maddi değerlerle ilişkiler: kamusal alanın korunması ve çoğaltılması kaygısı; tutumlu; Doğanın Korunması;
İnsanlarla ilişkiler: kolektivizm, demokrasi, karşılıklı yardımlaşma, insanlık; karşılıklı saygı; aileye bakmak ve çocukları yetiştirmek;
Kendine yönelik tutumlar: yüksek yurttaşlık görevi bilinci; dürüstlük ve doğruluk; kamusal ve özel yaşamda sadelik ve tevazu; kamu düzeni ve disiplin ihlallerine karşı hoşgörüsüzlük; bütünlük.
Okul çocuklarının eğitim saatlerinde edindikleri ahlaki standartlar hakkındaki bilgileri, kendi yaşam gözlemleri genellikle parçalı ve eksiktir, bu nedenle edinilen bilgilerin genelleştirilmesi ile ilgili özel çalışmalar gerekir. Öğretmen farklı çalışma biçimlerini kullanır:
sözlü (öğretmenin hikayesi, etik konuşma); pratik (yürüyüşler, geziler, spor günleri, olimpiyatlar ve yarışmalar, vb.); görsel (okul müzeleri, çeşitli türlerde sergiler, tematik stantlar vb.).
etik konuşmalar, okul çocuklarının ahlaki bilgi edinmesine, içlerinde etik fikir ve kavramların gelişmesine, ahlaki sorunlara ilginin gelişmesine ve değerlendirici ahlaki faaliyet arzusuna katkıda bulunur. Etik bir konuşmanın temel amacı, öğrencilerin karmaşık ahlak konularını anlamalarına yardımcı olmak, öğrenciler arasında sağlam bir ahlaki konum oluşturmak, her öğrencinin kişisel ahlaki davranış deneyimlerini gerçekleştirmesine yardımcı olmak, öğrencilere ahlaki görüşler geliştirme yeteneği aşılamaktır.
Sınıfta, öğrenciler arasında sürekli olarak belirli ticari ve ahlaki ilişkiler ortaya çıkar. Okul çocuklarının ortak çalışması, herhangi bir toplu çalışmadaki ilişkilerin özelliği olan birçok özellik ile karakterize edilen, aralarındaki ilişkilere yol açar. Her katılımcının ortak bir iş olarak kendi işine karşı tutumu, ortak bir hedefe ulaşmak için başkalarıyla birlikte hareket etme yeteneği, karşılıklı destek ve aynı zamanda birbirlerine karşı titizlik, kendini eleştirme yeteneği, kişinin kişisel başarısını veya başarısızlığını eğitim faaliyetinin yapısını azaltma konumundan değerlendirme.
Okul çocuklarının ahlaki deneyiminin oluşumu, yalnızca eğitim faaliyetleriyle sınırlandırılamaz. Bir kişiliğin oluşumu ve gelişimi, sosyal açıdan faydalı çalışmalara aktif katılımını gerektirir. Çocukların yapılabilir emeği, ülkenin işine dökülüyor. Vatanın iyiliği için yapılabilir çalışmada, en önemli yaşamsal gereklilik olan, toplum yararına çalışma gereği, çalışana saygı, halkın malına saygı gibi çalışma anlayışı geliştirilir.
Eğitim süreci, öğrencinin bağımsız bir ahlaki seçim ihtiyacı ile karşı karşıya kaldığı durumları sağlayacak şekilde yapılandırılmıştır. Ahlaki eğitim sürecinde, öğrenciler sadece ahlaki normları anlamamalı, aynı zamanda ahlaki davranış ve biçim kuralları geliştirmelidirler:
Manevi gelişim yeteneği, ahlaki tutumlar ve ahlaki normlar, sürekli eğitim, kendi kendine eğitim ve evrensel manevi ve ahlaki tazminat temelinde eğitici-oynama, konu-üretken, sosyal odaklı faaliyetlerde yaratıcı potansiyelin gerçekleştirilmesi - "iyileşme";
Bir kişinin ahlaki öz farkındalığının (vicdan) temelleri - daha genç bir öğrencinin kendi ahlaki yükümlülüklerini formüle etme, ahlaki özdenetim uygulama, ahlaki standartları yerine getirmelerini talep etme, kendisinin ve diğer insanların eylemlerinin ahlaki bir değerlendirmesini yapma yeteneği;
Doktrinin ahlaki anlamı;
Ahlakın temelleri - toplumda kabul edilen iyi ve kötü, uygun ve kabul edilemez fikirler nedeniyle öğrenciler tarafından algılanan belirli bir davranışa duyulan ihtiyaç, öğrencinin olumlu ahlaki öz saygısını, öz saygısını ve yaşam iyimserliğini güçlendirme;
Estetik ihtiyaçlar, değerler ve duygular;
Kişinin ahlaki olarak haklı konumunu açıkça ifade etme ve savunma, kendi niyetlerini, düşüncelerini ve eylemlerini eleştirme yeteneği;
Bağımsız eylemler ve ahlaki seçim temelinde gerçekleştirilen eylemler, sonuçlarının sorumluluğunu kabul etme becerisi;
Öğrencilerin insan yaşamının değerinin farkına varması, kendi yetenekleri dahilinde, yaşamı, fiziksel ve ruhsal sağlığı ve bireyin ruhsal güvenliğini tehdit eden eylem ve etkilere karşı direnme yeteneğinin oluşması.
Ahlaki eğitimin sonucu, bireyin sosyal açıdan değerli özelliklerinde ve niteliklerinde somutlaşan, ilişkilerde, faaliyetlerde ve iletişimde kendini gösteren ahlaki eğitimdir.
Okul çocuklarının ahlaki eğitiminin başarısı, büyük ölçüde öğretmenin düzenlediği ve yürüttüğü çalışmayla belirlenir. Eğitimcinin ve öğretmenin sözü, okul çocuklarını eğitmek için en önemli araçtır. Gerçek insanların davranışlarını ve okul müfredatına göre incelenen eserlerin karakterlerini analiz ederek eylemlerin ahlaki bir değerlendirmesini verir. Okul çocuklarının ahlaki eğitimi, yalnızca konunun içeriği ile değil, aynı zamanda öğretimin gerçekleştirilme yöntemleri, sınıfa hakim olan atmosfer ve öğretmenin kişiliği ile de yanıtlanır.
Okul çocuklarının bir takımdaki ahlaki eğitimi, her öğrenci yeri doldurulamaz bir kişilik haline gelirken yeteneklerine en uygun yeri aldığında en etkili olur. Bu, kendine değer duygusu geliştirmeye ve yeterli bir benlik saygısı oluşturmaya yardımcı olur. Özel bir dış motivasyon olmadan okul çocuklarının böyle bir ahlaki yetiştirilmesi, çocuğu toplumda kabul edilen ahlaki fikirlere uymaya zorlar.
Bu nedenle, okulda yürütülen genç okul çocuklarının ahlaki eğitimi, Anavatan sevgisinin oluşumunu, doğaya karşı dikkatli bir tutum, yaratıcı bir çalışma tutumu sağlar ve bunun sonucu kolektivizm, sağlıklı bireycilik, bir kişiye karşı özenli tutum, kendine karşı titizlik, vatanseverliğin yüksek ahlaki duyguları, kamu ve kişisel çıkarların bir kombinasyonu.
Okula başlayan bir çocuk, insan ilişkileri sisteminde otomatik olarak tamamen yeni bir yer kaplar: eğitim faaliyetleriyle ilgili kalıcı sorumlulukları vardır. Yakın yetişkinler, bir öğretmen ve hatta yabancılar, çocukla yalnızca benzersiz bir kişi olarak değil, aynı zamanda onun yaşındaki tüm çocuklar gibi (gönüllü veya baskı altında) çalışma yükümlülüğünü üstlenmiş bir kişi olarak iletişim kurar. Yazma, sayma, okuma vb. Yollarını öğrenen çocuk, kendini değiştirmeye yönelir - gerekli hizmet yöntemlerinde ve zihinsel eylemlerde ustalaşır.
İlkokul çağındaki bir çocuk, başka türlü değil de neden böyle düşündüğünün nedenlerini düşünmeye başlar. Mantık, teorik bilgi adına kişinin düşüncesini düzeltmek için bir mekanizma vardır. Sonuç olarak, çocuk niyeti entelektüel bir hedefe tabi kılma yeteneğine sahip olur. Çocuklar sadece daha iyi ezberlemekle kalmaz, aynı zamanda bunu nasıl yapacakları hakkında da düşünebilirler.
Çocuklar hala oyun oynamak için çok zaman harcıyorlar. Yardımlaşma ve rekabet duygularını geliştirir, adalet ve adaletsizlik, önyargı, eşitlik, liderlik, boyun eğme, bağlılık, ihanet gibi kavramları kişisel anlamlar kazanır.
Ortaokul çocuklarının ahlaki eğitimi, eğitim sürecinin zorunlu bileşenlerinden biri haline gelmelidir. Bir çocuk için okul, ahlaki atmosferi onun değer yönelimlerini belirleyecek olan uyarlanabilir ortamdır. Bu nedenle, ahlaki eğitim sisteminin okul yaşamının tüm bileşenleriyle etkileşime girmesi önemlidir: ders, ara, ders dışı etkinlikler ve ahlaki içerikle çocukların tüm yaşamına nüfuz eder.
giriiş
1 Okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumunun özellikleri
1.2 Okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunda akranlarla iletişimin rolü
Bölüm 2
1 Okul öncesi çocukların ahlaki normlarının ve davranış kurallarının oluşum düzeyinin incelenmesi
2 Okul öncesi çocukların kişiliğinin akranlarıyla iletişimde ahlaki niteliklerini oluşturma süreci
Çözüm
Kaynakça
giriiş
Araştırmanın alaka düzeyi. Toplumun gelişiminin şu anki aşamasında ahlaki kişilik, eğitim kurumlarına yönelik sosyal talepleri ve çocukları ahlaki değerler sistemine sokma ihtiyacını belirleyen en önemli değerlerden biridir. Modern eğitim, bireyin gelişimi için koşulların yaratılmasını içeren kişilik odaklı bir yaklaşıma (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, vb.) Dayanmaktadır. Bu durumda eğitimin görevi, çocuğun ahlaki kültürünün oluşumuna, hümanist yönelimli bir kişiliğin oluşumuna katkıda bulunan yeni bir değerler sistemi yaratmaktır. Ahlaki nitelikler okul öncesi çağda oluşur.
Okul öncesi çocukların ahlaki gelişimi sorunu, genç nesilde iyilik ve kötülük anlayışında bir dönüşüme yol açan ve toplumu ahlaki bozulma tehlikesiyle karşı karşıya bırakan değerleri koruma ve aktarma yolu olarak bir kişinin kültürden yabancılaşması nedeniyle toplumun maneviyatının olmaması nedeniyle özel bir önem taşımaktadır.
Okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumu, modern bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında eğitimin en zor görevlerinden biridir. Ancak öğretmenler, çocukların saldırganlığında, gaddarlığında, duygusal sağırlığında, kendini ve kendi çıkarlarını tecrit etmede bir artışa dikkat çekiyor. Özellikle zulüm ve şiddetle daha sık karşılaşıldığı günümüzde, ahlaki eğitim sorunu giderek daha acil hale geliyor. Bu bağlamda, bir kişinin ahlaki niteliklerini eğitmek için çeşitli yöntemlerin seçimi ve rasyonel kullanımı, şu anda okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin karşılaştığı ana görevlerden biridir.
Bir okul öncesi çocuğunun kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumuna ilişkin sorular L.S. Vygotsky; DB Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozetler; YazZ. Neverkovich ve diğerleri Bilim adamları, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin ahlaki niteliklerini oluşturma sürecinde, ahlakın normları ve gereklilikleri hakkında bilgi birikiminin önemli hale geldiğini belirtiyorlar. Bu bakımdan anaokulu öğrencilerinin ahlaki eğitimini organize etme ihtiyacı, onlarda ahlaki ve ahlaki standartların oluşması açıktır. Ahlaki normların özünü, bir kişinin toplumla, ekiple, işle, etrafındaki insanlarla ve kendisiyle olan ahlaki ilişkilerini açıklığa kavuşturmak için öğretmenin özel bir çalışmasını düzenlemeye de açık bir ihtiyaç vardır. Bu nedenle, herhangi bir ahlaki nitelikteki eğitimde, çeşitli eğitim araç ve yöntemleri kullanılmaktadır. Genel ahlaki eğitim sisteminde, yargıların, değerlendirmelerin, kavramların oluşturulmasını ve ahlaki inançların eğitimini amaçlayan bir grup araç tarafından önemli bir yer işgal edilir.
Okul öncesi çağda, diğer çocuklar çocuğun hayatında artan bir yer işgal etmeye başlar. Erken bir yaşın sonunda, akranlarla iletişim ihtiyacı sadece şekilleniyorsa, o zaman okul öncesi bir çocuk için zaten ana ihtiyaçlardan biri haline geliyor. Dört ya da beş yaşında, çocuk başka çocuklara ihtiyacı olduğunu kesin olarak bilir ve açıkça onların arkadaşlığını tercih eder. Okul öncesi çağda, akranlarla iletişim, ahlaki nitelikler oluşturmanın yollarından biridir. Bu, bu yaş aşamasındaki iletişimin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin özellikleri, çok çeşitli iletişimsel eylemler (tartışma, talepler, konuşma, aldatma, acıma, irade dayatma vb.), parlak duygusal zenginlik (bir akranına yönelik eylemler, çok daha yüksek bir duygusal yönelim ile karakterize edilir), standart dışı ve düzensizlik, inisiyatif eylemlerinin tepki eylemlerine baskınlığı (E.O. Smirnova).
Aynı zamanda, okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumu için yeterli teorik ve pratik temelin varlığı ile okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin ahlaki niteliklerini oluşturma sürecinde akranlarla iletişimin etkisinin temelsizliği arasında bir çelişki vardır. Sonuç olarak, çalışmanın sorunu, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin ahlaki niteliklerini oluşturma sürecinde akranlarla iletişimin etkisinin bilimsel ve ampirik olarak doğrulanmasıdır.
Alaka düzeyi, çelişki ve sorun, araştırma konusunun seçimine yol açtı: "Akranlarıyla iletişimde okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumu."
Çalışmanın amacı, akranlarıyla iletişim sürecinde okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunun özelliklerini belirlemektir.
Çalışmanın amacı, okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişimidir.
Araştırmanın konusu, okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin akranlarıyla iletişim yoluyla oluşturulmasıdır.
Çalışmanın hipotezi, okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişimde ahlaki niteliklerinin oluşumunun aşağıdaki durumlarda daha etkili olacağı varsayımıdır:
· Okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumunun özellikleri ortaya çıkar;
· okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunda akranlarla iletişimin rolü belirlenir;
· okul öncesi çocukların ahlaki yetiştirme seviyeleri açıklanır;
· akranlarıyla iletişimde okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşum süreci kanıtlanmıştır.
Hedefe ulaşmak ve araştırma hipotezini test etmek için bir dizi görevi çözmek gerekir:
Okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşum özelliklerini ortaya çıkarmak;
Okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunda akranlarla iletişimin rolünü belirlemek;
Okul öncesi çocukların ahlaki eğitim düzeylerini incelemek;
Akranlarıyla iletişimde okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşum sürecinin özelliklerini kanıtlamak.
Çalışmanın teorik ve metodolojik temeli, L.I. Bozoviç, R.S. Bure, AM Vinogradova, T.P. Gavrilova, G.N. Godina, V.A. Gorbaçov, SA. Kozlova, T.S. Komarova, V.K. Kotyrlo, A.D. Koshelev, TA. Kulikova, A.I. Lipkina, M.Ö. Muhina, V.G. Neçaeva, SV. Peterina, E.V. Subbotsky, E.O. Mutlu, T.N. Titarenko, V.G. / Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. Yaglovskaya, S.G. Jacobson ve diğerleri; psikoloji ilkeleri (gelişim ilkesi, bilinç ve etkinlik birliği ilkeleri); yaklaşımlar: (bir kişinin toplumun değerlerinin ve hedeflerinin bütününde sosyal gelişimin kendi içinde ele alındığı aksiyolojik; çocuğun biliş, etkinlik ve iletişim konusu konumuna aktarılmasını gerektiren kişilik-aktivite; bütünsel bir çalışmaya ve kişiliğin oluşumuna odaklanan sistematik bir yaklaşım).
Araştırma Yöntemleri:
· Teorik: okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumu ve gelişim psikolojisi sorununa ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, modelleme.
· Deneysel: teşhis deneyi, biçimlendirici deney, aktivite ürünlerinin analizi, gözlem, konuşma.
Çalışmanın sonuçlarının pratik değeri, okul öncesi eğitim sistemi öğretmenleri tarafından okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerini oluşturma ve akranlarıyla etkileşimlerini düzenleme sürecinde kullanılabilmesi gerçeğinde yatmaktadır.
Araştırma üssü: MKDOU "Staroivantsovsky anaokulu" Volgograd bölgesinin Pallasovsky bölgesi /
Bölüm 1
1.1 Okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumunun özellikleri
Ansiklopedik sözlükte ahlak, "ahlak" kavramıyla eşanlamlı bir terim olarak tanımlanır, daha az sıklıkla - "etik". Tıpkı Yunanca'daki "etik", Latince'deki "ahlak", içindeki "Sittlichkeit" gibi. dil. Etimolojik olarak "temper" (karakter) kelimesine geri döner.<#"justify">S.V. Peterina, okul öncesi çağın özgüllüğünün sosyal etkilere karşı artan duyarlılık olduğunu belirtiyor. Ahlaki bir niteliğin gücü, istikrarı, nasıl oluştuğuna, pedagojik etkinin temeli olarak hangi mekanizmanın alındığına bağlıdır. Bir kişiliğin ahlaki oluşum mekanizmasını ele alalım [Peterina, 1986].
Yetişkinlerle iletişim sürecinde onlara karşı bir şefkat ve sevgi duygusu, onların talimatlarına göre hareket etme, onları memnun etme, sevdiklerini üzen eylemlerden kaçınma arzusu gündeme gelir. Çocuk, şakasından, gözetiminden heyecan, keder veya memnuniyetsizlik görür, olumlu eylemine yanıt olarak bir gülümsemeye sevinir, yakınlarının onayından zevk alır. Duygusal duyarlılık, ahlaki niteliklerinin oluşumunun temeli haline gelir: iyi işlerden memnuniyet, yetişkinlerin onayı, utanç, keder, kötü eyleminden kaynaklanan tatsız deneyimler, bir yetişkinin sözlerinden, hoşnutsuzluğundan. Duyarlılık, sempati, nezaket, başkaları için neşe de okul öncesi çocukluk döneminde oluşur. Duygular çocukları harekete geçmeye teşvik eder: yardım et, ilgilen, dikkat göster, sakin ol, lütfen [Yadeshko, 1978].
Okul öncesi çocuklukta oluşan ahlaki niteliklerin içeriği, sosyal yaşamın fenomenleri, insanların çalışmaları, sosyal önemi ve kolektif doğası, vatanseverlik ve vatandaşlık, akran grubundaki davranış normları (neden oyuncakları paylaşmak, birbirleriyle nasıl müzakere etmek, gençlere nasıl bakmak vb.), yetişkinlere karşı saygılı bir tutum hakkında fikirleri içerir.
Oluşturulan ahlaki nitelikler, çocukları belirli eylemleri yapmaya teşvik eden davranışsal güdülerin geliştirilmesine temel teşkil eder. Öğretmenin çocuğun davranışının özüne nüfuz etmesine, eylemlerinden birinin veya diğerinin nedenini anlamasına ve en uygun etkileme yöntemini seçmesine izin veren, eylemlerin güdülerinin analizidir.
Okul öncesi çocukların ahlaki eğitiminin içeriği, anaokulundaki eğitim programları tarafından belirlenir. Ancak, programdan bağımsız olarak, bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında, şu gibi ahlaki niteliklerin oluşumu: Anavatan sevgisi, işe saygı, enternasyonalizm, kolektivizm ve hümanizm, disiplin ve davranış kültürü, güçlü iradeli karakter özellikleri ve bir kişinin olumlu ahlaki nitelikleri [V.I. Yadeshko, F.A. Sokhin].
Herhangi bir ahlaki niteliğin oluşumu için bilinçli olarak gerçekleşmesi önemlidir. Bu nedenle, çocuğun ahlaki kalitenin özü, gerekliliği ve ona hakim olmanın avantajları hakkında fikir geliştireceği bilgiye ihtiyaç vardır.
SA Kozlova ve T.A. Kulikova, ahlaki eğitim sürecinde ahlaki niteliklerin oluşum mekanizmasının bilgi ve fikirler + güdüler + duygu ve tutumlar + beceriler ve alışkanlıklar + eylemler ve davranış = ahlaki kalite formülünde ifade edildiğini not eder [Kozlova, 2001, s. 238]. Bu mekanizma nesneldir. Her zaman herhangi bir (ahlaki veya ahlaksız) kişilik özelliğinin oluşumunda kendini gösterir.
Ahlaki nitelikler kavramı, ahlaki davranış ve ahlaki alışkanlık kavramlarıyla yakından bağlantılıdır. Ahlaki davranış, ahlaki eylemlerin ve ahlaki alışkanlıkların oluşumunu içerir. Bir eylem, bir kişinin çevredeki gerçekliğe karşı tutumunu karakterize eder. Ahlaki eylemleri uyandırmak için uygun koşulları yaratmak, öğrencilerin hayatını belirli bir şekilde düzenlemek gerekir. Ahlaki bir alışkanlık, ahlaki işler yapma ihtiyacıdır. Alışkanlıklar, pansiyonun kurallarına, davranış kültürüne, disipline dayandığında basit olabilir ve öğrenci belirli bir öneme sahip etkinlikleri gerçekleştirmek için bir ihtiyaç ve hazır olma durumu yarattığında karmaşık olabilir. Bir alışkanlığın başarılı bir şekilde oluşması için, çocukları harekete geçirmeye teşvik eden güdülerin onların gözünde anlamlı olması, çocukların eylemleri gerçekleştirmeye karşı tutumlarının duygusal olarak olumlu olması ve gerekirse çocukların sonuçlara ulaşmak için belirli irade çabaları gösterebilmesi gerekir [Likhachev, 1992, s. 102].
Okul öncesi çağda ve özellikle okul öncesi çağında, çocuklar ahlaki gerekliliklerin ve kuralların anlamını anlamaya başlarlar, eylemlerinin sonuçlarını öngörme yeteneği gelişir. Okul öncesi çocuklar, eşik düzeyde bir öz-farkındalığa ve istemli davranış düzenlemesine sahiptir. Çocuğun içsel konumunun oluşumu ile karakterizedir - kendisiyle, insanlarla ve etrafındaki dünyayla oldukça istikrarlı bir ilişkiler sistemi. Gelecekte, çocuğun içsel konumu, diğer birçok kişilik özelliğinin, özellikle de bağımsızlığının, aziminin, bağımsızlığının ve kararlılığının tezahür ettiği güçlü iradeli özelliklerin ortaya çıkması ve gelişmesi için bir başlangıç \u200b\u200bnoktası haline gelir. Çocuklarda davranışlarından sorumlu olma, kendini kontrol etme unsurları, eylemlerin ön planlaması, organizasyon için fırsatlar yaratılır [Stolz, 1986].
Okul öncesi yaşta, yoğun entelektüel ve kişisel gelişim sayesinde çocuklarda öz bilinç oluşur, başlangıçtaki tamamen duygusal öz saygıya ("Ben iyiyim") ve bir başkasının davranışının rasyonel bir değerlendirmesine dayalı olarak öz saygı ortaya çıkar. Çocuk, diğer çocukların eylemlerini ve ardından kendi eylemlerini, ahlaki niteliklerini ve becerilerini değerlendirme yeteneği kazanır. 7 yaşına gelindiğinde, çoğunluğun becerileri kendi kendine değerlendirmesi daha yeterli hale gelir [ibid., s. 118].
VS. Mukhina, deneyimin genişlemesinin, bilgi birikiminin bir yandan daha yaşlı okul öncesi çocukların ahlaki fikirlerinin daha da derinleşmesine ve farklılaşmasına yol açtığını, diğer yandan onları temel ahlaki kavramlara (arkadaşlık hakkında, yaşlılara saygı hakkında vb.) yaklaştırarak daha fazla genellemeye yol açtığını belirtiyor. Ortaya çıkan ahlaki fikirler, çocukların davranışlarında, başkalarına karşı tutumlarında düzenleyici bir rol oynamaya başlar [Mukhina, 1999].
N.Ş. Nemov, ortaya çıkan davranışsal güdülere boyun eğdirme yeteneğinin, okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumunda önemli bir rol oynadığını savunuyor. Uygun yetiştirme koşulları altında çocuklar, bireyin ahlaki yöneliminin temellerinin oluşmasına yol açan ahlaki güdülerle davranışlarında rehberlik etme yeteneğini geliştirir. Çocuklarda yetişkinler ve akranları ile ilişkilerde yeni özellikler ortaya çıkar. Okul öncesi çağda, bir çocuk etrafındaki insanlarla ortak faaliyetlerde etkileşim kurmayı öğrenir, gelecekte insanlarla iyi geçinmesine, onlarla normal iş ve kişisel ilişkiler kurmasına olanak tanıyan grup davranışının temel kurallarını ve normlarını öğrenir [Nemov, 1994, s. 338-339].
A.M.'ye göre okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumunda önemli bir rol vardır. Vinogradova, eğitim faaliyetleri oynuyor. Sınıfta çocuklar ahlaki fikirleri ve eğitici davranış kurallarını öğrenirler, amaçlılık, sorumluluk ve iradeli nitelikler geliştirirler [Vinogradova, 1989, s. 115-118].
Aynı zamanda, okul öncesi çocuklar davranışta istikrarsızlık, bazı durumlarda kısıtlama eksikliği, bilinen davranış biçimlerini yeni koşullara aktaramama gösterebilirler. Çocukların yetiştirilme düzeyinde de büyük bireysel farklılıklar vardır.
Okul öncesi çocukların davranışlarında kendiliğindenlik, dürtüsellik, durumsallık kendini gösterebilir. Çoğu zaman, anlık güçlü bir arzunun, etkinin etkisi altında, güçlü "dış" uyaranlara ve ayartmalara karşı koyamayan çocuk, yetişkinlerin notlarını ve ahlakını unutur, yakışıksız eylemlerde bulunur ve daha sonra içtenlikle tövbe eder [Portyankina, 1989, s. 28].
Bu nedenle okul öncesi yaş, ahlaki niteliklerin oluşumunda en hassas olanıdır. Sonuç olarak, okul öncesi çağda ahlaki niteliklerin oluşumu, çocuğun kolektif yaşamını ve faaliyetlerini organize ederek, onu diğer çocuklarla işbirliği yapmaya teşvik ederek, sadece kendi çıkarlarını değil, aynı zamanda başkalarının ihtiyaç ve ihtiyaçlarını da dikkate alarak, çocukların ahlaki deneyimlerini zenginleştirerek gerçekleştirilmelidir.
V.N. Petrova, okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumunda aşağıdaki görevleri tanımlar [Petrova, 2007, s. 143]:
· çocuklar arasında dostane ilişkiler geliştirmek; birlikte oynama, çalışma, bir şeyler yapma alışkanlığı; başkalarını iyi işlerle memnun etme arzusu;
· başkalarına saygı geliştirmek;
· onlara gençlerle ilgilenmeyi, onlara yardım etmeyi, daha zayıf olanları korumayı öğretin. Sempati, duyarlılık gibi nitelikleri oluşturmak;
· sözlüğü sözlü nezaket formülleriyle (selamlama, veda, ricalar, özürler) zenginleştirmeye devam edin;
· erkekleri kızlara karşı özenli bir tavırla eğitmek: onlara sandalye vermeyi öğretmek, doğru zamanda yardım sağlamak, kızları dansa davet etmekten çekinmemek vb.
· kızları alçakgönüllülükle eğitmek, onlara başkalarına bakmayı öğretmek, erkeklerin yardımına ve ilgi işaretlerine minnettar olmayı öğretmek;
· kendi eylemlerini ve diğer insanların eylemlerini savunma yeteneği oluşturmak;
· çocukların çevreye karşı tutumlarını ifade etme arzusunu geliştirmek, bunun için bağımsız olarak çeşitli konuşma araçları bulmak.
Ahlaki niteliklerin oluşumunda bir tür aşama olarak bu sorunların çözümü, çocukların duygularını zenginleştirmek, çocukların farkındalık derecelerini artırmak ve duyguları kontrol etme yeteneği oluşturmakla gerçekleştirilebilir. Okul öncesi çağda, çocukların çevrelerindeki insanlara (yetişkinler, akranlar, çocuklar), çalışmaya, doğaya, önemli sosyal olaylara, Anavatan'a karşı tutumlarını belirleyen ahlaki nitelikler oluşur.
İÇİNDE VE. Loginova, okul öncesi yaşta, akranlara karşı olumlu duyguların geliştiğini, kolektivizm duygusunun temellerinin, çocukların ilişkilerinde insanlığın geliştiğini belirtiyor: çocukların birbirlerine karşı dostça bir eğilimi, duyarlılığı, özeni, kolektif faaliyetlerde işbirliği arzusu, ortak hedeflere ulaşmak için oldukça istikrarlı ve aktif bir tezahürü, yardım etmeye hazır. Kolektivizmin gelişmesinde, çocukların oyunlarında ve çalışmalarında oluşan görev ve sorumluluk duygusunun ilk biçimleri önemli bir rol oynar [Loginova, 1988: 27].
İnsanlığın eğitimi, sempati, empati, duyarlılık, empati anlamına gelen böyle bir ahlaki kalitenin oluşumudur.
Bir kişinin ahlaki yetiştirilmesinin özü ve göstergesi, insanlara, doğaya ve kendisine karşı tutumunun doğasıdır. Araştırmalar, bu tür tutumların çocuklarda okul öncesi çağa kadar gelişebileceğini göstermektedir. Bu sürecin temelinde, ötekini anlama, ötekinin deneyimlerini kendine aktarma yeteneği yatar.
İnsanlara ve doğaya karşı insancıl bir tutumun oluşumu erken çocukluktan itibaren başlar. Okul öncesi çocukların çevrelerindeki insanlara ve doğaya karşı insancıl bir tutum geliştirmeyi amaçlayan sistematik çalışmalarla, çocuklarda ahlaki bir nitelik olarak hümanizm oluşur. Başka bir deyişle hümanizm, niteliksel özelliği olarak kişiliğin yapısına girer.
Okul öncesi çocukların ahlaki nitelikleri sisteminin bir diğer önemli bileşeni, vatansever duyguların eğitimidir: anavatan sevgisi, Anavatan sevgisi, vicdanlı çalışanlara saygı, diğer milletlerden insanlara saygı. Bu duyguların gelişiminin temeli, sosyal yaşam fenomenleri hakkında canlı izlenimler, ülke hakkında duygusal olarak zengin bilgiler, çocukların sınıfta aldıkları bölge, kurgu, güzel sanatlar ve pratik deneyimlerle tanışma sürecindedir. Eğitimin görevi, ahlaki duyguların etkinliğini, ahlaki açıdan değerli güdülere dayalı eylem arzusunu oluşturmaktır [Lomov, 1976, s. 42-43]. Okul öncesi çocukların ahlaki nitelikleri, günlük yaşamda, iletişimde ve çeşitli etkinliklerde toplum için yararlı olan bir dizi sürdürülebilir günlük davranış biçimini temsil eden ahlaki ve kültürel davranışla ayrılmaz bir birliktelik içinde oluşur [Eismont-Shvydkaya, 1993, s. 118].
Okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin tezahürü, davranış kurallarının bilinçli bir şekilde uygulanması, grupta belirlenen genel gereksinimlere itaat, uyumlu eyleme hazır olma ve ortak bir hedefe ulaşmak için ortak çabalardır. Bu nedenle A.N. Leontiev, okul öncesi yaştaki çocuklara oyuncakları, kitapları, kılavuzları, kişisel eşyaları düzgün bir şekilde kullanma ve kamu mallarına bakma becerisinin öğretilmesi gerektiğini savunuyor; yaklaşan aktiviteye (oyunlar, dersler, iş) hazırlıkla ilgili becerileri oluşturmak, yani. çocuğa bir iş yeri ve oynayacağı ve ders çalışacağı gerekli tüm eşya ve malzemeleri hazırlaması öğretilir; faaliyetlerini net ve tutarlı bir şekilde organize eder, faaliyetler sürecinde zamanı planlar, başladıklarını sona erdirir. Etkinlik sonunda iş yerinizi toparlayın, kullandıklarınızı özenle temizleyin, oyuncakları, kitapları, eğitim malzemelerini bir dahaki sefere güvenliğini ve kullanım kolaylığını sağlayacak şekilde ve sırayla koyun; kil derslerinden veya iş görevlerinden sonra ellerinizi yıkayın [Leontiev, 1972: 33-34].
TM Markova, bir okul öncesi çocuğunun ahlaki niteliklerinin aynı zamanda "çocuk - eğitimci", "çocuk - eğitimci - yoldaş", "çocuk - eğitimci - yoldaş - takım" ilişkilerindeki kurallara uyma anlamına geldiğini belirtiyor. Bu davranış kuralları, yoldaşları, grubun tüm çocukları ve eğitimci tarafından yapılan işle ilgili olarak uygulanmalıdır [Markova, 1987, s. 91-92].
Okul öncesi çağda ahlaki-istemli bir nitelik olarak bağımsızlık oluşur. Çocuklara davranışlarını kontrol etme, yararlı inisiyatif gösterme, faaliyetin amacına ve sonucuna ulaşmada azim gösterme becerisini öğretmekle bağlantılıdır. Bağımsızlık, eylemlerde davranış kuralları hakkındaki ahlaki fikirlerle yönlendirilme yeteneğini ifade eder (daha az bağımsız akranların inisiyatifini bastırmamak, ilgi alanlarını dikkate almak, karşılıklı yardım göstermek, bilginizi yoldaşlarla paylaşmak, kendi bildiklerinizi öğretmek). Eğitimcinin görevi, okul öncesi çocukların davranışlarına ahlaki bir karakter ve yön vermektir [Matyukhina, 1984].
Okul öncesi çocukların bağımsızlığının gelişimindeki en yüksek aşama, bağımsız olarak organize olma ve toplu faaliyetlere katılma yeteneğidir. Bağımsızlığın gelişmesinde önemli bir rol, çocuklara temel özdenetim öğretilerek oynanır.
Öz denetim, çocuklar tarafından kademeli olarak ustalaşır: elde edilen sonuca göre onu uygulama yeteneğinden, faaliyetleri yürütme yöntemi üzerinde kendi kendini kontrol etmeye ve bu temelde, genel olarak faaliyetler üzerinde kendi kendini kontrol etmeye.
Ek olarak, okul öncesi çağda çok çeşitli ahlaki fikirler oluşur:
· çocuğun yetişkinler ve akranlarıyla ilişkisini düzenleyen normlar ve davranış kuralları hakkında (iletişimde, çeşitli etkinliklerde);
· nesneleri ve şeyleri ele alma kuralları hakkında;
· bir kişinin bazı ahlaki nitelikleri ve bu niteliklerin tezahürleri (dürüstlük, dostluk, duyarlılık, cesaret vb.) hakkında.
Davranış kuralları hakkında ayrı belirli ahlaki fikirlerin oluşumundan, artan davranış farkındalığının ve çocuğun başkalarıyla iletişiminin gelişen deneyiminin sonucu olan daha genel ve farklı ahlaki fikirlere geçiş vardır.
Bu nedenle, psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, okul öncesi çocukların aşağıdaki ahlaki niteliklerini belirlememize izin verdi: insanlık, kolektivizm, vatandaşlık ve vatanseverlik ve işe değer tutumu. Aynı zamanda, bu nitelikler listesini diyalogla tamamlamanın uygun olduğunu düşünüyoruz.
Okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin özellikleri:
İnsanlık sempatidir, empatidir, duyarlıktır, empatidir. Bu nedenle, kişisel bir kalitenin oluşumunun bir göstergesi, insanlara, doğaya, kendisine karşı tutumunun doğasıdır. Bir okul öncesi çocuğunun insanlığının kalbinde, bir başkasını anlama, bir başkasının deneyimlerini kendine aktarma yeteneği yatar. İnsanlara ve doğaya karşı insancıl bir tutumun oluşumu erken çocukluktan itibaren başlar. Okul öncesi çocukların çevrelerindeki insanlara ve doğaya karşı insancıl bir tutum geliştirmeyi amaçlayan sistematik çalışmalarla, çocuklarda ahlaki bir nitelik olarak hümanizm oluşur. Başka bir deyişle hümanizm, niteliksel özelliği olarak kişiliğin yapısına girer. Aynı zamanda insani duyguların ve ilişkilerin yetiştirilmesi karmaşık ve çelişkili bir süreçtir. Sempati duyma, empati kurma, sevinme, kıskanmama, içtenlikle ve isteyerek iyilik yapma yeteneği - sadece okul öncesi çağda belirlenir.
Kolektivizm, okul öncesi bir çocuğun olumlu, arkadaş canlısı, kolektif ilişkilerin oluşumuna dayanan ahlaki bir kalitesidir. Çocuk ekibinin ana ve tek işlevi eğiticidir: Çocuklar, amaçları, içeriği ve örgütlenme biçimleri açısından her birinin kişiliğini şekillendirmeyi amaçlayan faaliyetlere dahil edilir. Kolektif ilişkilerin eğitimi için arkadaşlık gibi bir olgunun ortaya çıkışı anlamlı bir anlam taşır. Çocuklar arasındaki en yakın bağ olarak arkadaşlık, sosyal ilişkilerin etkili bir şekilde farkına varma sürecini hızlandırır. Karşılıklı yardımlaşma ve yanıt verebilirlik, kolektif ilişkilerin önemli özellikleridir. Çocukların ilişkileri ahlaki kurallar ve normlar tarafından yönetilir. Davranış ve ilişki kuralları bilgisi, çocuğun kendi türünün dünyasına, insanların dünyasına girmesini kolaylaştırır.
Okul öncesi çağda vatanseverlik ve vatandaşlık tam olarak oluşmamış, sadece temelleri atılmıştır. Bu nedenle vatanseverlik ve vatandaşlık ilkelerinin eğitimi, okul öncesi çocukların ahlaki eğitiminin en önemli bileşenlerinden biridir. Anavatan sevgisi, kendi evini sevme duygusuna benzer. Bu duygular tek bir temelde ilişkilidir - şefkat ve güvenlik duygusu. Bu, çocuklara bu şekilde bir bağlılık duygusu ve evlerine bağlılık duygusu aşılarsak, o zaman uygun pedagojik çalışma ile zamanla bu, ülkelerine olan sevgi ve bağlılık duygusuyla tamamlanacaktır.
Çalışmaya değer tutumu, emek faaliyetinin insan yaşamındaki önemine dair bir farkındalıktır. Çalışmaya yönelik değer tutumunun özelliği, hoşgörü, empati ve yardım etme isteği gibi ahlaki nitelikleri bütünleştiren şeyin okul öncesi bir çocuğun bu ahlaki niteliği olması gerçeğinde yatmaktadır. Okul öncesi çocuklar arasında çalışmaya yönelik değer tutumu, başkalarına saygı duymayı da ima eder.
Diyalog, okul öncesi bir çocuğun başkalarıyla etkileşime girmeye, dinlemeye, duymaya ve anlamaya hazır olmasıdır.
Ayrıca çoğu çalışmada ana ahlaki nitelikler nezaket, nezaket, incelik, duyarlılık, incelik, alçakgönüllülük, nezaket, girişkenlik, disiplindir.
Okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin sistematik oluşumunun bir sonucu olarak, diğer insanlarla ilişkileri ahlaki bir yönelimin özelliklerini kazanır, ahlaki gereklilikler temelinde eylemleri ve duyguları keyfi olarak kontrol etme yeteneği gelişir. Çocukların ahlaki fikirleri daha bilinçli hale gelir ve çocukların davranışlarında ve başkalarıyla ilişkilerinde düzenleyici rol oynar. Bağımsızlık, disiplin, sorumluluk ve özdenetim unsurlarının yanı sıra bir dizi kültürel davranış alışkanlığı, akranlarla dostane, dostane ilişkiler sürdürme, yaşlılara saygı ve ilgi gösterme becerisi aktif olarak oluşturulur. Sosyal, vatansever ve uluslararası duyguların temelleri geliştiriliyor. Bütün bunlar bir bütün olarak başarılı bir ahlaki gelişimin kanıtıdır ve okul için gerekli ahlaki ve iradeli hazırlığı sağlar.
2 Okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunda akranlarla iletişimin rolü
Bir bütün olarak iletişim alanı, son yıllarda araştırmacıların ilgisini çekmiştir. İletişimin doğası, yaşı ve bireysel özellikleri, akış ve değişim mekanizmaları filozoflar ve sosyologlar (B.D. Parygin, I.S. Kon), psikolinguistler (A.A. Leontiev), sosyal alan uzmanları (G.M. Andreeva, B.F. Porshnev), çocuk ve gelişim psikolojisi (Ya.L. Kolominsky, V.S. Mukhina) tarafından inceleme konusu oldu.
Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişim sorunu, yani bir çocuğun hayatındaki akranlarıyla iletişimin rolü ve işlevleri ve zihinsel gelişimi giderek daha alakalı hale geliyor.
İletişimin hayati işlevi hakkında yerli ve yabancı literatürde bulunabilecek bazı bilgileri ele alalım. B. Spock, akranlarla iletişimin önemine dikkat çekerek, ebeveynlere çocukların temaslarını teşvik etmelerini tavsiye ediyor: “Sistematik olarak çocuklara oyuncak alışverişinde bulunmayı ve mümkünse çerezleri paylaşmayı öğretin, çocuğu diğer çocukların yanına yerleştirin (haftada en az 1-2 kez 2-3 saat); ve yazar, bir yaşındaki bir çocuğun bile çocukların olduğu yere götürülmesi gerektiğine inanıyor” [Spock, 1981].
J. Piaget'nin fikrine göre, bir akranla iletişim, bir çocuğun gelişiminde benmerkezciliğin yok olmasına katkıda bulunan en önemli faktördür. Yalnızca çocuğa eşit kişilerin bakış açısını paylaşarak - önce diğer çocuklar ve çocuk büyüdükçe ve yetişkinler - gerçek mantık ve ahlakın, diğer insanlarla ve düşünceyle ilgili olarak tüm çocukların doğasında var olan benmerkezciliğin yerini alabileceğini savundu.
S.L. Rubinstein ise tam tersine, kişinin "alıştığı" komşusuna duyduğu sevginin kolaylıkla "genişletilmiş egoizme" dönüşebileceği ve "egoizmin" birlikte ... tüm insanlardan izolasyon olduğu konusunda uyardı. [Rubinshetein, 1989]. Başkalarıyla iletişimin, çocuğun sosyal dünyasının izolasyonunun üstesinden gelmesine izin vermesi ve onun ruhunda değişiklikler yapması muhtemeldir.
G.A. Zuckerman, akranlarla iletişimin fikirlerin, sözlerin ve eylemlerin kritikliğine, diğer insanların yargılarından ve arzularından bağımsız olmalarına katkıda bulunduğuna inanır [Zuckerman, 1981]. VS. Akran iletişiminin bir çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki çeşitli etkisine dikkat çeken Mukhina, okul öncesi çağda kamuoyunun ilk kez oluştuğunu ve rahatlık olgusunun ortaya çıktığını yazıyor. "...Çocuklar, kendi izlenimleri ve bilgileriyle çelişse bile akranlarının görüşlerini dinlemeye ve çoğunluğun görüşüne uymaya başlar" [Mukhina, 1999, s. 147]
BİR. Leontiev, yaşamın ilk 7 yılında çocukların yetişkinlerle sürekli olarak dört iletişim biçimi geliştirdiğini buldu: sezgisel-kişisel, durumsal-iş, durum-dışı-bilişsel ve durum-dışı-kişisel [Leontiev, 1972]. Okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişiminin analizine yönelik yaklaşımda, okul öncesi çocukların her iki iletişim alanının doğasının aynı olduğu gerçeğinden oluşan teorik konumdan hareket edilebilir. Bir çocuğun bir yetişkin ve bir akranla iletişimi, aynı iletişimsel faaliyetin bir çeşididir. Her iki alanı birleştiren ana şey, her iki durumda da çocuğun iletişimdeki ortağı olan başka bir kişi olan faaliyet konusudur [Lisina, 1999]. Bu nedenle, okul öncesi bir çocuk için bir akranla iletişim, doğası gereği bir yetişkinle iletişimle aynı olan iletişimsel bir faaliyettir, daha sonra analizi için yetişkinlerle iletişim çalışmasında geliştirilen şema ve teknikleri uygulamak mümkündür.
Böylece okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişim ihtiyacı üçüncü yılda oluşur, daha önce işleyen ihtiyaçlar temelinde oluşur ve çocukların gerçek etkileşiminde şekillenir.
Mİ. Lisin ve L.N. Galiguzova, bir çocuğun iletişiminde iletişim becerilerinin tezahürlerinin bulunmasından sonra, bunun genel olarak iletişimsel bir ihtiyacın gelişimi ile ilgili olmadığını, ancak çocuğun iletişim ihtiyacının içeriğinin niteliksel bir dönüşümü ile ilgili olduğunu not eder [Lisina, 1999].
Çocuğun akranlarıyla iletişimi oyunda gerçekleştirilir çünkü. okul öncesi çağda önde gelen etkinlik türü oyun etkinliğidir [Wenger, 1988, s.148-161]. Oyunda, okul öncesi çocuklar güçlü iradelerini ve ticari niteliklerini ortaya koyuyor, başarılarını sevinçle yaşıyor ve başarısızlık durumunda acı çekiyorlar. Çocukların birbirleriyle iletişiminde mutlaka gerçekleştirilmesi gereken hedefler ortaya çıkar. Bu oyunun şartları gereğidir. Çocuk, oynanan eylemlerin ve olay örgüsünün içeriğini oyun durumuna dahil ederek öğrenir. Çocuk hazır değilse veya yaklaşan oyun durumunun kendisinden ne gerektirdiğine dikkat etmek istemiyorsa, oyunun koşullarını dikkate almıyorsa, o zaman akranları tarafından kovulur. Akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacı, onların duygusal teşvikiyle, çocuğu amaçlı bir konsantrasyona ve ezberlemeye zorlar. Oyunda iki tür ilişki vardır - oyun ve gerçek. Oyun ilişkileri olay örgüsü ve roldeki ilişkileri yansıtır. Yani bir çocuk olumsuz bir karakter rolünü üstlenirse, olay örgüsüne göre başka karakterlerin rollerini üstlenen çocuklara karşı abartılı bir şekilde gaddar olacaktır. Gerçek ilişkiler, çocukların ortak bir görevi yerine getiren ortaklar, yoldaşlar olarak ilişkileridir.
Bir okul öncesi çocuğun akranlarıyla iletişiminde, bir partnerin sürecinde ortaya çıkan nitelikleri iletişim ihtiyacını karşıladığından, iletişim güdüleri özel bir yer tutar. İletişim güdüleri ayrılmaz bir şekilde ihtiyaçla bağlantılı olduğundan, bunların anlaşılması ihtiyacın içeriğinin açıklanmasını gerektirir. İhtiyacın içeriğini yargılamanın en kolay yolu, M.I. Lisina - kendisinin ve başka bir kişinin görüntülerini temsil eder [Lisina, 1983]. M.I.'ye göre iletişim ihtiyacının özü. Lisina, bir iletişim ortağının bilgisi aracılığıyla öz bilgi ve öz saygıdan oluşur. Öznenin bir partnerle etkileşime girmesi teşvik edilir, yani. onunla iletişim kurmak için güdüler haline geldiğinde, özneye kendi benliğini ifşa eden, özbilincine katkıda bulunan, tam da ikincisinin nitelikleridir.
Araştırmacılar, bir okul öncesi ve bir akran arasındaki iletişim için üç grup motifi ayırt eder:
Bir okul öncesi ve akranları arasındaki iletişim için ilk güdü grubu, okul öncesi çocuklar tarafından bir rol yapma oyununda ifade edilen ve onlar için öncü bir faaliyet olan, çocukların aktif olma ihtiyacından kaynaklanan güdülerdir. Çocuk, heyecan verici ve karmaşık bir eylemin gelişimi için gerekli olan bir akranının nitelikleri tarafından yönlendirilen ortak bir oyuna veya üretken etkinliğe katılmak adına bir akranıyla iletişime girer. Ve hepsinden önemlisi, oyunlar için ilginç ikameler yaratma, hedefler ortaya koyma ve hedeflerini ve eylemlerini diğer katılımcılarla koordine etme yeteneğidir. Bu ihtiyaç kategorisinin iletişim güdülerinin ortak bir nedene tabi kılınması, onlara ticari ihtiyaçlar dememizi sağlar [Zemlyanukhina, 1982].
Bir okul öncesi ve akranlar arasındaki iletişim için ikinci motif grubu, bir okul öncesi çocuğun bilişsel ihtiyaçlarını karşılayan bir bilgi kaynağı ve uzmanları olarak akranının kalitesidir. Okul öncesi çağda, çocukların bilişsel ilgi alanları gelişir. Çocuk, dünya hakkında yeni bilgiler, anlatılar oluşturma yeteneği ile zenginleştirilir. Bu, çocuğun bir dinleyici ve uzman bulduğu bir akranına yönelmek için bir neden yaratır [Lisina, 1999].
Bir okul öncesi ve akranları arasındaki iletişim için üçüncü güdü grubu, kişisel güdülerdir. Bir okul öncesi çocuğu, yeteneklerini ve yeteneklerini karşılaştırmak için bir akranının yaptığı herhangi bir işe dahil edilir. Burada karşılaştırılabilir, benzer nitelikler güdü görevi görür - kişinin kendisi ve akranı, yetenekleri (beceriler, bilgi, ahlaki nitelikler), ihtiyaçlar (arzular, eğilimler). Bu, bir akranla iletişim ihtiyacını doğrudan ifade ettiğinde ve diğer ihtiyaçlara tabi olmadığında, kişisel güdünün ilk versiyonudur. Kişisel güdünün ikinci çeşidi, çocuğun zaten kendi içinde erdem olarak tanımladığı niteliklerin uzmanı olarak akrandır. Çocuk becerilerini, bilgisini ve kişisel niteliklerini sergileyerek diğer çocukları değerlerini doğrulamaya teşvik eder. İletişimin nedeni, bir akranının uzmanı olma özelliğine uygun olarak kendi nitelikleridir. Bu güdü aynı zamanda, çocuğun yeteneklerini bilme, erdemlerini doğrulama, bir akranından onlara verilen yanıtı kullanarak iletişim ihtiyacıyla doğrudan ilgilidir. Kişisel güdülerin her iki varyantında da, bir akran nitelikleri, yukarıda tartışılan iki işlevde bir ayna olarak somutlaştırılır [Derevyanko, 1983].
I.A.'ya göre akranlarla iletişim sürecinde. Zalysina ve E.O. Smirnova, kişiliğine artan ilgiyle ilişkili bir akranına karşı eğilim konumunda bir güçlenme var; etkileşimlere kendine özgü katkısı, orijinal bir davranış biçiminin tezahürü, duruma karşı tutumu. Bir akranın sorumlu davranışına, bir partnerin inisiyatifine olan duyarlılık artar. Çocuk, karşılıklı konumunun saygınlığını takdir ederek, bir akranına karşı düşmanca tavrını bile değiştirebilir. Bir akran başarısı çocukta hayranlık uyandırabilir [Zalysina, 1985].
Bu nedenle, iletişim için daha gelişmiş güdülere sahip olan okul öncesi çocuk, akranının kişisel niteliklerine hitap eder, yani. istikrarlı, iç oluşumlar - ihtiyaçlar, eğilimler, yargılar ve görüşler. Sonuç olarak, bir akran ve kendi imajı giderek daha eksiksiz, farklılaşmış ve bilinçli hale gelir. Buna dayanarak, çocuk diğer insanlarla ilişkilerini daha başarılı bir şekilde kurabilir, yoldaşlarının ekibinin tam bir üyesi olabilir, ortak hedeflere ulaşılmasına katkıda bulunabilir ve ayrıca bireysel hedeflerine ulaşmak için uygun koşullar sağlayabilir.
Okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerini oluşturma sürecinde akranlarla iletişimin rolünü belirlemek için bu iletişim biçimlerinin özelliklerine dönelim.
Araştırmacılar, okul öncesi çocuklar ve akranları arasında, okul öncesi çocukların beş yıllık yaşamı boyunca art arda birbirinin yerini alan üç iletişim biçimini ayırt eder (A.A. Bodalev, S.S. Bychkova, B.S. Volkov, N.V. Volkova, D.B. Godovnikova, E.I. Gavrilova, vb.).
İlk biçim, çocuklar ve akranları arasındaki duygusal-pratik bir iletişim biçimidir (bir çocuğun hayatının ikinci ve dördüncü yılları). İkincisi, çocuklar ve akranları (4-6 yaş) arasındaki durumsal-iş iletişim şekli ve üçüncüsü, çocuklar ve akranları (6-7 yaş) arasındaki durum dışı-iş iletişim şeklidir.
En yoğun iletişim, ikinci ve üçüncü iletişim biçimleri çerçevesinde gerçekleştirilir. Durumsal bir iş biçiminde, akranlarıyla iletişim kuran okul öncesi çocuklar, kendi aralarında ticari işbirliği kurmaya çalışırlar. Bu yönelim, iletişimsel ihtiyaçlarının ana içeriğidir. Oyun işbirliğine duyulan ihtiyaç, çocukların iletişiminin ticari güdüleri tarafından belirlenir. Çocuklarda birbirleriyle iletişim kurmanın tüm ana nedenleri, faaliyetleri sırasında ortaya çıkar: oyunlar, ev işleri vb. Sorular, cevaplar, açıklamalar, ironik açıklamalar, alaylar, okul öncesi çocukların yoldaşlarının becerilerine ve eylemlerine ve hatta dikkatleri kendilerine çekme arzularına dikkat çektiklerine tanıklık ediyor. Çocuğun kendisinin ve yoldaşlarının birbirlerine dönmelerinin nedeni olan iş nitelikleri son derece durumsaldır. Çocuğun hesaba kattığı şey “şimdi ve burada”dır. Akranların durumsal ve ticari iletişimi, genel olarak kişiliğin temellerinin gelişmesine ve özel olarak ahlaki deneyimin oluşmasına yardımcı olur. Akranlarla iletişim alanındaki sorunlar şu en önemli süreçleri engeller: çocuklar pasifleşir, içine kapanır ve düşmanca davranır. Durumsal-iş iletişim biçiminin oluşumu, yetişkinlerin bakımını ve özellikle gecikmiş gelişme, içerik yoksulluğu durumlarında gerektirir. Okul öncesi çağın sonunda, durum dışı bir iş iletişim biçimi gelişir. Az sayıda çocukta görülür. Ancak aynı zamanda, gelişimine yönelik eğilimler oldukça net bir şekilde ana hatlarıyla belirtilmiştir ve biçimlendirici konturun unsurları, tüm yaşlı okul öncesi çocuklarda açıkça ortaya çıkmaktadır. Ve çocukların bir iletişim biçiminden diğerine hareketinin mantığı, akran temaslarının tam olarak durum dışı iş ilişkileri yönünde dönüşümünü öngörür. Çocuklar arasındaki durum dışı temasların sayısı giderek artıyor. Ortak konu-uygulamalı faaliyetten akranlarla iletişimin uzaklığı da artıyor. Okul öncesi çocukları, bu çocukluk döneminin en zor temaslarına sevk eden ana arzu, rekabet susuzluğudur. İşbirliği doğası gereği pratiktir - çocukların ortak oyun etkinlikleri şeklinde ortaya çıkar. Oyunun kendisi çok değişiyor. Bir olay örgüsüne ve rollere sahip temsillerin yerini giderek daha fazla koşullu şema alıyor. J. Piaget ve D.B.'ye göre kurallı oyunlar. Elkonin, daha yaşlı okul öncesi çocuklar için diğer insanlarla ilişkilerde egzersiz görevi görür; burada evrensel kurallar biçiminde ortaya çıkan görevlerini gerçekleştirmelerine, ahlaki normları, adaletin kapsamlı gerekliliklerini, bir kişinin başkalarına ve kendisine karşı sahip olduğu yükümlülükleri anlamaya gelmelerine yardımcı olurlar [Piaget, 1994].
Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin etkisine rağmen, çocukların iletişimindeki tutarlılık, diğerinin konumunu dikkate alma becerisi hakkındaki veriler büyük ilgi görüyor. ahlaki niteliklerin oluştuğu ve tezahür ettiği kritik durumlarda. Bazı yazarlar, 2-3 yaşındaki çocukların zaten bu yeteneğe sahip olduğuna dikkat çekiyor. Örneğin, M. Wilcox ve J. Webster tarafından yapılan bir çalışmada, iki yaşındaki çocuklar bile mesajı daha anlaşılır ve bilgilendirici hale getirmek için akran isteklerine yanıt verdiler, ancak yanıtları iletişimsel görevi çözmek için yeterince etkili değildi. E.F. Mazur, dört yaşındaki erkek çocukların başka bir çocuğa bir hikaye anlatırken dinleyicinin konuşma gelişim düzeyini hesaba kattığını gösterdi - konuşması akıcı olan çocuklardan çok kötü konuşan çocuklara yönelik sözlü ürünler daha fazlaydı. Diğer yazarlar ayrıca, okul öncesi çocukların iletişiminde dinleyicinin yeteneklerinin yüksek tutarlılığına ve dikkate alındığına tanıklık ediyor.<#"justify">· Dünyada en çok neyi seviyorsun? Neyi sevmiyorsun?
· Anaokulunda neyi seviyorsun? Neyi sevmiyorsun?
· Yetişkinlerle ilgili neyi seviyorsun?
Okul öncesi çocuklar arasında yapılan bir anket, çocukların %94,5'inin en çok oynamayı sevdiğini ve %54'ünün yulaf lapası yemekten nefret ettiğini, %32'sinin gücendiklerinde ve %12'sinin oyuncakları kaldırdığını gösterdi.
Anaokulunda, ankete katılan okul öncesi çocuklar en çok arkadaşlarıyla oynamayı seviyor (%81) ve çok fazla oyuncak var (%19). Ancak zorla uyumaya (%57), yıkanmaya (%32), ayakkabı bağlamayı öğrenmeye (%11) zorlanmaktan hoşlanmıyorlar.
Yetişkinlerde, okul öncesi çocuklar en çok yeni oyuncaklar satın almaktan (%51), masal anlatmaktan (%32), onlarla oynamaktan (%17) hoşlanırlar.
Okul öncesi çocuklarla yapılan bir anket şunu gösterdi:
en çok oynamayı seviyorlar (%94,5),
yulaf lapası yemekten nefret ediyorum (%54)
gücendiklerinde (%32),
oyuncakları temizleyin (%12).
En çok anaokulunda, görüşülen okul öncesi çocuklar şunları sever:
arkadaşlarla oynamak (%81)
çok oyuncak (%19).
Sevmediğin şey:
zorla uyutulması (%57),
yüzünü yıka (%32),
ayakkabı bağcığı bağlamayı öğrenin (%11).
Okul öncesi çocukların yetişkinlerde en çok sevdikleri şey,
yeni oyuncaklar aldıkları (%51),
masal anlatmak (%32),
onlarla oynayın (%17).
Okul öncesi çocukların sorulara verdiği yanıtların analizi, çocukların iletişim kurmaya hazır oldukları, oyun sırasında akranlarıyla vakit geçirmekten hoşlandıkları sonucuna varmıştır. Bununla birlikte, okul öncesi çocukların her tepkisinde, dışsal motivasyonun bir tezahürü, dış niteliklere (kural olarak, oyunlar ve oyuncaklar) odaklanma bulduk, bu da ahlaki niteliklerin yeterince yüksek düzeyde oluşmadığını gösterir.
Okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşum düzeylerinin daha ayrıntılı bir açıklaması için, G. Murray'in [Leontiev, 2000] tematik algılayıcı testine döndük.
Testin özü, okul öncesi çocuklara çöp adamların arsa çizimlerinin (piktogramlar) sunulmasıydı: hareketleri belirsizdir ve çocuklar tarafından farklı şekillerde yorumlanmıştır. Okul öncesi çocuklar resimdeki karakterler arasında neler olduğunu anlattılar: kavga etmek, dans etmek, birbirlerine hediyeler vermek, bağırmak, ağlamak, teselli etmek, selamlaşmak. Okul öncesi çocuklara tek bir soru sorduk: “Resme baktığınızda ne görüyorsunuz?”
Sunulan test seçenekleri resmi, başka bir kişiye karşı etik tutumları ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. [Shchurkova, 2001].
İlk resim, çocuğun güç ve aşağılanma sorununa karşı tutumunun ortaya çıktığı olay örgüsünün yaratılmasına neden olur. Okul öncesi çocukların çoğu kendilerini ayakta duran karakterlerle özdeşleştirerek yanıtlarını ikinci karakterin hasta (%54,5) veya gücenmiş (%45,5) olmasıyla açıklayarak hasta olmalarını veya gücenmelerini istemediklerini gösterir. Metodolojiye göre hikayenin boyutu, olay örgüsünün duygusal öneminin derecesini gösterir. Okul öncesi çocukların hikayeleri oldukça kısaydı, bu da görüntüyle ilgili olarak düşük duygusallığa işaret ediyor.
İkinci, beşinci ve yedinci resimler daha çok, durumu kararlı bir şekilde değiştiremeyen bir başkası tarafından iki kişi arasındaki zor ilişkilerin yaşandığı çatışma durumlarıyla (örneğin, aile durumları) ilgilidir. Okul öncesi çocukların %21'i kendilerini üçüncü bir kişi rolünde gördüler, bu da kendilerini bu üçüncü kişi rolünde gördüklerini gösteriyor: ailelerinde anlayış ve kabul görmüyorlar, diğer aile üyeleri arasında sürekli kavgalar ve saldırgan ilişkiler yaşıyorlar. Çocukların geri kalanı bu üç resmin içeriğine kayıtsız tepki gösterdi.
Üçüncü ve dördüncü resimler, dostane ilişkiler alanında bir çatışmanın tanımlanmasına neden oluyor. Deneye katılan okul öncesi çocukların% 15'inde, hikayelerde yalnızlık ve sıcak ilişkilere ihtiyaç duyan arsalar ortaya çıkarken, geri kalanı ise tam tersine, cevaplarında akranlarıyla iletişim kurmaktan memnuniyet gösterdi.
İkinci resim, duygusal olarak dengesiz çocuklarda, kontrol edilemeyen duyguların anlamsız patlamalarını anımsatan bir duygusal tepki uyandırmayı öneriyor, ancak bu haliyle hiçbir duygusal tepki gözlemlenmedi; çocuklar, tüm okul öncesi çocukların hikayelerinde gözlemlenen bir fikir düellosu, tartışma, başkasını suçlama ve kendini haklı çıkarma arzusunun ortaya çıktığı beşinci resim hakkında olay örgüsü kurarken.
Haklılıklarının tartışılması ve okul öncesi çocukların yedinci resim için olay örgülerindeki kızgınlık deneyimleri çoğu durumda karakterlerin karşılıklı saldırganlığıyla çözüldü. Çocukların çoğu şikayetleri için başkalarını suçladı.
Altıncı resim, çocuğun öznel olarak yaşadığı adaletsizliğe tepki olarak agresif tepkiler vermesine neden oldu. Okul öncesi çocukların tepkilerinin bir analizi, okul öncesi çocukların hiçbirinin kendilerini mağlup kişiyle özdeşleştirmediğini gösterdi, bu da belirli bir hayırseverliğin varlığını gösterir.
Son resim, duygusal bağlanma nesnesi tarafından reddedilme sorununu tanımlamayı veya kendisi tarafından reddedilen kişinin can sıkıcı zulmünden kaçmayı önerdi. Hikayenin belirli bir kahramanı ile kendini tanımlamanın bir işareti, olay örgüsünde geliştirilen deneyimleri ve düşünceleri, hikayede konuyla özdeş cinsiyete ait olduğu ortaya çıkan karaktere atfetme eğilimidir. Okul öncesi çocukların tepkilerinin bir analizi, kimsenin kendini dışlanmış hissetmediğini gösterdi.
Bu nedenle, tematik algılayıcı testin sonuçları, deneye katılan okul öncesi çocukların akranlarıyla etkileşime girmeye ve bu iletişimden yararlanmaya hazır olduklarını, ancak pratikte ahlaki niteliklerin hiçbir tezahürünün olmadığını gösterdi.
Tespit deneyinde kullandığımız bir sonraki teknik Fantastik Seçim testidir [Shchurkova, 2001, s. 65].
Bu yöntem çerçevesinde çocuğun hayal gücüne hitap edilir ve hayali bir büyülü durumun arka planında değer tercihleri gerçekleştirilir ve sözlü olarak formüle edilir. Okul öncesi çocuklar, kendi tercihlerinin ve değer hiyerarşik piramitlerinin bir projeksiyonunu oluşturmaktan mutlu oldular. Okul öncesi çocuklara şu soruları sorduk:
· Altın bir balık yüzerek sana geldi ve sordu: "Neye ihtiyacın var?" Bir balığa ne soruyorsun? Düşünün, sadece üç dileği yerine getirecek, artık değil.
· Elinizde bir çiçek var - yedi çiçek. Yaprakları yırtın - kendiniz için ne istiyorsunuz?
· Issız bir adaya gidiyorsun ve hayatın boyunca orada yaşayacaksın. Beş kelimeyle belirlediğiniz her şeyi yanınıza alabilirsiniz. Bu beş kelimeyi adlandırın.
Fantastik Seçim sonuçlarına göre, okul öncesi çocukların çoğunluğunun (%81) maddi nesneleri (oyuncaklar, bilgisayarlar, telefonlar vb.) arzu olarak adlandırdıklarını bulduk. Sadece bir okul öncesi öğrencisi, Lena P., "balığa sordu", "böylece anne ve baba bir daha asla tartışmazlar." Çocukların geri kalanı bu tür arzuları "savaş olmasın", "herkes nazik olsun", "birbirini kırmamak" olarak adlandırdı. Bundan, okul öncesi çocukların çoğunluğunun kendi ihtiyaçlarını karşılamaya odaklandığı sonucu çıkar. Çocukların sadece %17'si nezaket ve barış gibi değerlere dikkat çekti.
Ardından, okul öncesi çocuklarla bireysel bir sohbet gerçekleştirdik. Konuşmanın amacı, çocuğun duyarlılık, iyi niyet ve samimiyetle kendini gösteren nezaket gibi bir değere karşı tutumunu ortaya çıkarmaktı. Öğrencide doğruluk, cömertlik ve ilgisizlik gibi niteliklerin varlığını belirlemenin yanı sıra.
Sonuçlar, çocukların% 40'ının nezaket gibi bir değerin öneminin farkında olduğunu, onlara göre genellikle iyi işler yaptıklarını ve yetişkinlere ve çocuklara yardım ettiklerini gösterdi. Buna göre çocukların %60'ı nezaketin önemini anlıyor, ancak kendileri nadiren iyilik yapıyorlar. Çocukların% 40'ı aktif olarak bir kişinin doğruluğu hakkında konuşuyor, kendilerini çok doğru ve çalışkan görüyor, bu kişilik özelliğinin önemini anlıyor. Çocukların %40'ı bu niteliğin önemini vurgulamıyor ve %20'si bu konu hakkında konuşmayı reddediyor. Tüm çocuklar, bir kişinin cömert ve ilgisiz olması, artık ihtiyaç duymadıkları oyuncakları çocuklara vermeye hazır olması gerektiği fikrini ifade eder, ancak yalnızca% 20'si en sevdiği oyuncağı bir arkadaşına bağışlamayı kabul etti.
Sonuç olarak, çoğu çocuk konuşma sırasında ortaya çıkan değerlerin önemini anlar, ancak hepsi bu değerlere uygun davranmaz.
Elde edilen sonuçları açıklığa kavuşturmak için okul öncesi çocuklara bir dizi görevi tamamlamalarını önerdik.
Görev numarası 1. Amaç, çocukların ahlaki ve iradeli nitelikler hakkındaki fikirlerini incelemektir. Bu görev bireysel olarak gerçekleştirildi. Her okul öncesi çocuğa şu soruları sorduk: “Kime iyi (kötü) denilebilir? Neden?”, “Kime dürüst (hilekar) denilebilir? Neden?”, “Kime iyi (kötü) denilebilir? Neden?" vesaire.
Deneye katılan okul öncesi çocukların değerlendirebildiği nitelikler: iyi - kötü, kibar - kötü, cesur - korkak, dürüst - aldatıcı, cömert - açgözlü, adil - adaletsiz. Aynı zamanda, açıklama sürecinde, okul öncesi çocuklar kalite değerlendirmesine ve belirli eylemlere veya örneklere atıfta bulundular. Bu nedenle, okul öncesi çocukların ahlaki nitelikler hakkında fikir sahibi oldukları ve bunları değerlendirebildikleri sonucuna varabiliriz.
Görev No. 2, okul öncesi çocukların ahlaki normlara ilişkin farkındalıklarını ortaya çıkarmayı amaçlıyordu. Bu görevi yerine getirmek için, çocuğun yaşını dikkate alarak ahlaki standartların yerine getirilmesini ve ihlal edilmesini anlatan tamamlanmamış üç durum bulduk ve ayrıca "İşçi Bayramı" ortak adıyla birleştirilmiş, çocuğun gün içindeki eylemlerini gösteren 15 resim hazırladık. Görevi tamamlamak için E. Blaginina'nın "Hediye" şiirini ve yeni, parlak bir oyuncağı aldı.
Bu görev ayrıca okul öncesi çocuklar tarafından bireysel olarak tamamlandı.
Okul öncesi çocuklara yönelik ilk görev dizisinde onlara "Ben size hikayeler anlatacağım ve siz onları bitireceksiniz" dedik.
Birinci durum: “Şehri çocuklar kurdu. Olya oynamak istemedi. Kenarda durup diğerlerinin oynamasını izledi. Öğretmen çocuklara yaklaştı ve “Şimdi yemek yiyeceğiz. Küpleri kutulara koyma zamanı. Olya'dan sana yardım etmesini iste." Sonra Olya cevap verdi ... Olya ne cevap verdi? Neden?".
Arina R. ve Pasha K., Olya'nın kendilerine yardım edeceğini söylediğini ve okul öncesi çocukların geri kalanının Olya'nın olumsuz bir cevap verdiği konusunda hemfikir olduklarını çünkü. çocuklarla oynamadı, bu yüzden oyuncakları kaldırmasına gerek kalmadı.
İkinci durum: “Annem, Katya'ya doğum günü için güzel bir oyuncak bebek verdi. Katya onunla oynamaya başladı. Sonra küçük kız kardeşi Varya yanına geldi ve "Ben de bu oyuncak bebekle oynamak istiyorum" dedi. Sonra Katya cevap verdi ... Katya ne cevap verdi? Neden?".
Okul öncesi beş çocuk (Arina R., Pasha K., Renata O., Lisa D. ve Sasha K.), Katya'nın oyuncağı küçük kız kardeşiyle paylaştığını çünkü çünkü çocuklar birbirleriyle paylaşmalı ve okul öncesi çocukların geri kalanı durumu kendileri için "deneyerek", Katya'nın önce oyuncak bebekle yeterince oynaması gerektiğini, çünkü oyuncak Varya'ya değil Katya'ya sunuldu.
Üçüncü durum: “Liza ve Sasha resim yapıyorlardı. Lisa kırmızı kalemle ve Sasha yeşil kalemle çizdi. Aniden Lisa'nın kalemi kırıldı. Sasha, dedi Lisa, kaleminle resmi bitirebilir miyim? Sasha ona cevap verdi ... Sasha ne cevap verdi? Neden?".
İkinci görev dizisi sırasında, okul öncesi çocuklara, çocuğun "İşçi Bayramı" sırasındaki eylemlerini gösteren bir dizi resim sunduk: "resimlere bakın ve bana bu çocuğun o gün için neyi iyi yaptığını ve neyin kötü olduğunu söyleyin?". Okul öncesi çağındaki çocukların çoğu bu soruyu şu şekilde yanıtladı: Çocuğun okumak istediğini (çünkü okumak faydalıdır) sevaba bağladılar ve çiçekleri kokladılar (çünkü hoş). Çocuklar eylemlerin geri kalanını kötü olarak adlandırdı çünkü. çocuk her şeyi parçaladı ve kırdı, bu da annemin çok fazla temizlik yapmasına neden oldu.
İkinci görevin bu bölümünün sonuçları, okul öncesi çocukların iyi ve kötü eylemleri anladıklarını ve sonuçlarından sorumlu olmayacaklarını göstermektedir.
Üçüncü seri iki bölümden oluşuyordu. Önce E. Blaginina'nın "Hediye" şiirini okuduk:
bir arkadaş bana geldi
Ve onunla oynadık.
Ve işte bir oyuncak
Birden yukarı baktı:
saat kurbağa,
Neşeli, komik.
Oyuncaksız sıkıldım -
Favori -
Ama yine de bir arkadaş
Kurbağayı verdim.
Sonra okul öncesi çocuklara sorduk: “Kızın en sevdiği oyuncağı neydi? Oyuncağı arkadaşına vermesi yazık mıydı, değil miydi? Oyuncağı neden verdi? Haklı mıydı, haksız mıydı? Arkadaşınız en sevdiğiniz oyuncağınızı beğenseydi ne yapardınız? Neden?".
En sevilen oyuncak olarak, istisnasız tüm okul öncesi çocuklar bir kurbağa adını verdi. Okul öncesi çocukların% 81'i bir arkadaşına oyuncak vermenin yazık olduğunu söyledi çünkü. o sevildi. Neden verdiği sorulduğunda çocuklar bunun bir arkadaş olduğunu ve bunu arkadaşlarla paylaşmak gerektiğini söylediler. Bütün çocuklar bunun yapılacak doğru şey olduğunu hissettiler. Ve son olarak böyle bir durumda ne yapacakları sorusuna okul öncesi çocuklar da aynısını yapacaklarını (%19), birlikte oynamaya başlayacaklarını (%13,5), geri kalan çocukların oyuncağı kendilerine alacaklarını söylediler.
Bu nedenle, okul öncesi çocuklar tarafından ikinci görevin tamamlanmasının sonuçlarına dayanarak, çoğunluğunun ahlaki nitelikler hakkında zayıf bir şekilde oluşturulmuş fikirlere sahip olduğu sonucuna varılabilir. Aynı zamanda çocuklar, iyi işleri kötü olanlardan ayırt edebilirler, ancak yalnızca diğer karakterlerle ilgili olarak. Durum doğrudan onları ilgilendirdiğinde, düşük düzeyde bir ahlaki nitelik sergilerler.
Birinci bölümde bahsedildiği gibi, okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumunda en önemli konulardan biri davranışlarının nedenleridir. Bu nedenle, deneye katılan çocuklara üçüncü görevi tamamlamalarını teklif ettiler.
Görev numarası 3. Görevin amacı, okul öncesi çocukların güdülerini bir seçim durumunda incelemekti. İlk seri için okul öncesi çocuklar için ilginç olan birkaç oyuncak seçtik. İlk seri aşamasında deney bireysel olarak gerçekleştirilir. Okul öncesi bir çocuk zor bir duruma düştü, bir seçim yapması gerekiyor: çekici olmayan bir iş yapmak (kutulara farklı renkteki kağıtları koymak) veya ilginç oyuncaklarla oynamak.
İkinci seri, aynı çocukların 2 grupta birleştiğini (gruplar çocukların istekleri dikkate alınarak oluşturulur), hedefe topa vurma doğruluğu için yarışmaya katıldığını varsaydı. Okul öncesi çocuklara şöyle dedik: “Hadi top oynayalım. İki takımın var. Her takım üyesi topu beş kez atabilir. Topu sol çembere atarsa, o zaman puanlar onun lehine, sağ çemberdeyse - takımın lehine, top hedefi vurmazsa, isteğe bağlı olarak kişisel veya takım puanlarından puan düşebilirsiniz. Her atıştan önce çocuğa topu hangi daireye atacağını sorduk.
Bu görevi tamamlayan okul öncesi çocukların sonuçlarına dayanarak, aşağıdaki sonuçları elde ettik: ilk görev serisinde, okul öncesi çocukların% 75,6'sı kişisel güdülerle yönlendirildi ve ikinci seride - sadece% 16. Elde edilen veriler, ilk seride çocukların çoğunun kişisel bir güdü tarafından yönlendirildiği, ayrıca önerilen sosyal aktivite türünün onlar için açıkça ilgisiz olduğu, sadece dokuz okul öncesi çocuğunun takım için yararlı bir aktivite seçtiği sonucuna varmamızı sağlıyor.
İkinci seride çocuklar daha çok sosyal motivasyon gösterdiler. Bu sonuç, seçilen aktivite türünün tam olarak kolektif olarak çocuklar için daha ilginç olması nedeniyle elde edildi. Bu durumda kamu yararı vardı.
Deneysel dizilerdeki seçim koşullarının farklı olduğunu da not ediyoruz - ilk durumda, çocuk seçimi bireysel olarak, ikinci durumda - akranların huzurunda yaptı. Bu aynı zamanda çocukların seçimini de etkiler, çünkü okul öncesi yaşta, çocuk zaten kolektif davranışın ne olduğunun farkındadır.
Görev numarası 4. Amaç, kamusal ve kişisel güdülerin etkinliğini incelemektir.
Bu görevin yanı sıra bir öncekinin yerine getirilmesi iki dizi içeriyordu. İlk seri, okul öncesi çocuklara ceviz kabuğundan yelkenli tekne yapmayı öğretmekten, ardından onları eve götürüp suda oynamayı teklif etmekten oluşuyordu. Ardından aynı materyalle ikinci bir ders yapıldı: “Çocuklar için tekne yapalım. Tekneleri severler ama nasıl yapacaklarını bilmezler. Ama isterseniz tekne yapıp kendinize saklayabilirsiniz. Ders sonunda oyuncak vermeye karar verenlere tek tek “Çocuklara neden tekne vermek istiyorsunuz?”
İkinci seri, okul öncesi çocuklara fırıldak yapmayı öğrettik. Aynı zamanda “Yapılan oyuncakları çocuklara verebilirsiniz, bu onlara büyük keyif verecektir. Ya da sende kalabilir." Çocuk uzlaşmaya çalışırsa (“iki tane yapabilir miyim”), artık malzeme olmadığını ve oyuncağı kimin alacağına kendisinin karar vermesi gerektiğini söyledik.
Bu görevi tamamlamanın sonuçları, ilk seride okul öncesi çocukların kişisel güdülerinin halka açık olanlardan daha yüksek olduğunu gösterdi (okul öncesi çocukların% 78,3'ü oyuncağı kendilerine saklamaya karar verdi). Böyle bir dağılım, çocukların bir oyuncağı vermeyi veya saklamayı seçerken, yalnızca kendi çıkarlarına, bu tekneyle oynama konusundaki kişisel deneyimlerine güvendiklerini ve çocuklara yardım etme konusunda hala çok az düşündüklerini gösterir. Deneyin ikinci serisinde, sadece 13,5 okul öncesi çocuğa kişisel güdüler rehberlik etti.
Görev numarası 5. Amaç, başka bir kişiye yardım etmenin tezahürlerini incelemektir. Uygulaması için, her okul öncesi çocuğa boş bir sayfa ve bitmemiş çizimler, kalemler içeren iki sayfa hazırladık. İlk seri gerçek bir seçim içeriyordu. Çocuğa bir seçim yaparak resmin üzerini boyamasını teklif ettik: 1 durum - resmi kendi başına boyamak; Durum 2 - çizemeyen bir çocuğa yardım edin; 3 durum - başarılı olan bir çocuğun bitmemiş bir çiziminin üzerini boyayın.
Yardıma muhtaç çocuklar ve çizimi yapan kişi odada yoktu. Kalem almaya gittiklerini anlattık. Okul öncesi çocuk yardım etmeye karar verirse, kendi resmini renklendirebilir.
İkinci seri sözlü bir seçimdir. Okul öncesi çocuğu, iki çocuğun göründüğü bir hikayenin yardımıyla seçim koşullarına koyuyoruz. Biri başarılı bir şekilde çalışıyor (kardan bina), diğeri çalışmıyor. Çocuk üç durumdan birini seçer (ilk serideki gibi).
Okul öncesi çocuklar tarafından gerçekleştirilen görevlerin sonuçlarını inceleyerek, çocukların nasıl davranacaklarını seçerken ortak etkinlikleri bireysel etkinliklere tercih ettikleri sonucuna varabiliriz (3. durumu seçen çocukların sayısıyla gösterildiği gibi). Bu nedenle okul öncesi çocuklarda empati ve yardım etme duygularının oluşumunun yetersiz düzeyde olduğunu söyleyebiliriz.
Ahlaki niteliklerin oluşumu, yalnızca motivasyondan ve bu tür ahlaki nitelikler fikrinden değil, aynı zamanda bir okul öncesi çocuğun benlik saygısı ve ahlaki davranışından da etkilenir.
Görev numarası 6. Amaç, okul öncesi çocukların benlik saygısı ve ahlaki davranışlarını incelemektir. Erkekler için 21 küçük oyuncak (tekneler, uçaklar, kamyonlar vb.) Ve kızlar için - bebek gardırop öğeleri (elbiseler, bluzlar, etekler vb.) Aynı miktarda aldık ve 11 basamaklı bir merdiven çizdik, iki bebek aldık.
Görev üç aşamada gerçekleştirildi. İlk aşamada, üç teşhis serisine dayanarak eşitlik normuna uyum düzeyini belirledik. İlk bölüm. Okul öncesi çocuğa kendisiyle ekranlarla çevrili diğer iki çocuk arasında 4 set oyuncak (toplam 21) dağıtmasını teklif ettik. İkinci seri. Çocuk, iki hayali partnere kutulara paketlenmiş 2 setten 1'ini göndermeyi seçmek zorunda kaldı, bunlardan birinde oyuncaklar önceden 3 eşit parçaya bölündü ve diğerinde okul öncesi çocuğa yönelik kısım diğer 2'den (15, 3 ve 3 oyuncak) çok daha büyüktü. Üçüncü seri. Çocuğun 3 set oyuncaktan 1'ini seçmesi gerekiyordu, bunlardan birinde oyuncaklar önceden eşit olarak bölünmüştü, diğerinde diğer ikisinden biraz daha büyüktü (9, 6 ve 6 oyuncak), üçüncüsünde - diğerlerinden çok daha fazla (15, 3 ve 3 oyuncak).
İkinci aşama. Ortaklara oyuncak gönderdikten sonra çocuktan kendini değerlendirmesini istedik. Benlik saygısını belirlemek için bir kağıda çizilmiş bir merdivenin 11 basamağından 1'ine kendilerini koymaları istendi. 5 alt basamakta “kötü” çocuklar vardı (ne kadar düşükse o kadar kötü); altıncı adımda - "ortalama" çocuklar (fena değil, iyi değil); ilk 5 adımda - "iyi" çocuklar (ne kadar yüksekse o kadar iyi). Çocuğun benlik saygısının düşebileceğini hayal edip edemeyeceğini öğrenmek için, daha düşük bir basamakta olup olamayacağını ve hangi durumda olabileceğini sordular.
Üçüncü sahne. Çocuğa, görevin ilk aşamasında kullandığının tam tersi bir bölme seçeneği gösterdik: örneğin, ilk aşamanın ilk serisinde oyuncakları eşit olarak böldüyse, üçüncü aşamanın ilk serisinde kendisine daha fazla oyuncak alması istendi. Ve böylece her dizide, okul öncesi çocuğa bu karşıt seçeneklere göre hareket ettiğini hayal etmesi ve "yeni" davranışını değerlendirmesi istendi. Daha sonra, okul öncesi çocuklardan biri bu oyuncakları eşit olarak paylaşırken diğeri çoğunu kendisine saklayan iki akranını derecelendirmelerini istedik. Bölünmüş oyuncaklar masaya yatırıldı, akranlar bebekler tarafından canlandırıldı.
İlk aşamada, her üç seride de normu gözlemleyen çocuklar, yani. 5 kişi (%13,5) eşit oyuncak dağılımına bağlı kaldı, normu ihlal eden çocuklar (eşlerinden daha fazla oyuncak aldıklarında seçenekleri tercih eden) - 28 kişi (%75,6), adalet normu istikrarsız olan okul öncesi çocuklar, her iki dağıtım seçeneğine de eşit ve eşit olmayan, 4 kişi (%10,9). Bu sonuçlar, çoğu okul öncesi çocuğunun düşük bir adalet düzeyine sahip olduğunu göstermektedir. İkinci aşamadan sonra norma uyan gruba atanan çocuklar, görevi basamaklarla yerine getirirken de yeterli özgüven göstermişlerdir. Normu ihlal eden olarak sınıflandırılan okul öncesi çocuklar, çarpık benlik saygısına sahip olarak sınıflandırıldı ve dağıtım seçeneğini seçmede kararsız olanlar, farklılaşmamış benlik saygısına sahipti. Dolayısıyla adalet düzeyi düşük olan çocuklarda benlik saygısında yetersizlik görülür.
Görev numarası 7. Amaç - olumsuz kişilik tezahürlerinin incelenmesi. Üç gün boyunca, çocuklarda davranış, konuşma ve duygusal alandaki tüm olumsuz tezahürlerin "fotoğrafik" bir kaydını yaptık.
Başlangıçta gözlem sonucunda akranlarına karşı çeşitli olumsuzluklar gösteren 10 kişi (%27) seçilmiştir. Kötü davranış, konuşma, duygusal alanda ifade edildiler. Bundan sonra, üç gün boyunca bu gruptaki çocukların tüm olumsuz kişisel tezahürlerinin “fotoğrafik” bir kaydı yapıldı. Sonuç olarak aşağıdaki veriler elde edilmiştir.
Çalışılan grupların çocukları arasında, olumsuz tezahürlerin ana biçimleri şunlardır: duygusal (% 40) ve davranışsal tepkiler (% 30), gerginleşmeye, seğirmeye, gücenmeye ve ayrıca konuşma tepkilerine (% 40), kaba ifadeler ve suçlulara yönelik sözler, gözyaşları dahildir.
Olumsuz tepkiye neden olan nedenler, bir yetişkinden korkma (%50), güvensizlik (%30), çocuğun ani dürtülerini dizginleyememe (%20) idi. Akranların yoldaşların olumsuz davranışlarına tepkisi, yardım için bir yetişkine başvurarak aktif müdahaledir.
Bu nedenle, deney ve kontrol gruplarının okul öncesi çocukları arasında ahlak, ahlak ve bunların tezahürleri kavramları zayıf bir şekilde ifade edilir, yalnızca bazı çocuklar bu terimlere yeterince aşinadır, özel olarak oluşturulmuş durumlarda ahlaki davranış sergilerler, ahlak, davranış kültürü vb. ile ilgili tanımları açıklayabilirler. Ancak aynı zamanda, okul öncesi çocukların belirli durumlardaki davranışlarının, sosyal açıdan ilginç bir aktivitenin sunulup sunulmadığına, bireysel veya diğer çocuklarla birlikte bir seçim yapılıp yapılmadığına bağlı olabileceğini belirtmekte fayda var.
Okul öncesi çocukların ahlaki eğitiminin teşhisinin sonuçlarına dayanarak, ahlaki niteliklerin oluşumuna bağlı olarak onları şartlı olarak üç gruba ayırdık: yüksek, orta ve düşük seviyeler.
Belirleyici deneyin gözlemleri ve sonuçları, her seviyeyi karakterize etmemizi sağladı.
Yüksek düzeyde bir ahlaki yetiştirme, okul öncesi çocuğun empati ve sempati duygusunun yeterli bir anlayışı ve farkındalığı ile karakterize edilir; bu duyguların yönünün genişliği, diğeri için çeşitli sorun durumlarının tahsis edilmesi ("ideal" ve "gerçek") ve kurbanla ilgili çeşitli empati ve sempati biçimlerinin tezahürü.
Ortalama ahlaki eğitim düzeyi, okul öncesi çocuğun empati ve sempati duygularına karşı olumlu bir tutumu ile karakterize edildi; diğeri için yalnızca "gerçek" sorun durumlarını ayırmak; empati ve sempati ifade etmenin aynı yolu.
Düşük ahlaki eğitim seviyesi, empati ve sempati duygularını karakterize etme ve değerlendirmede büyük zorluklarla karakterize edilir; bir başkası için tipik sorun durumlarını vurgularken; empati ve sempati gösterme yollarında.
Tespit deneyinin sonuçları Tablo 1'de sunulmaktadır.
Tablo 2.1. Tespit deneyinin sonuçlarına göre okul öncesi çocukların ahlaki eğitim seviyeleri
Grup/düzey Yüksek Orta Düşük Kontrol 1 kişi 5 kişi 13 kişi %5 %27,7 %67,3 Deneysel 1 kişi 4 kişi 13 kişi %5,5 %22,2 %72,3
Tabloda sunulan verilere göre, okul öncesi çocukların çoğunluğunun çalışılan olgunun düşük bir seviyesinde olduğu görülebilir. Bununla birlikte, gözlemin sonucu, okul öncesi çocukların birbirleriyle verimli bir şekilde etkileşime girdiğini göstermiştir. Bu nedenle, biçimlendirici deney, okul öncesi çocukların akranlarıyla etkileşimine dayanmaktadır.
2.2 Okul öncesi çocukların kişiliğinin akranlarıyla iletişimde ahlaki niteliklerini oluşturma süreci
Biçimlendirme deneyi, tespit deneyinin sonuçlarına ve birinci bölümde sunulan psikolojik ve pedagojik literatürün analizine dayanarak tarafımızca organize edilmiştir.
Biçimlendirici deneyin amacı, okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişimleri yoluyla ahlaki eğitim düzeylerini artırmaktı. Biçimlendirici deneye sadece deney grubundaki okul öncesi çocuklar katılmıştır.
Biçimlendirici bir deneyin parçası olarak, okul öncesi çocuklar arasında akranlarıyla iletişimde daha yüksek bir ahlaki eğitim geliştirmeyi amaçlayan bir faaliyet sistemi geliştirdik. Rol yapma oyunu, okul öncesi çocuklar için iletişimi organize etmenin ana yolu haline geldi. okul öncesi çağda önde gelen etkinlik oyun etkinliğidir. Bu nedenle, biçimlendirici deneyin bir parçası olarak aşağıdaki etkinlikleri gerçekleştirdik:
."Durum analizi".
."Hava nasıl?"
.Rol yapma oyunları döngüsü.
.Ebeveynlerle röportaj.
.Okul öncesi çocuklarla bir dizi tartışma.
"Durum analizi". Okul öncesi çocuklara bir durum önerdik: “Anaokulundan eve tek başınıza yürüdüğünüzü ve küçük bir kızı su birikintisine iten bir erkek çocuk gördüğünüzü hayal edin. Ayakkabıları ıslak, başındaki fiyonk zar zor tutuyor ve yüzünden aşağı gözyaşları akıyor. Sen ne yapardın? Beyler, bir kişinin ruh halinin başkalarının eylem ve davranışlarına bağlı olduğunu görüyorsunuz. Kıza yardım edelim. Hemen cevap verme. Cevabını hep birlikte, bir ağızdan herkese vermelisiniz. Okul öncesi çocuklar ilk başta tereddüt ettiler ama bağırmadılar. 5 dakika sonra çocuklar koro halinde cevap verdiler: "Kıza yardım ederdik!".
"Hava nasıl?" Çocuklara resimlerle çizimleri gösterdik (aile üyeleri ve farklı ruh hallerinde soyut ifade karakterleri). Okul öncesi çocukların görevi, çiftler halinde çalışarak hangi ruh halinin tasvir edildiğini belirlemek zorunda olmalarıydı.
Bir okul öncesi çocuğun ahlaki eğitimini etkilemenin yollarını belirlerken, iki oyun planının her birinde normun yerine getirilmesiyle ilişkili davranışsal özellikler dikkate alınmalıdır. Okul öncesi çocuklar arasında akranlarla iletişimde ahlaki niteliklerin oluşumu, çoğunlukla çocuk oyunlarının "kliniğe", "hastaneye", "aileye", "tren istasyonuna", "postaneye", "mağazaya" temasına tekabül eder, insanların ilişkilerini yeniden üretir.
Bununla birlikte, bu oyunların herhangi birinde olay örgüsü, çocuğun duygularını hiç etkilemeden tarafsız bir şekilde oynanabilir. Böylece, bir doktor ve bir hasta, servis çalışanları ve müşteriler, duygusal bir ilişkiye geçmeden bir oyun içinde etkileşim kurabilirler. Bu durumda oyun, ahlaki duyguların eğitimine katkıda bulunmaz. Oyunda tezahürlerini programlayarak insani duyguların uyanacağına güvenebilirsiniz.
Örneğin, tıpkı bir satış elemanının bir alıcıya karşı kibar olması gerektiği gibi. Ancak oyunun içeriği, satıcının alıcıyla ilişkilerinde kibar olup olmamasından veya tamamen ticari etkileşimi yönetmesinden önemli ölçüde etkilenmez. Bu nedenle, kültürel davranış kuralları, oyunun zorunlu bir özelliği olarak oyun etkinliklerine dahil edilir.
İnsani tezahürlere gelince, bunlar da zorunlu bir unsur olarak oyuna dahil edilebilir, ancak empati, sempati, şefkatin gerçekten gösterilip gösterilmeyeceği sorusu kalır. Bu tekniğin etkinliği, oyunun seyri için insani duyguların önemli hale gelmesiyle belirlenir.
Çocuklara ilgi, dikkat, nezaket içeren “Hastane”, “Poliklinik”, “Hayvanat Bahçesi” konulu oyunlar sunuldu.
Oyunları seçerken ve tutarken iki kritere dikkat ettik:
· bir başkasına karşı insancıl bir tavır sergilemeye izin veren anların oyunun içeriğine yansıması;
· çocukların oyun eylemlerinin duygusal renklendirme derecesi, özellikle empati, sempati, arkadaşça bir tutumun tezahürü ve yardım sağlanması.
"Hastane" oyununun amacı, insanlara karşı şefkatli bir tutum oluşturmak, kelime dağarcığını genişletmek "" eczane "," eczacı "," muayene ", doktor", "hemşire", "poliklinik", "reçete" kavramlarını tanıtmaktır.
Ekipman: önlükler, şapkalar (tıbbi), bir dizi "ilaç", bir eczane tepsisi, ilaçlar için bir vitrin, oyuncak bebekler, hayvanlar, hastaların tedavisi ve bakımı için malzemeler, bir oyuncak - Dr. Aibolit.
Oyunun ilerlemesi: odanın farklı yerlerinde kurumların adlarının yazılı olduğu işaretli tablolar vardır - "Eczane", "Poliklinik", "Hastane", "Ambulans". Aibolit ziyarete gelir ve hasta küçük hayvanları muayene edip tedavi etmeye başlar. Ama anaokuluna varması o kadar uzun sürdü ki çok yorgundu. Dinlenmesi gerekiyor. Eğitimci, bir asistan seçmeyi önerir - hastaları alacak bir Doktor. Çocuklarla birlikte doktorun görevlerini netleştirir. Sonra hep birlikte bir Hemşire seçerler, görevleriyle ilgili bilgileri pekiştirirler - doktor tarafından verilen bir reçete yazar. Aynı şekilde, eczane, hastane ve ambulans istasyonunda çalışmak üzere isteğe bağlı olarak çalışanlar seçilir. Çocukların geri kalanı, bir doktora görünmek için hasta oyuncak bebekler ve küçük hayvanlar getirerek Hasta olarak hareket eder.
Ambulans oyuna aktif olarak katılıyor, hastalara yardım ediyor, onları hastaneye götürüyor. Doktorun reçete ettiği şekilde hastalar ilaç almak için eczaneye gider, reçete verir ve Eczacılar bu ilaçları yapıp satarlar. Oyun sırasında tüm sağlık çalışanlarının hastalarına karşı çok dikkatli olmasına dikkat etmek gerekir ve bunlar da verilen yardım için teşekkür etmeyi unutmaz. Sonunda tüm hastalar iyileşiyor ve Dr. Aibolit onlarla birlikte seviniyor. Asistanlarının çalışmalarını yakından takip etti ve çok memnun kaldı. Artık hasta küçük hayvanları iyileştirmek için başka bir şehre güvenle gidebilir.
Bu durumda çocukların inisiyatifiyle düzenlenen "Hastane" oyununun bir başka çeşidi.
Örneğin: "doktor" "hasta" nın evine geldi ve neredeyse kapıdan "Seni ne incitiyor?" "Polyclinic" oyununa dahil olmak isteyen Arina, yüksek sesle inleyerek oyunculara yaklaşır: "Kendimi kötü hissediyorum, oh, oh!" İlk başta kimse inlemelerine aldırış etmiyor, sonra Nastya (doktor) kesinlikle ve oldukça kayıtsız bir şekilde: "Karışma, görüyorsun, bir termometre koyuyorum!" Ancak Arina kederli bir şekilde inlemeye devam ediyor: "Oh, oh, kendimi kötü hissediyorum!". Ve doktor sonunda acıdı: "Peki, tamam, biraz bekleyin, sizi tedavi edeceğiz."
Gördüğümüz gibi, bir rolü üstlenen çocuklar, onun getirdiği görevleri düzenli olarak yerine getirir, yetişkinler arasında belirli ilişkileri aktarır. Ancak aynı zamanda, oyunun ahlaki içeriğinin temeli olan duygusal bir bileşen yoktur. Rolün insani duyguların tezahürünü içerdiği durumlarda bile, örneğin bir doktor bir hastayla iletişim kurduğunda, çocuklar gerçek duygulardan ziyade yarım yamalak duygularla yetinirler. Kural olarak, gerekli eylem dizisini yeniden üretmeye odaklanırlar.
Hastalanan Alina, ambulansla hastaneye kaldırıldı. Doktor Olya, "Seni ne incitiyor?" Sorusuyla yanına gelir. Alina: "Boğazım çok acıyor." "Şimdi seni dinleyeceğim." Bir pipo ile dikkatlice dinler. Adresler “anne” (Ira): “Kızınızın sesi çok boğuk. Bir enjeksiyon yapmalısınız. Onun bir boğaz ağrısı var." İğneyi duyan Alina yüksek sesle inliyor: "Ah, iğnelerden korkuyorum!" (ağlamayı taklit eder).
Ira ve Olya buna hiç tepki vermiyor. Ancak Alina ısrarla ve yüksek sesle inleyip ağlamaya başladığında Olya ona bağırdı: "Sessiz ol, sana söyledim!" - ve "iğne yaptı." Alina: "Ah, acıyor, acıyor!" Doktor (kesinlikle): "Ama yakında iyileşeceksin." Görüldüğü gibi çocuk sadece doktor rolünün kendisine verdiği görevleri yerine getirmektedir. Görünür endişe, rol yapma etkinliklerinin performansından başka bir şey değildir. İçinde hiçbir duygusal tezahür yoktur: şefkat, acıma, okşama - çocuğun insanlara karşı insancıl bir tutum geliştirmesinin temeli.
Bu nedenle, rol yapma oyunu, çocuklara akranlarıyla ilişkilerde şefkat gösterme, şefkat gösterme fırsatı verir. Ancak okul öncesi çocukların insanlara ve hayvanlara bakmayı amaçlayan oyun faaliyetleri bile, çoğunlukla insani nitelikteki duygusal tezahürler olmadan ilerler, ancak olay örgüsünün gelişiminden çocukların insanlar arasındaki duygusal ve ahlaki ilişkiler hakkında fikir sahibi oldukları görülebilir.
"Hayvanat Bahçesi" oyunundan önce hayvanlar (sincap, tilki, kaplan, maymun vb.) İle ilgili eserler okundu; resimlerin görüntülenmesi; didaktik oyunlar (“Kimin neye ihtiyacı var?”, “Hayvanları besle”, “Açıklamaya göre hayvanın adını tahmin et”, “Bilmeceler”) ve masa oyunları (“Hayvanat Bahçesi”, “Zoolojik Loto”, “Kuşlar ve Hayvanlar”); hayvanat bahçesi çalışanlarının çalışmaları hakkında hikayeler.
Oyun, çocukların bireysel derneklerinin etkileşimini, çocuk gruplarının bir araya gelmesini amaçlamaktadır.
"Hayvan Korosu" Bu oyun, hayvanların dünyasına karşı bir değer tutumu oluşturmayı, hayvanların seslerini telaffuz etmeyi, okul öncesi çocukların kendilerini onların yerine koymasını ve bu da hayvanları koruma ihtiyacını anlamaya katkıda bulunmayı amaçlamaktadır.
"Radyo". Çocuklar bir daire içinde otururlar. Lider, sırtı gruba dönük olarak oturur ve şunu duyurur: “Dikkat, dikkat! Bir çocuk kayboldu (katılımcı grubundan birini ayrıntılı olarak anlatıyor - saç rengi, gözleri, boyu, kıyafetleri ...) spikere gelsin. Çocuklar dikkatlice birbirlerine bakarlar. Kimin hakkında konuşulduğunu belirlemeli ve o çocuğa isim vermeliler. Herhangi bir okul öncesi çocuk radyo spikeri olarak hareket edebilir.
"Sayılar". Çocuklar farklı yönlerde neşeli müzik eşliğinde özgürce hareket ederler. Sürücü (okul öncesi çocuklardan) numarayı yüksek sesle arar, belirtilen şekle göre çocuklar kendi aralarında birleşmelidir: 2-çift, 3-üçlü, 4-dörtlü. Oyunun sonunda ev sahibi "İşte bu!" der. Çocuklar bir daire içinde durur ve el ele tutuşurlar.
Biçimlendirici deney sırasında, birbirimize karşı olumlu bir tutum ve dostça bir tutum yaratmayı amaçlayan bir dizi oyun gerçekleştirdik.
"Caps". Lider rolündeki bir okul öncesi öğrencisi, katılımcılara tahta çubuklar ve renkli kartondan yapılmış birkaç kapak dağıtır. Çocuklar yemek çubuklarıyla kepleri birbirlerine uzatmalıdır (istenirse ve aynı zamanda “Merhaba” deyin, şapkayı alırken “Çok memnun oldum” diye cevap verin, kapaklara ellerinizle dokunmak yasaktır.
"İşaret ver." Çocuklar el ele verir. Ev sahibi, yanında duran çocuğa el sıkışma yoluyla bir sinyal gönderir, sinyal sağa ve sola iletilebilir, konuşamazsınız. Lidere sinyal geri geldiğinde elini kaldırır ve sinyalin alındığını bildirir. Ardından çocukları gözleri kapalı olarak sinyali iletmeye davet eder. Oyun 3-4 kez oynanır. Ana koşul, kelimeler olmadan iletişimdir.
"Güneş". Ev sahibi (öğretmen) sağ elini kaldırır ve herkesi elini bir daire şeklinde koymaya ve yüksek sesle "Merhaba!" Demeye davet eder. Bu ritüel, katılımcıları oyuna hazırlamaya ve onları kolayca bir çember haline getirmeye yardımcı olur.
"Övgüler". Kural tekrar etmemek. Çocuklar, birbirlerinin gözlerinin içine bakarak, komşuya iyi bir şey diler, övün, söz verir, hayran kalır ve el fenerini (kalp, güneş, çiçek) elden ele geçirir. Alıcı başını sallar ve “Teşekkürler. Çok memnunum".
"Gizli Arkadaş" Oyunun amacı: okul öncesi çocuklar arasında arkadaşlığa karşı değer tutumu oluşturmak. Kurallar: Her çocuğun adını ve soyadını ayrı ayrı kağıtlara yazın ve yanında oturan kişi tarafından okunamayacak şekilde katlayın. Katlanmış kağıtları bir kutuya koyun ve her çocuğun bir tanesini çekmesini sağlayın. Çocuklardan kağıdın üzerinde kimin olduğunu söylememelerini isteyin. Birisi adını çıkarırsa, broşürü tekrar çizer. Çocuklara, bundan sonra adını çıkardıkları kişinin “gizli arkadaşı” olacağı anlatılmalı ve sonraki üç gün boyunca onunla mümkün olduğunca gizlice ilgilenmeleri gerektiği anlatılmalıdır. Birkaç gün sonra "gizli arkadaşlar" birbirlerine açılırlar. Ardından arkadaşlık üzerine sohbet edilir.
"Ortak çizim". Oyunun amacı: çocuklara bir takımda çalışmayı öğretmek. Kurallar: Çocuklar 2-4 kişilik gruplara ayrılır. Her grup için 1 adet kağıt. Öğretmen her gruba çizim için bir konu verir ve çocuklara önce kendi aralarında anlaşarak kağıdın hangi kısmına kimin neyi çizeceğini dağıtmaları gerektiğini söyler. Bu oyunu biçimlendirici bir deneyin parçası olarak yürütmek, çocukların hemen çizmeye başladığını gösterdi. Anlaşmanın zarar vermeyeceğini anlamaları zor. Ancak yorumlarımızdan sonra okul öncesi çocuklar neyin tasvir edileceği konusunda anlaşmaya başladılar.
"Sadece iyi". Oyunun amacı: okul öncesi bir çocuğun dikkatini bir kişinin iyi niteliklerine odaklamak. Kurallar: Elinde top olan öğretmen çocukların önünde durur, arka arkaya dizilmelerini ister ve ardından topu her birine atar. Çocuklar topu yalnızca bazı iyi nitelikler telaffuz edildiğinde (doğruluk, nezaket, doğruluk) yakalarlar. Bu durumda öğretmene doğru bir adım atarlar. Çocuklar yanlışlıkla "kötü bir nitelik yakalarlarsa" (hoşgörüsüzlük, açgözlülük, öfke), bir adım geri giderler. Öğretmene ulaşan ilk kişi kazanır. Bu kişi lider olur.
"İyi işler kumbarası." Öğretmen renkli kağıttan daireler veya kalpler keser. Her günün sonunda, çocuğu "kumbara"ya bugün yaptığı iyilik kadar daire koymaya davet eder. Bebek kayıptaysa, en küçük olumlu eylemde bile bu sevabı bulmasına yardımcı olun. Böyle bir oyun, kırıntıların iyi bir şeyler yapması için bir teşvik olacaktır.
"Öfkeyi atın." Okul öncesi çocuklara kara bulutlar veya kara lekeler verilir ve bunları bir çantaya koymaları istenir. Aynı zamanda öğretmen, çocuğu bugün yaptığı kötü işleri anlatması için teşvik eder. Bu çantaya öfke, kızgınlık veya diğer olumsuz duyguları koyduğu konusunda okul öncesi çocukla hemfikir olmak gerekir ve öğretmen onu atmaya gider.
"Seyahat". Amaç: okul öncesi çocuklarda iyi niyet, insanlık, başkalarına saygı oluşturmak. Ekipman olarak, bir atı, bir arabayı, bir gemiyi, bir uçağı tasvir eden fotoğraflar veya resimler, yay üzerinde çanlar ve kurdeleler, kornalı bir dümen, bir kaptan şapkası ve bir dümen gereklidir.
Oyunun ilerlemesi: öğretmen çocukları oynamaya davet eder - bir geziye çıkın. Birlikte insanların uzun yolculuklarda ne tür ulaşım araçlarını kullandıklarını hatırlarlar. Daha sonra öğretmen bir resim gösterir, çocuklardan biri üzerinde tasvir edilen ulaşım türü hakkında bir şiir okur ve onu eylemlerle gösterir, geri kalanı hareketlerini tekrarlar. Öğretmen bir sonraki resmi gösterir, çocuk değişir ve oyun devam eder.
Öğretmen bir at resmi gösterdiğinde çocuklar şu şiiri okurlar: Ata bindik,
köşeye geldik
Tsok-tsok, tsok-tsok!
Tsok-tsok, tsok-tsok!
Çocuk elinde çanlar ve kurdeleler olan bir yay tutar, yürürken dizlerini yukarı kaldırır, bir atı tasvir eder. Okul öncesi çocukların geri kalanı ondan sonra tekrar eder.
Öğretmen bir araba resmi gösterir, çocuk bir şiir okur:
Arabada oturdu.
Benzin döküldü.
Arabayla gidiyorlardı.
Nehre ulaştık!
BBC! Durmak! Senin sıran!
Çocuk bir direksiyon tutuyor. Sürüş sırasında direksiyon simidini çevirerek yön değiştirir.
Öğretmen bir gemi resmi gösterir. Çocuk kafasına kaptan şapkası takar, elleriyle “yüzme” hareketleri yapar, diğer çocuklar tekrar etmeye çalışır.
Oyuna devam eden öğretmen, çizilmiş bir uçağın olduğu bir resim gösterir.
Çocuk direksiyonu alır. Oyun sırasında, kolonun hareket hızını yavaşlatabilir veya hızlandırabilir, dönebilir, engellerin "etrafından uçabilir".
"Orman yolu". Amaç: Çocuk aktivitesinin gelişimi, kararsızlığın üstesinden gelme, katılık, hızlı karar verme yeteneğini geliştirme, olumsuz nitelikler göstermeden değişen koşullara uyum sağlama yeteneği.
Oyunun ilerlemesi: Oyun, çocukların birbiri ardına bir daire içinde hareket etmesiyle başlar. Eğitimcinin emriyle: "Delik!" oyundaki her katılımcı bir eş bulur ve el ele tutuşarak deliğin genişliğini ve derinliğini gösterir. Öğretmenin işaretinde: "Kochka!" çocuklar üçlü toplanır, çömelir, tüm katılımcıların ellerini başlarının üzerinde birleştirir. Bir sinyalde: "Tepe!" üç adamdan biri tam boyuna kadar ayağa kalkar ve geri kalanı çömelerek tepenin yamaçlarını oluşturur. Oyun, müzik eşliğinde olabileceği gibi, yavaş ve hızlı bir tempoda da gerçekleşebilir.
"Serçeler ve Kirazlar". Amaç: cesareti beslemek, kişinin gücünü seferber etme yeteneği, dayanıklılığı geliştirmek, kararsızlığın, çekingenliğin üstesinden gelmek, çocuklara davranışlarını bilinçli olarak kontrol etmeyi öğretmek.
Oyunun ilerlemesi: öğretmen oynamayı teklif eder, çocuklar bahçede kiraz yemek isteyen Serçeler olur. Ve bahçede kiraz ağaçlarını koruyan bir Korkuluk var. Uyandığında Serçeleri çok korkutur. El ele tutuşan ve kelimeleri söyleyen serçe çocukları Korkuluk'a gizlice yaklaşır:
Ben neşeli bir serçeyim
Gri yaramaz hergele,
kiraz gagalayacağım
Vişneyi gagalayacağım!
Aniden Korkuluk canlanır ve ağzı açık Serçeleri yakalamaya çalışır. Çocuklara Korkuluk'a ellerinizle dokunamayacağınız, onunla dalga geçemeyeceğiniz, ancak Korkuluk "canlandıktan" sonra kaçabileceğiniz söylenmelidir. Oyun, tüm Serçeler yakalanana kadar devam eder.
"Lokomotif raylar üzerinde çalışır." Amaç: çocukların yakınlaşması, azim gelişimi, doğruluk.
Oyunun ilerlemesi: çocuklar iki takıma ayrılır ve sıraya girer. Semaforları taklit eden sandalyeler her takımın önüne arka arkaya yerleştirilir. Öğretmenin emriyle sıralarda birinci olan çocuklar yılanın etrafında sandalyelerin etrafında koşarlar, takımlarına dönerler, başka bir oyuncuyu omuzlarından tutup sandalyelerin etrafında birlikte koşarlar ve tüm takım oyuncuları yılana girene kadar bu şekilde devam eder. Kazanan, yolda tek bir semafor devirmeyen ve görevi daha hızlı tamamlayan takımdır.
"Hadi yürüyüşe gidelim". Amaç: sanatın gelişimi, katılığın üstesinden gelmek, utanç, sabrı öğretmek.
Oyun ilerlemesi: Çocuklar oyuna katılmak için bir davet bekleyerek sandalyelere otururlar. Ev sahibi herhangi bir çocuğa yaklaşır ve "Hadi yürüyüşe çıkalım mı?" Çocuk kabul eder: "Hadi gidelim!" Ev sahibi diyaloğu sürdürür: "Kalk!" "Ayağa kalkıyorum," diye cevap verir çocuk ve sandalyeden kalkar. Ev sahibi: Giyin! Çocuk: "Giyiniyorum", giyinen kişinin hareketlerini taklit ederken. moderatör: "Kendini yıka!" Çocuk, nasıl yaptığını göstererek "Kendimi yıkıyorum!" moderatör: "Şimdi yürüyüşe çıkalım!" Ardından, lider ve seçilen çocuk el ele tutuşarak bir sonraki çocuğa yaklaşır. Diyalog devam ediyor. Oyundaki tüm katılımcılar yürüyüşe çıkmaya hazır olduklarında hep birlikte şöyle derler:
Birlikte yürüyüşe çıkıyoruz,
Bir çalan şarkı söyleyelim!
"Kedi ve Fareler". Oyunun amacı: dayanıklılığın gelişimi, kişinin davranışını kontrol etme yeteneği, bireyin istemli niteliklerinin gelişimi.
Oyunun ilerlemesi: Sandalyelerin arkasına saklanan çocuklar, hep birlikte şu ayetleri okurlar:
Fareler deliklere oturur
Fareler kabuk yerler
Fareler deliklere oturur
Fareler yarıklardan bakar
Sadece fareler çizer
Gri Vaska orada!
Kedi maskesi takmış bir çocuk dışarı çıkar, sandalyelerin arkalıklarındaki çatlaklardan "fare deliklerine" bakar. moderatör: "Vaska gri yürüyor, Vaska'nın kuyruğu beyaz, kedinin dişleri keskin bir iğne!" Fare Çocuklar, hiçbir şekilde varlıklarını belli etmeden sabırla Kedi'nin gidişini beklemektedir. Yuvalarında saklanarak donmuş halde oturuyorlar. Vaska, huzursuz Fareyi yanına alır. Vaska tek bir Fare fark etmediyse ayrılır ve ev sahibi şu sözleri söyler:
Vaska fare bulamadı
Ve sobanın arkasında yattı.
gözler kapanıyor
Uyumak mı yoksa numara yapmak mı?
Fareler yuvalarından dışarı fırlar ve eğlenirler. Liderin emriyle: "Kedi geliyor!" çocuklar vizonlarını işgal eder - sandalyelerin arkasına saklanırlar. Oyun, Kedi tüm Fareleri yakalayana kadar devam eder.
"Renkli Kelebekler" Oyunun amacı: çocuklara kendi işleriyle ve diğer insanların işleriyle ilgilenmeyi öğretmek.
Öğretmen şöyle der: “Merhaba çocuklar! Bugün kendi yapacağınız kelebeklerle kaybedeceğiz. Öğretmen duraklar, çocukların ilgilenip ilgilenmediğini kontrol eder. Sonra devam eder: “Şeker ambalajlarım var, şimdi size vereceğim (her çocuğa parlak bir şeker ambalajı dağıtır, çocuklar inceler). Çocuklar, şeker ambalajlarına dikkat edin, çünkü şimdi onlardan parlak ve güzel, narin kanatlı bir kelebek yapacağız. Daha sonra, öğretmen nasıl kelebek yapılacağını gösterir ve her eylem hakkında yorum yapar: “Her bir ambalaj kağıdımızı tam ortasına, tam buraya sıkıştıralım (gösterir). Ve şimdi onu bir iplikle bağlayacağız. Çocuklar şeker ambalajlarını tutar ve herkesin şeker ambalajlarını bir iplikle bağlamasını bekler. Çocuklardan biri kendisi yapmak isterse öğretmen ona bir parça ip verir. Çocuklar sargı bezleriyle birbirlerine yardımcı olabilir. İpliğin ucu, onu tutabilmeniz için bırakılmalıdır.
Öğretmen: “Burada şeker ambalajlarının hepsi bağlı, şimdi onların kelebeğe dönüştüğünü hayal edeceğiz. Şimdi nasıl canlandıklarını görün. (Bir kelebeğin uçabildiğini, eliyle bir kelebeğin hareketini taklit ettiğini gösterir - elini ileri geri hareket ettirir.) Çocuklar liderin eylemlerini neşeyle tekrarlarlar. "Kelebekleri" dikkatle ele almaları önemlidir.
Öğretmen: “Görüyorsunuz çocuklar, hangi kelebekler kırılgan, narin, güzel. Kelebekleri daha dikkatli tutun, o zaman kanatları kırılmaz, uçarlar ve güzellikleriyle bizi memnun ederler. Daha sonra öğretmen çocukları masanın üzerindeki vazodaki çiçeklerin üzerine kelebeklerini dikmeye davet eder ve aynı zamanda “Çocuklar sizce kelebeklerin dinlenmeye ihtiyacı var mı? Yorgun olmalılar…” Çocuklar aynı fikirde. Çocuklardan biri tekrar kelebekle oynamak isterse, “Artık kelebek dinlenecek, onunla tekrar oynayabilirsiniz” demelisiniz. Bundan sonra çocukları kelebeklerini değiştirmeye davet edebilirsiniz. Oyunun sonunda çocuklar onları yanlarında eve götürebilir.
"Çabuk gel." Oyunun amacı: çocuklara bağımsızlık, doğruluk, inisiyatif aşılamak, sevdiklerine karşı şefkatli ve özenli bir tutum öğretmek.
Oyunun ilerlemesi: öğretmen çocuklara kutuları-valizleri gösterir ve tesise bir gezi için aile üyelerinin eşyalarını toplamayı teklif eder. Oyunun ilk versiyonunda aile güney yönünde seyahat ediyor, ikincisinde ise kuzey yönü seçiliyor. Önerilen kart destesinden çocuklar, seçimlerini tartışarak doğru öğeleri seçerler. Oyun, örneğin Dunno gibi beceriksiz bir kahramanın görüntüsü kullanılarak çeşitlendirilebilir.
"İşte, Basseinaya Sokağı'ndan Dalgın Kişi geliyor." Oyunun amacı: mizah duygusu geliştirmek, bir takımda oynama yeteneği, sır saklama.
Oyunun ilerlemesi: öğretmen bugün yürüyüşe çıkacak kartlardan rastgele bir karakter seçer, kartı görsel aşağı gelecek şekilde belirgin bir yere koyar. Çocuklar için oyunun sonundaki bu gizemli kişi sürpriz olacak. Takımlara ayrılan çocuklar, önerilen çiftlerden birini seçerler. Her takım birbirinden gizli çalışır. Eğitimci, seçilen öğeleri Dağınık fotoğrafının yanına koyar. Çocuklar seçimlerini bitirdiklerinde öğretmen, “Bugün dışarıda yağmur yağıyor ve kahramanımız parkta yürüyüşe çıkmaya karar verdi. Ne giydi (hava durumu ve yürüyüşlerin yeri her maçta değişebilir)? Öğretmen, çocukların seçtiği kıyafetleri adlandırır. Örneğin bir bavul, bir baston aldı, boynuna bir mendil bağladı, turuncu sandaletler ve mavi çoraplar giydi, kulak kapaklı bir şapka, kırmızı bir etek, mor bir ceket, delikli eldivenler, bir sweatshirt ve kırmızı puantiyeli beyaz bir bluz giydi. Ayrıca, öğretmen Dikkati dağılmış kişinin kişiliğini ortaya çıkarır. Önerilen öğelerin birçoğu hava durumu, mevsim, cinsiyet veya yaş için uygun olmayabilir. Çocuklarla Scatterbrain'e gülen öğretmen, çocuklara yürüyüşe hazırlanmasına yardım etmelerini teklif eder.
"Yarasalar". Oyunun amacı: kararsızlığın üstesinden gelmek, bilinmeyenden korkmak, dayanıklılık geliştirmek, el becerisi, karanlık korkusunun üstesinden gelmek.
Oyun ilerlemesi: öğretmen bugün çocukların alışılmadık bir oyun oynayacağını duyurur. G. Graubin'in "Yarasalar" adlı şiirini okur.
Yarasalar uyumama izin vermiyor
Her zaman çatının üzerinde koşuştururlar ve koşarlar.
Yarın bir kediye uçmayı öğreteceğim.
Ve bu iğrenç farelere bir ders vereceğim!
Lider sayım odası tarafından seçilir, o bir kedi olacaktır. Sürücü salonun ortasında bir yastığın üzerinde oturuyor, "uykuya dalıyor". Yarasalar fenerleri yakar ve mutlak bir sessizlik içinde yerdeki hiçbir cismi devirmemeye ve dokunmamaya çalışarak öğretmenin yapıp salona sakladığı oyuncağı bulmaya çalışırlar. Çocuklardan biri ses çıkarsa veya herhangi bir nesneye dokunup düşürürse, Kedi uyanır ve halsiz Fareleri yakalar. Çocuklar gizli bir nesne arıyorlar ve çiftler halinde ellerini çekmeden Kedi'den kurtuluyorlar. Kedi, eliyle omzuna dokunarak Fareleri yakalar.
Uyuyan Kediye dokunamazsınız ama yanından geçip yaklaşabilirsiniz. Yakalanan Fareler oyundan elenir ve oyun tüm Fareler Kedi tarafından yakalanana kadar devam eder.
Oyun sürecinde okul öncesi çocukların iletişiminin gözlemlenmesi, bu tür oyunlar sayesinde, bir takımdaki çocukların, karakterlerinin sıradan yaşamda yıllar içinde gelişecek olan niteliklerini göstermeye başladığını gösterdi.
Biçimlendirici deney sırasındaki bir başka çalışma biçimi, okul öncesi çocukların ebeveynleri ile akranlarıyla iletişim halinde çocuğun ahlaki eğitimi sorunu üzerine bir konuşmaydı.
Sohbetin amacı, çocuğun ahlaki yetiştirilmesinde ortaya çıkan zorluklarda ebeveynlere yardımcı olmaktır.
Çoğu ebeveynin çocukların inatçılığının üstesinden gelmeyle ilgili soruları vardı: kabalık, küstahlık, itaatsizlik.
Bir psikolog yardımıyla ebeveynlere, çocuğun gelişen bağımsızlığının ve iradeli davranışının, kendini gösterme arzusunun bir sonucu olarak öz iradenin ortaya çıktığını açıkladık. Ebeveynlerin çocukların iradesinin üstesinden gelmedeki yaygın bir hatası, aşırılıktır, bunun sonucunda sadece çocuğun iradesini bastırmakla kalmaz, aynı zamanda mutlak itaat sağlayarak, iradesini, bağımsız eylemleri başlatma yeteneğini yok eder.
Ebeveynlere bu zorlukları nasıl aşabilecekleri konusunda tavsiyeler verildi: çocuklarıyla daha fazla iletişim kurun, ona güvenin, ona herhangi bir faaliyette bağımsızlık gösterme fırsatı verin, çocuğun fikirlerine saygı gösterin ve sorunları birlikte çözün.
Biçimlendirici deneyin bir parçası olarak, okul öncesi çocuklarla bir dizi tartışma yürüttük:
· "Nezaket nedir?"
· "Neden kibar olmalısın?"
· "Tevazu insanı süsler."
· "Disiplin olmalı!"
· "İyilik yapmak için acele edin";
· "Ziyaret".
Biçimlendirici deneyin sonuçlarına dayanarak ikinci bir teşhis gerçekleştirdik. Tespit deneyi aşamasında kullanılan yöntemlerin aynısını kullandık.
"Sevdiğim - neden nefret ettiğim" araştırması, en çok sadece oynamayı seven okul öncesi çocukların sayısının% 50, yulaf lapası yemeyi sevmeyenlerin sayısının% 20 azaldığını gösterdi. Okul öncesi çocuklar en sevdikleri şeyleri söylemeye başladılar: arkadaşlarıyla oynamak, onlara yardım etmek (%54), hayvanlara bakmak (%19), ebeveynlere ev işlerinde yardım etmek (%17), kuş yemliği yapmak (%10). Yetişkinlerde tespit deneyi aşamasında, okul öncesi çocuklar en çok kendilerine yeni oyuncaklar alınmasını (% 51) beğendiler ve biçimlendirici deneyin sonuçlarının ardından çocuklar bu seçenek yerine sevdikleri şeyi adlandırmaya başladılar.
Tematik bir algısal test yapmak, okul öncesi çocukların daha fazla ahlaki nitelikler göstermeye başladığını gösterdi: nezaket, nezaket, incelik, duyarlılık, incelik, alçakgönüllülük, nezaket, girişkenlik, disiplin.
Biçimlendirici deneyin sonuçlarına dayanan “Fantastik Seçim” testi, okul öncesi çocukların, belirleme deneyi aşamasında olduğu gibi maddi malları değil, “kimse hastalanmasın diye” (% 50), “erkekler kızları gücendirmesin diye (% 20)”, “iyi” (% 20) ve “barış” (% 10) olarak adlandırmaya başladıklarını gösterdi.
Okul öncesi çocuklarla yapılan bireysel bir görüşmenin sonuçları, deney grubundaki tüm okul öncesi çocukların iyinin önemini anlamaya başladığını, çocukların eylemlerini daha farklı değerlendirmeye başladığını, sadece iyiyi değil, aynı zamanda kötüyü de vurguladığını gösterdi.
Okul öncesi çocuklar tarafından gerçekleştirilen yedi görev, tespit deneyinin sonuçlarıyla karşılaştırıldığında, okul öncesi çocukların binalarla daha başarılı bir şekilde başa çıktıklarını, yalnızca ahlaki niteliklerin daha yüksek düzeyde anlaşılmasını değil, aynı zamanda varlıklarını da sergilediklerini gösterdi.
Kontrol grubunda tekrarlanan teşhis sonuçları, alınan önlemlerin etkinliğini vurgulayan tespit deneyi ile karşılaştırıldığında anlamlı bir farklılık göstermedi.
Tekrarlanan teşhislerin sonuçları Tablo 2.2'de sunulmaktadır. ve incir. 2.1.
Tablo 2.2. Biçimlendirici deneyin sonuçlarına göre okul öncesi çocukların ahlaki eğitim düzeyi
Miktar/DüzeyYüksekOrtalamaDüşükSabitEskiSabit.Eski.Sabit.Eski.Sayı1 kişi84 kişi1013 kişi0% oran5,5%44%22,2%56%72,3%0
Pirinç. 2.1. Karşılaştırmalı diyagram "Bir okul öncesi çocuğunun deneyin başında ve sonunda ahlaki eğitim düzeyi"
Böylece, biçimlendirici deney sonuçlarına göre, okul öncesi çocukların ahlaki eğitim düzeyi önemli ölçüde artmıştır. Deney grubunun okul öncesi çocuklarında ahlak ve ahlakın tezahürleri belirginleşti. Çocuklar ahlak, davranış kültürü vb. ile ilgili tanımları açıklamayı öğrendiler. Okul öncesi çocuklar, bu duyguların yönünün genişliği, çeşitli sorun durumlarının bir başkası için tahsis edilmesi ve kurbana karşı çeşitli empati ve sempati biçimlerinin tezahürü ile kanıtlandığı gibi, empati ve sempati duygularının farkındadır ve gösterirler.
Tespit deneyi sırasında bir dizi yöntem uyguladık: "Neyi seviyorum - neden nefret ediyorum" anketi N.E. Shchurkova, G. Murray'in tematik algılayıcı testi, Fantastik Seçim testi, okul öncesi çocuklarla bireysel konuşma, ayrıca yedi görev. Bu yöntemlerin sonuçları, kontrol ve deney gruplarındaki bir okul öncesi çocuğunun ortalama olarak yüksek düzeyde - sırasıyla% 27,5 ve% 22,2, düşük düzeyde - sırasıyla% 67,3 ve% 72,3 olduğunu gösterdi. Sonuç olarak, tespit deneyi, okul öncesi çocukların yarısından fazlasının düşük bir ahlaki eğitim seviyesinde olduğunu gösterdi.
Biçimlendirici deneyin amacı, okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişimleri yoluyla ahlaki eğitim düzeylerini artırmaktı. Biçimlendirici deneye sadece deney grubundaki okul öncesi çocuklar katıldı. Biçimlendirici deneyin bir parçası olarak, bir dizi etkinlik gerçekleştirdik: “Durum analizi” alıştırması, “Hangi ruh hali?” alıştırması, bir rol yapma oyunları döngüsü, ebeveynlerle bir konuşma, okul öncesi çocuklarla bir tartışma döngüsü.
Tekrarlanan teşhis, deney grubundaki tek bir okul öncesi çocuğunun düşük bir ahlaki eğitim seviyesinde kalmadığını gösterdi. Okul öncesi çocukların% 56'sı ortalama seviyede ve% 44'ü - yüksek seviyede oldu. Kontrol grubunun sonuçları değişmedi.
Çözüm
Çalışmamızın amacı, akranlarıyla iletişim sürecinde okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunun özelliklerini doğrulamaktı. Bunu başarmak ve hipotezi test etmek için bir takım problemleri çözmek gerekiyordu.
Çalışmamızın ilk görevi, okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin temel özelliklerini belirlemekti. Çözme sürecinde A.Ya.'nın eserlerini inceledik. Antsupova, A.I. Shipilova, R.I. Dereviyanko, V.S. Muhina, S.L. Rubinsheyna, N.S. Nemova ve diğerleri ve okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin şu olduğu sonucuna vardılar: nezaket, nezaket, incelik, duyarlılık, incelik, alçakgönüllülük, nezaket, girişkenlik, disiplin, insanlık, vatanseverlik ve vatandaşlık, kolektivizm, diyalog. İnsanlık sempatidir, empatidir, duyarlıktır, empatidir. Bu nedenle, kişisel bir kalitenin oluşumunun bir göstergesi, insanlara, doğaya, kendisine karşı tutumunun doğasıdır. Kolektivizm, okul öncesi bir çocuğun olumlu, arkadaş canlısı, kolektif ilişkilerin oluşumuna dayanan ahlaki bir kalitesidir. Okul öncesi çağda vatanseverlik ve vatandaşlık tam olarak oluşmamış, sadece temelleri atılmıştır. Bu nedenle vatanseverlik ve vatandaşlık ilkelerinin eğitimi, okul öncesi çocukların ahlaki eğitiminin en önemli bileşenlerinden biridir. Çalışmaya değer tutumu, emek faaliyetinin insan yaşamındaki önemine dair bir farkındalıktır. Diyalog, okul öncesi bir çocuğun başkalarıyla etkileşime girmeye, dinlemeye, duymaya ve anlamaya hazır olmasıdır.
Çalışmanın ikinci görevi, okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunda akranlarla iletişimin rolünü belirlemekti. B.D.'nin çalışmalarını inceledik. Parygina, I.S. Konya, A.A. Leontieva, B. Spock, J. Piaget, S.L. Rubinshetina, G.A. Zuckerman, A.N. Leontiev, M.I. Lisina ve diğerleri Okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumunda iletişimin gerçekleştirdiği işlevler aracılığıyla akranlarla iletişimin rolünü ortaya çıkardık. Bu uyarma işlevi (teşvik), iletişimde belirli ahlaki niteliklerin tezahürünü gerektiren bu tür durumların yaratılmasından oluşur, düzenleyici (normatif) - okul öncesi çocuğun iletişim ve faaliyetin normlarını ve kurallarını gözlemlemeye odaklanması. Kişiliğin egoist yöneliminin üstesinden gelmek, muhatabı dinleme ve duyma, onunla bir diyalog yürütme becerisinde kendini gösteren, benmerkezci yönelimin reddedilmesinde kendini gösterir, dönüşlü işlev, okul öncesi Nick'in eylemleri, kelimeleri, ilişkileri düşünmeyi, analiz etmeyi ve "filtrelemeyi" içerir, sorumluluğun işlevi, okul öncesi bir çocuğun bir diyalogda sorumluluk alma yeteneğidir.
Çalışmamızın üçüncü görevi, okul öncesi çocukların ahlaki eğitim düzeylerini incelemekti. Tespit deneyi sırasında bir dizi yöntem uyguladık: "Neyi seviyorum - neden nefret ediyorum" anketi N.E. Shchurkova, G. Murray'in tematik algılayıcı testi, Fantastik Seçim testi, okul öncesi çocuklarla bireysel konuşma, ayrıca yedi görev. Bu yöntemlerin sonuçları, kontrol ve deney gruplarındaki bir okul öncesi çocuğunun ortalama olarak yüksek düzeyde - sırasıyla% 27,5 ve% 22,2, düşük düzeyde - sırasıyla% 67,3 ve% 72,3 olduğunu gösterdi. Sonuç olarak, tespit deneyi, okul öncesi çocukların yarısından fazlasının düşük bir ahlaki eğitim seviyesinde olduğunu gösterdi.
Çalışmamızın dördüncü görevi, akranlarıyla iletişim halinde okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşum sürecinin özelliklerini doğrulamaktı. Bu sorunu, amacı okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim yoluyla ahlaki eğitim düzeylerini artırmak olan biçimlendirici bir deney bağlamında çözdük. Biçimlendirici deneye sadece deney grubundaki okul öncesi çocuklar katılmıştır. Biçimlendirici deney çerçevesinde bir dizi etkinlik gerçekleştirdik: "Durum analizi" alıştırması, "Ruh hali nedir?" Alıştırması, bir rol yapma oyunları döngüsü ("Hastane", "Hayvanat Bahçesi", "Hayvan Korosu", "Radyo", "Sayılar", "Büyük Harfler", "Bir sinyal ilet", "Güneş ışığı", "Övgüler", "Gizli arkadaş", "Ortak çizim", "Sadece iyi", " İyi işler kumbarası", "Öfkeyi at", "Yolculuk ”, "Orman yolu", "Lokomotif raylar üzerinde ilerliyor", "Hadi yürüyüşe çıkalım", "Renkli kelebekler", "Yakında hazırlanın", "İşte Basseinaya Caddesi boyunca Dağılmış geliyor", "Yarasalar",), ebeveynlerle sohbet, okul öncesi çocuklarla bir dizi tartışma ("Nezaket nedir?", "Neden kibar olmalısın?", "Alçakgönüllülük süsler bir kişi”, “Disiplin olmalı!”, “İyilik yapmak için acele edin”, “Ziyaret edildi). Tekrarlanan teşhis, deney grubundaki tek bir okul öncesi çocuğunun düşük bir ahlaki eğitim seviyesinde kalmadığını gösterdi. Okul öncesi çocukların% 56'sı ortalama seviyede ve% 44'ü - yüksek seviyede oldu. Kontrol grubunun sonuçları değişmedi.
Böylece araştırma hipotezi doğrulanır, görevler çözülür, hedefe ulaşılır.
okul öncesi ahlaki eğitim akran
Kaynakça
1. Alyabyeva E.A. Okul öncesi çocuklarla ahlaki ve etik konuşmalar ve oyunlar. M.: Eğitim, 2003. - 202 s.
Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Çatışma Sözlüğü, 2009.
Bodolev A.A. Kişilik ve iletişim // - M .: Pedagoji, 1983 - 272s.
Bychkova S.S. Daha yaşlı okul öncesi çocukların akranlarıyla iletişim kurma yeteneğinin oluşumu: Okul öncesi eğitim kurumlarının eğitimcileri ve metodolojistleri için metodolojik öneriler. - m.: arkti, 2002.
Venger L.A., Mukhina V.S. Psikoloji // - M .: Eğitim, 1988.
Vinogradova A.M. Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ahlaki duyguların eğitimi. M.: Aydınlanma, 1989. - 264 s.
Gelişimsel ve pedagojik psikoloji. // M.V. Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N.F. ve benzeri.; Altında. ed. Gamezo M.V. vb. M.: İş kitabı, 1984. - 243 s.
Volkov B.S., Volkova N.V. Çocuklukta iletişim psikolojisi. // Ders Kitabı - M.: A.P.Ö., 1996 - 102s.
Anaokulunun kıdemli grubunda eğitim ve öğretim. Ed. Markova T.M. M.: Aydınlanma, 1987. - 279 s.
Godovikova D.B., Gavrilova E.I. 5-7 yaş arası çocukların akranlarının nitelikleri ve iletişimleri hakkında farkındalık. Krasnodar // - 1998.
Derevianko R.I. Okul öncesi çocuklarda yetişkinler ve akranlarla iletişim güdülerinin özellikleri: Dis. psikolojik bilimler adayı // - M., 1983.
12. Okul öncesi pedagojisi
Zalysina I.A., Smirnova E.O. Aile dışında yetişen okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin bazı özellikleri / / Vopr. Psikoloji. 1985. 4 numara.
Zemlyanukhina T.M. Anaokulları ve çocuk evleri öğrencileri arasındaki iletişim ve bilişsel aktivitenin özellikleri // - M., 1982.
Klyueva N.V. "Çocuklara iletişim kurmayı öğretiyoruz" Yaroslavl: Gelişim Akademisi, 2006.
Kozlova S.A., Kulikova T.A. Okul Öncesi Pedagojisi: Proc. Öğrenciler için ödenek. ortalama ped. ders kitabı kurumlar 3. baskı doğru ve ek Moskova: Akademi yayın merkezi, 2001.
Leontiev A.N. / Etkinlik ve iletişim // Felsefe Soruları, 1999, - Sayı 1.
Leontiev A.N. Psişenin gelişim sorunları. - M.: Akademi, 1972. - 195 s.
Leontiev D.A. Tematik Kavrama Testi. 2. baskı, M.: Anlamı, 2000.
Lisina M.I., Galiguzova L.N. Çocukların yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacının oluşumu / / Gelişimsel ve pedagojik psikoloji sorunları üzerine araştırma. M., 1990.
Lisina M.I., Galigueova L.N. Küçük çocuklarda yetişkinler ve akranlarla iletişim kurma ihtiyacının oluşumunu incelemek // - M., 1999.
Lisina M.I., Silvestru A.I. Okul öncesi çocuklar arasında kendini tanıma psikolojisi // Kişinev, 1983.
Likhaçev B.T. Pedagoji. - M.: Pedagoji, 1992.
Loginova V.I., Samorukova M.A. Okul Öncesi Pedagojisi. - M.: Akademi, 1988. - 284 s.
Lomov B.F. Bireysel davranışın iletişim ve sosyal düzenlemesi // Davranışın sosyal düzenlemesinin psikolojik sorunları, - M .: Akademi, 1976. - 311 s.
Lysyuk L.G., Karpova S.N. "Oyun ve ahlaki gelişim" Moskova, 1991.
Martsinkovskaya T.D. "Çocukların Pratik Psikolojisi" Moskova: Gardariki, 2000.
Mukhina V.S. Bir okul öncesi psikolojisi. - M.: Akademi, 1999. - 284 s.
Nemov R.S. Psikoloji. Kitap 1: Genel Psikolojinin Temelleri. - M.: Aydınlanma, 1994. - 486 s.
Peterina S.V., Studnik T.D. Okul öncesi çocuklarda davranış kültürü eğitimi. M.: Akademi, 1986. - 215 s.
Petrova V.N. 4-7 yaş arası çocuklarla etik konuşmalar: anaokulunda ahlaki eğitim: öğretmenler ve metodolojistler için bir rehber. - M.: Mozaik-Sentez, 2007. - 175 s.
Piaget J. Seçilmiş psikolojik eserler // - M.: Aydınlanma, 1994.
Portyankina V.S. Bir davranış kültürü eğitimi üzerine örnek bir çalışma planlaması. // Okul öncesi eğitim, - No. 1 - 1989.
Rubinshetin S.L. // Genel Psikolojinin Temelleri // - M., 1989.
Spock B. // Çocuk ve onun bakımı - M., 1981.
Ozhegov'un açıklayıcı sözlüğü. Sİ. Özhegov, N.Yu. Shvedova. 1949-1992.
Felsefe: Ansiklopedik Sözlük. - M.: Gardariki. Düzenleyen A.A. Ivin. 2004.
Tsukerman G.A. // Kolektif - dağıtım biçiminde eğitim faaliyetinin oluşumu // - M. 1991.
Stolz H., Rudolf R. Ahlaki davranış nasıl eğitilir?. - M.: Aydınlanma, - 1986. - 375 s.
Shchurkova N.E. Sınıf rehberi: çalışma teşhisleri, Moskova, Rusya Pedagoji Derneği, 2001.
Eismont-Shvydkaya G.N. Okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi M.: Eğitim, 1993. - 243 s.
42. Garvey C., Kogan E. R. Sosyal konuşma ve sosyal etkileşim: Benmerkezcilik yeniden ziyaret edildi // Çocuk Gelişimi. 1973. V. 44. N. 3. S. 562-568.
43.Hoffman M.L. Etki ve bilişin gelişimsel sentezi ve özgecil motivasyon üzerindeki etkileri // Devel. Psikolog. 1975. No. 11. S. 605-622.
44.Masur E.F. Okul öncesi çocuğun konuşma değişiklikleri: dinleyicinin dil düzeylerinin ve konuşma duyarlılığının etkisi // Çocuk Gelişimi. 1979. V. 49. N 3. S. 924-936.
45 Murphy L.B. Sosyal davranış ve çocuk kişiliği // Çocuk Davranışı ve Gelişimi. NY, L.: McGrow-Hill, 1943.
46. Piaget J. Çocukların ahlaki yargısı. NY: Özgür Basın, 1965.
47. Wilcox M., Webster J. Erken söylem davranışı: Çocukların dinleyici geri bildirimlerine tepkilerinin analizi // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120-1125
48. Civanperçemi M.R., Zahn-Waxier C. Küçük çocuklarda prososyal davranışın boyutları ve ilişkileri // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. S. 118-126.
özel ders
Bir konuyu öğrenmek için yardıma mı ihtiyacınız var?
Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders vereceklerdir.
Başvuru yapmak Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için şu anda konuyu belirtmek.
Elena Zuenko
Oyun sırasında okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumu.
Şimdiki zorluk eğitim okul öncesi ahlaki ve iradeli nitelikler: bağımsızlık, organizasyon, sebat, sorumluluk, disiplin. Ahlaki olarak oluşum-istemli alan - çocuğun kişiliğinin kapsamlı eğitimi için önemli bir koşul. Nasıl yetiştirileceğinden ahlaki-irade ilişkisinde okul öncesi sadece okuldaki başarısına değil, aynı zamanda bir yaşam pozisyonunun oluşumu. Güçlü iradeli eğitimin öneminin hafife alınması nitelikler erken yaşlardan itibaren yetişkinler arasında yanlış ilişkilerin kurulmasına yol açar ve çocuklar, ikincisinin tembelliğe, bağımsızlık eksikliğine neden olabilecek aşırı koruyuculuğuna çocuklar, kendinden şüphe duyma, düşük benlik saygısı, bağımlılık ve bencillik.
ahlaki eğitim amaçlı çocukları dahil etme süreci insanlığın ve belirli bir toplumun ahlaki değerlerine. Zamanla, çocuk yavaş yavaş insan toplumunda kabul edilen davranış ve ilişkilerin normlarına ve kurallarına hakim olur, kendine mal eder, yani kendine ait, kendine ait yolları, yolları ve etkileşim biçimleri, insanlara, doğaya, kendine karşı tutum ifadeleri. sonuç ahlaki yetiştirme, belirli bir grup kişinin kişiliğindeki görünüm ve onaydır. ahlaki nitelikler. Ve daha güçlü bu nitelikler oluşur, bir kişide toplumda kabul edilen ahlaki ilkelerden ne kadar az sapma görülürse, değerlendirmesi o kadar yüksek olur. ahlakçevrenizdekilerden.
Kesinlikle, işlem kişilik gelişimi ve ahlaki kapsam sınırlandırılamaz yaş limitleri. Yaşam boyunca devam eder ve değişir. Ancak, bir kişinin insan toplumunda işlev göremeyeceği temeller vardır. Bu nedenle, çocuğa bir şeyler verebilmek için bu temel bilgilerin öğretilmesi mümkün olduğu kadar erken yapılmalıdır. "yönlendirici iplik" kendi türleri arasında.
Bilindiği gibi, okul öncesi yaş sosyal etkilere karşı artan duyarlılık ile karakterizedir. Bu dünyaya gelen bir çocuk her şeyi içine alır. insan: iletişim yolları, davranış, ilişkiler, bunun için kendi gözlemlerini kullanma, ampirik sonuçlar ve sonuçlar, yetişkinlerin taklidi. Ve deneme yanılma yoluyla ilerleyerek, sonunda insan toplumundaki temel yaşam normlarında ustalaşabilir. Bir yetişkinin rolü "sosyal iletken"çok önemli ve sorumlu. Güç, kararlılık ahlaki kalite bağlıdır, nasıl oluyor oluşturulan Pedagojik etkinin temelinde hangi mekanizma kuruldu? Mekanizmayı düşünün ahlaki kişiliğin oluşumu.
İçin herhangi bir ahlaki kalitenin oluşumu önemlidir bilinçli hale getirmek. Bu nedenle, çocuğun öz hakkında fikir geliştireceği temelde bilgiye ihtiyaç vardır. ahlaki kalite, gerekliliği ve ustalaşmanın avantajları hakkında. Çocuğun ustalaşma arzusu olmalıdır. ahlaki kalite, yani uygun olanı elde etmek için güdülerin olması önemlidir. ahlaki kalite.
Bir güdünün ortaya çıkışı, ona karşı bir tutum gerektirir. kalite, sırayla, sosyal duygular yaratır. Duygular verir oluşum süreci kişisel olarak önemli renk ve bu nedenle ortaya çıkan gücü etkiler kalite. Ancak bilgi ve duygular, eylemlerde, davranışlarda pratik uygulamalarına olan ihtiyacı doğurur. Eylemler ve davranışlar, gücü test etmenize ve onaylamanıza izin veren bir geri bildirim işlevi üstlenir şekillendirilmiş kalite.
İÇİNDE okul öncesi yaş oyun, içinde bulunulan bir etkinliktir kişilik oluşur, iç içeriği zenginleştirilmiştir, ana anlam oyunlar hayal gücünün etkinliği ile ilişkili olan, çocuğun çevreleyen gerçekliği dönüştürme ihtiyacı, yeni bir şey yaratma yeteneği geliştirmesidir. Arsa içinde bağlanır oyunlar tanıdık nesnelere yeni özellikler ve işlevler kazandıran gerçek ve kurgusal fenomenler. Bir rol (doktor, sirk sanatçısı, şoför) üstlenen çocuk, sadece başka birinin mesleğini ve özelliklerini denemez. kişilikler: onun içine girer, alışır, onun duygularına ve ruh hallerine nüfuz eder, böylece kendi kişiliğini zenginleştirir ve derinleştirir.
Oyun bir yandan çocuğun bağımsız bir etkinliğidir, öte yandan oyunun onun ilk haline gelmesi için yetişkinlerin etkisi gereklidir. "okul", eğitim ve öğretim araçları. Oyunu bir eğitim aracı yapmak, içeriğini etkilemek, öğretmek demektir. çocuklar tam iletişim aracı.
Oyun en etkili araçlardan biridir. ailede bir okul öncesi çocuğunun ahlaki eğitimi. Çocuğun oyununun kendine has özellikleri vardır. duygusal taraf oyunlar genellikle çocuk ve yetişkinler arasındaki ilişki tarafından belirlenir. Bu ilişkiler, çocuğun daha büyük aile üyelerini ve onların ilişkilerini taklit etme isteği uyandırır. Aile üyeleri arasındaki ilişkiler ne kadar demokratik olursa, çocuğun yetişkinlerle iletişiminde o kadar parlak tezahür eder, oyuna aktarılır. İletişim, çeşitli yaşam durumları, çocuğun oyun etkinlikleri için, özellikle günlük temalarla rol yapma oyunlarının gelişimi için koşullar yaratır. çocuğun ahlaki eğitimi.
"Dostluk Ağacı"
Hedef: Kendi eylemlerinizi, başkalarının eylemlerini değerlendirmeyi öğrenin
taşınmak oyunlar: Kavramlar sayfanın arkasına yazılır "bakım", "nezaket", "dürüstlük" ve diğerleri.Öğretmen, beladan dolayı arkadaşlık ağacının yapraklarının ufalandığını söyler ve onu düzeltmeyi teklif eder.
Düşen yaprakları toplayan ve verilen kavramları açıklayan çocuklar, onu bir ağaca tuttururlar. (Bu oyun, uygun kağıt parçalarını alarak bazı eylemleri veya durumları analiz etmeniz gerektiğinde kullanılabilir)
"Labirent"
Hedef: başka bir kişi için sorumluluk duygusu geliştirmek, gücü pekiştirmek şekillendirilmiş kalite.
taşınmak oyunlar: nesnelerin engellerin yerleştirildiği bir odada, çiftlere ayrılan çocuklar labirentten geçmelidir. Birinin gözleri bağlı, diğeri nasıl hareket edileceğini açıklıyor. Sonra rol değiştirirler.
"Bak ve Söyle"
Hedef: eylemlerini değerlendirme yeteneğini geliştirmek, çocuklar arasında güvene dayalı bir ilişki geliştirmek.
taşınmak oyunlar: çocuklar sırayla oyuncaklarla eylemler gerçekleştirirken, diğerleri gözlemler ve değerlendirir.
Tiyatro oyunu "Tersine"
Hedef: kahramanların davranışlarını ayırt etmeyi öğrenmek, karakter özellikleri, davranış normları hakkındaki bilgileri pekiştirmek.
taşınmak oyunlar: Tanınmış masalları oynamayı teklif etmek, karakterlerin karakterlerini tersine çevirmek.
Tiyatro oyunu "Ailem"
Hedef: ahlaki ve ahlaki değerler.
taşınmak: Çocuklar kendi karakter figürlerini yaparlar.
Öğrencilere oynanması gereken ilişkiler açıklanır.
"Bir Kelime Seçin"
Hedef: Kelime bilgisini genişletin çocuklar kelimelerin anlamını ve anlamını anlamayı öğrenmek.
taşınmak oyunlar: çocuk, soru için mümkün olduğu kadar çok kelime seçmelidir.
örnek sorular: İnsan korku duyduğunda ne yapar?
Acıma, şefkat duygusundan yoksun, başkalarını inciten bir kişi.
İnsanları ne mutlu eder?
Kişi sessiz, yumuşak kalplidir.
Bir insan mutsuz olduğunda, nasıl biridir?
Güvenebileceğin bir kişi?
Korkusuz bir insan mı? ve benzeri.
"Dikkat olmak"
Hedef: başka bir kişinin duygularını ayırt etmeyi, analiz etmeyi, değerlendirmeyi ve neden kaynaklandığını açıklamayı öğrenmek.
taşınmak oyunlar: çocuğa hareketler, ses değişiklikleri yardımıyla belirli duyguları canlandırmasını teklif edin
"Öğeye hayat ver"
Hedef: iletişim becerilerini geliştirmek, başka birini dinleme yeteneği.
taşınmak oyunlar: bir yetişkin, çocukları bir fincan, paspas vb.'nin iletişim kurabilecekleri canlı nesneler olduğunu hayal etmeye davet eder. Onlara ne sorardın? Ne derlerdi?
Konuşma "Çiçek-yedi-çiçek"
Hedef: dünyaya ait olma duygusunu geliştirmek, iletişim kurma yeteneğini geliştirmek.
taşınmak: her çocuk istediği zaman yaprakları sorularla açar.
Ben de diğerleri gibiyim çünkü...
ben farklıyım çünkü...
Herkese öğretebilirim çünkü...
gibi olmak isterdim çünkü...
En sevdiğim karakter çünkü...
Birini tanımak istediğimde...
Kimseyi gücendirmiyorum çünkü...
Konuşma "Kimin umurunda?"
Hedef: konsepti düzelt "önemseme", "kibar".
taşınmak: çocuklar daire şeklinde oturur ve soruları yanıtlayarak güneş sembolünün yanından geçerler.
Bir kapıcı sizin için ne yapar?
Sürücü sizin için ne yapar? inşaatçılar? doktorlar? bahçıvanlar ve ormancılar?
Nasıl dikkatli olunur?
Nezaket neden gereklidir?
Giriş ................................................................................................................................... 3
Bölüm 1. İletişimsel iletişim yoluyla okul öncesi çocukların ahlaki niteliklerinin oluşumu için psikolojik ve pedagojik temeller 7
1.1 Okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi ................................ 7
1.2. Okul öncesi ve yetişkin arasındaki iletişimsel iletişim ve iletişimin özellikleri .......................................................................................................................................... 11
1.3 Okul öncesi çağındaki çocuklarda iletişimsel iletişim yoluyla ahlaki niteliklerin oluşumu ................................................................................................19
1.4. 1. Bölümün Özeti ................................................................................... 22
2.1. Konuların kısa açıklaması. Çalışmanın tespit aşamasının analizi ................................................................................................................... 24
2.2. Ahlaki nitelikler oluşturmak için etik konuşmayı kullanma ................................................................................................................................................ 28
2.3. Çalışmanın son aşamasının sonuçları ................................................ 31
Sonuç................................................................................................................... 33
Referanslar ................................................................................................... 35
Giriiş.
Modern öğrenci merkezli eğitim, bireyin gelişimi için koşullar yaratan karmaşık bir süreç olarak çok düzeyli bir alan olarak kabul edilir. Ana görevi, çocuğun ahlaki kültürünün oluşumuna, hümanist yönelimli bir kişiliğin oluşumuna katkıda bulunan yeni bir değerler sistemi yaratmaktır.
Okul öncesi çocukların ahlaki gelişimi sorunu, modern toplumdaki mevcut durumla bağlantılı olarak önem kazanıyor. Değerleri koruma ve aktarma yolu olarak kişinin kültüre yabancılaşması nedeniyle oluşan değer boşluğu, maneviyat eksikliği, genç kuşakta iyilik ve kötülük anlayışında bir dönüşüme yol açmakta ve toplumu ahlaki yozlaşma tehlikesiyle karşı karşıya bırakmaktadır.
Okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi, modern bir okul öncesi eğitim kurumu koşullarında eğitimin en zor görevlerinden biridir. Okul öncesi eğitimin hemen hemen tüm programlarının en önemli görevi ahlaki eğitimdir. Bu programların tüm çeşitliliği ile öğretmenler, çocukların saldırganlığında, gaddarlığında, duygusal sağırlığında, kendilerine ve kendi çıkarlarına karşı izolasyonda bir artışa dikkat çekiyor. Özellikle zulüm ve şiddetle daha sık karşılaşıldığı günümüzde, ahlaki eğitim sorunu giderek daha acil hale geliyor. Bu bağlamda, bir kişinin ahlaki niteliklerini eğitmek için çeşitli yöntemlerin seçimi ve rasyonel kullanımı, şu anda okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin izlediği ana görevlerden biridir. Ahlaki eğitim sorunları, çocuğun gelişimi toplumu her zaman ve her zaman endişelendirdi. Birçok öğretmene göre (L.S. Vygotsky; D.B. Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets; Ya.Z. Neverovich ve diğerleri), okul öncesi yaş, etik örneklerin, ahlak ve ahlak normlarının ortaya çıktığı ve oluştuğu dönemdir. Daha yaşlı bir okul öncesi çocuğun ahlaki eğitimi sürecinde, ahlakın normları ve gereklilikleri hakkında bilgi birikimi önemli hale gelir. Bu bakımdan anaokulu öğrencilerinin ahlaki eğitimini organize etme ihtiyacı, onlarda ahlaki ve ahlaki standartların oluşması açıktır. Ahlaki normların özünü, bir kişinin toplumla, ekiple, işle, etrafındaki insanlarla ve kendisiyle olan ahlaki ilişkilerini açıklığa kavuşturmak için öğretmenin özel bir çalışmasını düzenlemeye de açık bir ihtiyaç vardır. Bu nedenle, herhangi bir ahlaki nitelikteki eğitimde, çeşitli eğitim araç ve yöntemleri kullanılmaktadır. Genel ahlaki eğitim sisteminde, yargıların, değerlendirmelerin, kavramların oluşturulmasını ve ahlaki inançların eğitimini amaçlayan bir grup araç tarafından önemli bir yer işgal edilir. Bu grup ayrıca iletişimsel iletişimi ve özellikle etik konuşmaları içerir.
Böylece, ahlaki eğitimin zengin birikmiş teorik ve ampirik materyali ile okul öncesi çocuklar tarafından ahlaki normların ve fikirlerin yetersiz gelişimi ve özümsenmesinin mevcut durumu arasında açık bir çelişki ortaya çıkar. Bu, çalışmamızın konusunun seçimini belirledi: okul öncesi çocuklarda iletişimsel iletişim yoluyla ahlaki niteliklerin oluşumu.
çalışmanın amacı iletişimsel iletişim yoluyla okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumu için teknik ve yöntemlerin incelenmesidir. Hedefimize ulaşmak, aşağıdakileri çözerek gerçekleştirildi: görevler:
1) okul öncesi çocuklar arasında ahlak sorununa ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürü analiz eder;
2) çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumu için yöntem ve teknikleri seçin;
3) okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumu için bir program yürütmek;
4) çalışmanın sonuçlarını özetler ve sonuçları formüle eder.
çalışmanın amacı: okul öncesi çocukların ahlaki nitelikleri.
Çalışma konusu: okul öncesi çocuklarda iletişimsel iletişim yoluyla ahlaki nitelikler oluşturma süreci
Araştırma hipotezi: Ahlaki niteliklerin oluşum sürecini etkileyecek olan iletişimsel iletişim - etik konuşma türünü kullanırsanız, okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişimi başarılı olacaktır.
Çalışmanın teorik temeli, şu yazarların çalışmalarıydı: L.I. Bozoviç, R.S. Bure, AM Vinogradova, T.P. Gavrilova, G.N. Godina, V.A. Gorbaçov, SA. Kozlova, T.S. Komarova, V.K. Kotyrlo, A.D. Koshelev, TA. Kulikova, A.I. Lipkina, M.Ö. Muhina, V.G. Neçaeva, SV. Peterina, E.V. Subbotsky, E.O. Mutlu, T.N. Titarenko, V.G. Tsukanova, O.A. Shagraeva, E.K. Yaglovskaya, S.G. Jacobson ve diğerleri.
Metodolojik yaklaşımlar olarak, çalışmada ev psikolojisinin temel ilkeleri kullanılmıştır: gelişme ilkesi, bilinç ve faaliyet birliği ilkeleri; ve aşağıdaki yaklaşımlar: bir kişinin toplumun değerlerinin bütünlüğü içinde ve sosyal gelişimin kendi içindeki hedefleri olarak kabul edildiği aksiyolojik; çocuğun biliş, aktivite ve iletişim konusu konumuna transferini gerektiren kişisel aktivite; bütüncül bir çalışma ve kişilik oluşumuna odaklanan sistematik bir yaklaşım.
Çalışmamız üç aşamadan oluşuyordu: belirleme, biçimlendirme, nihai. Ana araştırma yöntemleri şunlardı: pedagojik deney, teşhis, oyun terapisi. Bulguları doğrulamak için matematiksel istatistik yöntemi (Student's t-test) kullanıldı.
Kurs çalışmasının yapısı bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, bir referans listesi, bir uygulama içerir.
Bölüm 1. Çocuklarda iletişimsel iletişim yoluyla ahlaki niteliklerin oluşması için psikolojik ve pedagojik temeller.
1. 1. Okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi
Ahlaki eğitim süreci, pedagojik aktivitenin etkinliğini ve kalitesini ve çocuğun kişiliğinin uygun ahlaki eğitim seviyesini elde etmeyi amaçlayan eğitimci ve ekip arasında bir dizi tutarlı etkileşimdir.
Ahlak, bir kişiliği eğitmeye yönelik entegre bir yaklaşımın ayrılmaz bir parçasıdır "Ahlakın oluşumu, ahlaki normların, kuralların ve gereksinimlerin bir kişinin davranışının bilgisine, becerilerine ve alışkanlıklarına ve bunların sürekli gözlemine dönüştürülmesinden başka bir şey değildir" diye yazıyor Kharlamov I.F.
Ahlak, insanlara davranışlarında, günlük eylemlerinde rehberlik eden standartlar ve normlardır. Ahlak, ebedi veya değişmez kategoriler değildir. Yasal hükümlerin değil, kamuoyunun otoritesiyle desteklenen, kitlelerin alışkanlık zoruyla yeniden üretilirler. Aynı zamanda ahlaki gereklilikler, normlar, haklar, kişinin toplumda nasıl davranması gerektiğine dair fikirler biçiminde belirli bir gerekçe alır.
Ahlaki normlar, toplumun ahlakının bir bireyin çeşitli alanlardaki davranış ve faaliyetlerine öngördüğü belirli ilişkilerin bir ifadesidir.
Ahlak eğitimi, genç nesilde ahlakın idealleri ve ilkelerine uygun olarak yüksek bir bilinç, ahlaki duygu ve davranış oluşturmaya yönelik amaçlı bir süreçtir.
Ahlaki eğitimin temel işlevi, genç nesilde ahlaki bilinç, sürdürülebilir ahlaki davranış ve modern yaşam biçimine karşılık gelen ahlaki duygular oluşturmak, her insanın aktif bir yaşam konumu oluşturmak, eylemlerinde, eylemlerinde, ilişkilerinde kamu görevi duygularıyla yönlendirilme alışkanlığını oluşturmaktır.
Modern bilimde ahlaki eğitim, okul öncesi çocukların genel gelişiminin en önemli yönlerinden biri olarak kabul edilir. Bir çocuğun insani duygular, etik fikirler, kültürel davranış becerileri, sosyal ve sosyal nitelikler, yetişkinlere saygı, talimatları yerine getirme konusunda sorumlu bir tutum, kendi eylemlerini ve diğer insanların eylemlerini değerlendirme yeteneği ahlaki eğitim sürecindedir.
Zamanla, çocuk yavaş yavaş insan toplumunda kabul edilen davranış ve ilişkilerin normlarına ve kurallarına hakim olur, kendine ait olanı, etkileşim yollarını ve biçimlerini, insanlara, doğaya, kendisine karşı tavrın ifadesini benimser, yani kendi yapar. Ahlak eğitiminin sonucu, bireyde belirli bir dizi ahlaki niteliğin ortaya çıkması ve onaylanmasıdır. Ve bu nitelikler ne kadar sağlam bir şekilde oluşturulursa, bir kişide toplumda kabul edilen ahlaki ilkelerden o kadar az sapma görülür, etrafındakiler tarafından ahlakının değerlendirilmesi o kadar yüksek olur.
Bildiğiniz gibi, okul öncesi yaş, sosyal etkilere karşı artan duyarlılıkla karakterize edilir. Ahlaki bir niteliğin gücü, istikrarı, nasıl oluştuğuna, pedagojik etkinin temeli olarak hangi mekanizmanın alındığına bağlıdır. Kişiliğin ahlaki oluşum mekanizmasını ele alalım.
Herhangi bir ahlaki niteliğin oluşumu için bilinçli olarak gerçekleşmesi önemlidir. Bu nedenle, çocuğun ahlaki kalitenin özü, gerekliliği ve ona hakim olmanın avantajları hakkında fikir geliştireceği bilgiye ihtiyaç vardır.
Çocuğun ahlaki bir kaliteye hakim olma arzusu olmalıdır, yani uygun bir ahlaki kalite elde etmek için güdülerin ortaya çıkması önemlidir.
Bir güdünün ortaya çıkışı, karşılığında sosyal duyguları şekillendiren kaliteye yönelik bir tutumu gerektirir. Duygular, oluşum sürecine kişisel olarak önemli bir renk verir ve bu nedenle ortaya çıkan kalitenin gücünü etkiler.
Ancak bilgi ve duygular, eylemlerde, davranışlarda pratik uygulamalarına olan ihtiyacı doğurur. Eylemler ve davranışlar, oluşan kalitenin gücünü kontrol etmenizi ve onaylamanızı sağlayan geri bildirim işlevini üstlenir.
Böylece ahlaki eğitim mekanizması ortaya çıkar: (bilgi ve fikirler) + (güdüler) + (duygular ve tutumlar) + (beceriler ve alışkanlıklar) + + (eylemler ve davranış) = ahlaki kalite. Bu mekanizma nesneldir. Her zaman herhangi bir (ahlaki veya ahlaksız) kişilik özelliğinin oluşumunda kendini gösterir.
Ahlaki eğitim mekanizmasının ana özelliği, değiştirilebilirlik ilkesinin olmamasıdır. Bu, mekanizmanın her bileşeninin önemli olduğu ve dışlanamayacağı veya bir başkasıyla değiştirilemeyeceği anlamına gelir. Aynı zamanda, mekanizmanın işleyişi esnektir: bileşenlerin sırası, belirli bir kaliteye (karmaşıklığı vb.) ve eğitim nesnesinin yaşına bağlı olarak değişebilir.
Ahlaki eğitimin ilk görev grubu, mekanizmasını oluşturma görevlerini içerir: fikirler, ahlaki duygular, ahlaki alışkanlıklar ve normlar ve davranışsal uygulamalar.
Her bileşenin kendine özgü oluşum özellikleri vardır, ancak bunun tek bir mekanizma olduğu ve bu nedenle bir bileşeni oluştururken diğer bileşenler üzerinde bir etkinin mutlaka beklendiği unutulmamalıdır. Eğitim doğası gereği tarihseldir ve içeriği bir dizi durum ve koşula bağlı olarak değişir: toplumun talepleri, ekonomik faktörler, bilimin gelişmişlik düzeyi ve eğitimli çağın olanakları. Sonuç olarak, gelişiminin her aşamasında toplum, genç nesli eğitmek için farklı sorunları çözer, yani bir kişinin farklı ahlaki ideallerine sahiptir.
Dolayısıyla, ahlaki eğitimin ikinci görev grubu, bugün talep edilen belirli niteliklere sahip insanlarda toplumun ihtiyaçlarını yansıtır.
Çocuklarda yetişkinler ve akranları ile ilişkilerde yeni özellikler ortaya çıkar. Çocuklar, yetişkinlerle anlamlı iletişime aktif olarak ilgi gösterirler. Bir yetişkinin otoritesi, değer yargıları, davranışlarında ciddi rol oynamaya devam eder. Artan bağımsızlık ve davranış farkındalığı, eylemlerde öğrenilmiş ahlaki standartlar tarafından yönlendirilme yeteneğinin gelişmesine yol açar. Daha yaşlı okul öncesi çocuğunun eylemlerini belirlemeye başlayan iç "etik otoriteler" ortaya çıkar Çocuklar, çeşitli etkinliklerde akranlarıyla iletişim kurmak için aktif bir istek gösterirler ve bunun sonucunda bir "çocuk toplumu" oluşur. Bu, kolektif ilişkilerin gelişmesi için belirli ön koşullar yaratır.
Ahlaki bilinç eğitiminin birliği ve A.S. Makarenko, çocukların ahlak teorisi ile silahlandırılması gerektiğine inanarak büyük önem verdi. Aynı zamanda, doğru davranış alışkanlığını geliştirmenin, bilinç geliştirmekten çok daha zor olduğunu savundu.
Ahlaki davranış eğitimi, ahlaki eylemlerin ve ahlaki alışkanlıkların oluşumudur. Bir eylem, bir kişinin çevredeki gerçekliğe karşı tutumunu karakterize eder. Ahlaki eylemleri uyandırmak için uygun koşulları yaratmak, öğrencilerin hayatını belirli bir şekilde düzenlemek gerekir. Ahlaki bir alışkanlık, ahlaki eylemlerde bulunma ihtiyacıdır. Alışkanlıklar, pansiyonun kurallarına, davranış kültürüne, disipline dayandığında basit olabilir ve öğrenci belirli bir öneme sahip etkinlikleri gerçekleştirmek için bir ihtiyaç ve hazır olma durumu yarattığında karmaşık olabilir. Bir alışkanlığın başarılı bir şekilde oluşması için, çocukları harekete geçirmeye teşvik eden güdülerin onların gözünde önemli olması, çocuklar arasında eylemlerin gerçekleştirilmesine yönelik tutumun duygusal olarak olumlu olması ve gerekirse çocukların sonuçlara ulaşmak için belirli irade çabaları gösterebilmesi gerekir.
1.2. Bir okul öncesi ve bir yetişkin arasındaki iletişimsel iletişim ve iletişimin özellikleri.
İletişim, bilgi alışverişinden ve ortaklar tarafından birbirlerinin algılanmasından ve anlaşılmasından oluşan insanlar arasındaki karmaşık bir etkileşim sürecidir. İletişimin öznesi insandır. Prensip olarak, iletişim herhangi bir canlı varlığın özelliğidir, ancak yalnızca insan düzeyinde iletişim süreci sözlü ve sözlü olmayan eylemlerle bağlantılı olarak bilinçli hale gelir. Bilgiyi ileten kişiye iletişimci, bilgiyi alan kişiye ise alıcı denir.
İletişimde bir dizi yön ayırt edilebilir: içerik, amaç ve araçlar. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.
İletişimin amacı - "Bir yaratık ne uğruna bir iletişim eylemine girer?" Sorusuna cevap verir. Bir kişi için bu hedefler çok çeşitli olabilir, yani: sosyal, kültürel, yaratıcı, bilişsel, estetik ve diğer birçok ihtiyacı karşılama araçları.
İletişim araçları - iletişim sürecinde bir varlıktan diğerine iletilen bilgileri kodlama, iletme, işleme ve kodunu çözme yolları. Kodlama bilgisi, onu iletmenin bir yoludur. İnsanlar arasındaki bilgi duyular, konuşma ve diğer işaret sistemleri, yazı, teknik bilgi kaydetme ve saklama araçları kullanılarak iletilebilir.
İlk olarak, iletişim süreci (iletişim), doğrudan, iletişimcilerin kendilerinin de katıldığı, iletişim kurduğu iletişim, iletişim eyleminden oluşur. Ve normal durumda, bunlardan en az ikisi olmalıdır. İkincisi, iletişimciler, iletişim dediğimiz eylemi kendisi gerçekleştirmelidir. Üçüncüsü, her bir iletişimsel eylemde iletişim kanalını daha ayrıntılı olarak tanımlamak gerekir. Telefonla konuşurken böyle bir kanal konuşma ve işitme organlarıdır; bu durumda, işitsel-sözlü (işitsel-sözlü) kanaldan, daha basit bir şekilde - işitsel kanaldan bahsederler. Mektubun şekli ve içeriği görsel (görsel-sözlü) kanaldan algılanır. El sıkışma, kinesiko-dokunsal (motor-dokunsal) kanal aracılığıyla dostça bir selamlama iletmenin bir yoludur. Bununla birlikte, örneğin muhatabımızın bir Özbek olduğunu kostümden öğrenirsek, uyruğuyla ilgili mesaj bize görsel kanaldan (görsel) geldi, ancak görsel-sözlü kanaldan gelmedi, çünkü kimse sözlü olarak (sözlü olarak) bir şey bildirmedi.
İletişimin yapısına farklı şekillerde yaklaşılabilir, ancak biz onu iletişimdeki birbiriyle ilişkili üç yönü vurgulayarak karakterize edeceğiz: iletişimsel, etkileşimli ve algısal. İletişimin iletişimsel yönü (veya kelimenin dar anlamıyla iletişim), iletişim kuran bireyler arasındaki bilgi alışverişinden oluşur. Etkileşimli taraf, iletişim kuran bireyler arasındaki etkileşimin organizasyonundan oluşur (eylem alışverişi). İletişimin algısal tarafı, iletişimdeki ortaklar tarafından birbirlerini algılama ve tanıma süreci ve bu temelde karşılıklı anlayışın kurulması anlamına gelir.
Bu terimlerin kullanımı şartlıdır, bazen diğerleri de kullanılır: iletişimde üç işlev ayırt edilir - bilgi-iletişimsel, düzenleyici-iletişimsel, duygusal-iletişimsel.
İletişimin bu üç yönüne daha yakından bakalım.
İletişimin etkileşimli tarafı.
Bu, insanların ortak faaliyetlerinin doğrudan organizasyonu ile etkileşimi ile ilişkili iletişim bileşenlerinin bir özelliğidir. İki tür etkileşim vardır - işbirliği ve rekabet. İşbirlikçi etkileşim, katılımcıların güçlerini koordine etmek anlamına gelir. Rekabet - en çarpıcı biçimlerinden biri çatışmadır.
İletişimin algısal yönü.
İletişimin algısal yönü, insanların birbirlerini algılama ve anlama sürecidir.
İletişimin iletişimsel yönü.
İletişim eylemi sırasında, yalnızca bilgi hareketi değil, aynı zamanda iki kişi - iletişim öznesi - arasında kodlanmış bilgilerin karşılıklı iletimi gerçekleşir. Bu nedenle, bir bilgi alışverişi var. Ama aynı zamanda insanlar sadece anlam alışverişinde bulunmazlar, aynı zamanda ortak bir anlam geliştirmeye çalışırlar. Bu da ancak bilgi sadece kabul edilmekle kalmayıp aynı zamanda kavranırsa mümkündür.
İletişimsel etkileşim, yalnızca bilgi gönderen kişi (iletişimci) ve onu alan kişi (alıcı) benzer bir bilgi kodlama ve kod çözme sistemine sahip olduğunda mümkündür, yani. "herkes aynı dili konuşmalı".
İletişimin üç yönü de yakından iç içe geçmiştir, birbirini organik olarak tamamlar ve bir bütün olarak iletişim sürecini oluşturur.
İnsan iletişimi koşullarında, iletişim engelleri ortaya çıkabilir. Doğaları gereği sosyal veya psikolojiktirler.
Kendi başına, iletişimciden gelen bilgiler teşvik edici (sipariş, tavsiye, talep - bazı eylemleri teşvik etmek için tasarlanmıştır) ve tespit edici (mesaj - çeşitli eğitim sistemlerinde yer alır) olabilir.
İletim için herhangi bir bilgi uygun şekilde kodlanmalıdır, örn. ancak işaret sistemlerinin kullanılmasıyla mümkündür. İletişimin en basit bölümü, farklı işaret sistemleri kullanan sözlü ve sözsüz olarak ikiye ayrılır.
Sözlü iletişim, insan konuşmasını bir işaret sistemi olarak kullanır. Konuşma, en evrensel iletişim aracıdır, çünkü bilgi konuşma yoluyla iletildiğinde, mesajın anlamı en azından kaybolur. Sözlü iletişimin psikolojik bileşenlerini - "konuşma" ve "dinleme" olarak belirlemek mümkündür. “Konuşmacı” önce mesajla ilgili belirli bir fikre sahip olur, sonra onu bir göstergeler sistemi içinde somutlaştırır. "Dinleyici" için, alınan mesajın anlamı şifre çözme ile eş zamanlı olarak ortaya çıkar.
Lasswell'in iletişim süreci modeli beş unsur içerir:
DSÖ? (mesajı iletir) – İletişimci
NE? (iletilen) – Mesaj (metin)
NASIL? (iletim) – Kanal
KİME? (mesaj gönderildi) – Kitle
NE ETKİSİYLE? - Yeterlik.
Sözsüz iletişim araçlarının dört grubu vardır:
1) Ekstra ve paralinguistik (iletişime belirli bir anlamsal renk veren çeşitli konuşmaya yakın katkı maddeleri - konuşma türü, tonlama, duraklamalar, kahkahalar, öksürme vb.).
2) Optik - kinetik (bu, bir kişinin uzaktan "okuduğu" şeydir - jestler, yüz ifadeleri, pandomim)
Bir jest, kolların veya ellerin hareketidir, gerçekleştirdikleri işlevlere göre sınıflandırılırlar:
İletişimsel (konuşmanın yerine)
Açıklayıcı (anlamları sadece kelimelerle anlaşılır)
İnsanlara karşı tutumu, bir kişinin durumunu ifade eden jestler.
Mimik yüz kaslarının hareketidir.
Pantomim, uzayda bir dizi jest, yüz ifadesi ve vücut pozisyonudur.
3) Proxemics (iletişimsel sürecin mekan ve zamanının organizasyonu).
Psikolojide dört iletişim mesafesi vardır:
Samimi (0 ila 0,5 metre). Kural olarak yakın güvene dayalı ilişkilerle bağlanan insanlar tarafından kullanılır. Bilgiler sessiz ve sakin bir sesle iletilir. Jestler, bakışlar, yüz ifadeleri aracılığıyla çok şey aktarılır.
Kişilerarası (0,5 ila 1,2 metre arası). Arkadaşlar arasındaki iletişim için kullanılır.
Resmi iş veya sosyal (1,2 ila 3,7 metre). İş iletişimi için kullanılır ve ortaklar arasındaki mesafe ne kadar büyük olursa, ilişkileri o kadar resmi olur.
Halka açık (3,7 metreden fazla). Bir seyirci önünde konuşma ile karakterize edilir. Böyle bir iletişimde, kişi konuşmayı, ifadelerin doğru yapısını izlemelidir.
4) Görsel temas. Görsel veya göz teması. Genellikle iletişim kuranların birbirlerinin gözlerine 10 saniyeden fazla bakmadıkları tespit edilmiştir.
İletişim, insan yaşamında bir dizi işlevi yerine getirir:
1. İletişimin sosyal işlevleri: ortak faaliyetlerin organizasyonu; davranış ve faaliyetlerin yönetimi; kontrol.
2. İletişimin psikolojik işlevleri: bireyin psikolojik rahatlığını sağlama işlevi; iletişim ihtiyacının tatmini; kendini doğrulama işlevi.
Etkileşim olarak iletişim, insanların birbirleriyle temas kurduğunu, ortak faaliyetler ve işbirliği oluşturmak için belirli bilgileri değiş tokuş ettiğini varsayar. Bir etkileşim olarak iletişimin sorunsuz gerçekleşebilmesi için aşağıdaki adımlardan oluşması gerekir:
1. Bir kişi kurmak (tanıdık). Başka bir kişiyi anlamayı, kendini başka bir kişiye sunmayı içerir.
2. Bir iletişim durumunda yönlendirme, neler olduğunu anlama, duraklama.
3. İlgili sorunun tartışılması.
4. Problem çözme.
5. Kişinin tamamlanması (ondan çıkış).
Bir yetişkinle iletişim, çocukluğun her aşamasında bir çocuk için olağanüstü bir öneme sahiptir. Ancak, büyüyen bir kişinin kişiliğinin ve faaliyetinin tüm temellerinin atıldığı yaşamın ilk yedi yılında özellikle önemlidir. Ve çocuk ne kadar küçükse, onun için bir yetişkinle iletişim o kadar önemlidir. Elbette "yetişkin" soyut bir kavram değil. Bir yetişkin her zaman belirli bir kişidir - anne, baba, öğretmen, hemşire. Bazı insanlar, bir çocukla iletişim kurmanın, onu anlamaya ve iyi niteliklerini oluşturmaya çalışmanın ebeveynlerin görevi olduğunu düşünür; sadece bir anne veya baba bebeğini gerçekten anlayabilir, ona sıcaklık ve şefkat verebilir. Ama değil. Ailedeki işlevsiz durum nedeniyle anaokulu öğretmeninin çocuk için en önemli ve sevilen yetişkin haline geldiği sık durumlar vardır. Çocuğun iletişim ihtiyacını karşılayan ve ona ailesinin veremediğini veren oydu. Ve iyi ailelerde büyüyen çocuklar için, eğitimcinin tutumu ve onunla iletişimin doğası onların gelişimini ve ruh halini önemli ölçüde etkiler. Bu nedenle, eğitimci, görevlerinin resmi olarak yerine getirilmesi ile sınırlandırılmamalıdır. Çocuklara yakından bakmalı, onları anlamaya çalışmalı ve elbette onlarla iletişim kurmalıdır.
Bir okul öncesi ve bir yetişkin arasındaki iletişim sorununun iki yönü vardır.
İlk yön, okul öncesi çocukluk döneminde iletişimin kendisinin gelişmesidir. Öğretmenin iletişimin nasıl geliştiğini, farklı yaşlardaki çocuklar için hangi tür ve biçimlerin tipik olduğunu, iletişimin gelişim düzeyini nasıl belirleyeceğini ve olası eksiklikleri nasıl telafi edeceğini bilmesi gerekir.
İkinci yön, iletişimin çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisidir. Çocuklarla çalışırken, çocukların eylemlerinin, bilincinin ve öz farkındalığının, inisiyatifinin ve keyfiliğinin vb. Motiflerinin ve anlamlarının iletişim yoluyla nasıl geliştirilebileceğini hayal etmek önemlidir.
Zamanla, okul öncesi çocukların dikkati, çevrelerindeki insanlar arasında meydana gelen olaylar tarafından giderek daha fazla çekilmektedir. İnsan ilişkileri, davranış normları, bireylerin nitelikleri, çocuğu hayvanların yaşamından veya doğa olaylarından daha fazla ilgilendirmeye başlar. Neyin mümkün olup neyin olmadığı, kim iyi ve kim kötü, neyin iyi neyin kötü olduğu - bu ve benzeri sorular ortaokul ve daha büyük okul öncesi çocukları ilgilendirir. Ve burada sadece bir yetişkin cevap verebilir. Tabii ki, öğretmen çocuklara sürekli olarak nasıl davranacaklarını, neyin mümkün olup neyin olmadığını söylemeden önce bile, ancak daha küçük çocuklar yalnızca yetişkinin gereksinimlerine uydu (veya uymadı). Şimdi, altı ya da yedi yaşında, davranış kuralları, insan ilişkileri, nitelikler, eylemler çocukların kendilerini ilgilendiriyor. Yetişkinlerin gereksinimlerini anlamaları, kendilerini haklı çıkarmaları önemlidir. Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağda çocuklar yetişkinlerle bilişsel konularda değil, insanların yaşamlarıyla ilgili kişisel konularda konuşmayı tercih ederler. Okul öncesi çağdaki en karmaşık ve en yüksek olan bu şekilde ortaya çıkar - durum dışı-kişisel bir iletişim biçimi.
Bir yetişkin, çocuklar için yeni bir bilgi kaynağıdır, çocukların onun saygısına ve tanınmasına ihtiyacı vardır. Ancak bir çocuğun belirli nitelikleri ve eylemleri (hem kendisinin hem de diğer çocukları) değerlendirmesi çok önemli hale gelir ve belirli olaylara karşı tutumunun bir yetişkinin tutumuyla örtüşmesi önemlidir. Görüşlerin ve değerlendirmelerin ortaklığı, çocuk için bunların doğruluğunun bir göstergesidir. Okul öncesi yaştaki bir çocuğun iyi olması, her şeyi doğru yapması çok önemlidir: doğru davranmak, akranlarının eylemlerini ve niteliklerini doğru değerlendirmek, yetişkinler ve akranlarıyla ilişkilerini doğru bir şekilde kurmak.
Bu arzu elbette eğitimci tarafından desteklenmelidir. Bunu yapmak için, eylemlerini değerlendirmek için çocuklarla eylemleri ve aralarındaki ilişki hakkında daha sık konuşmanız gerekir. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, belirli becerileri değil, ahlaki niteliklerini ve bir bütün olarak kişiliklerini değerlendirmekle zaten daha fazla ilgileniyorlar. Bir çocuk, bir yetişkinin kendisine iyi davrandığından ve kişiliğine saygı duyduğundan eminse, bireysel eylemleri veya becerileriyle ilgili yorumları sakince, ticari bir şekilde ele alabilir. Artık çiziminin olumsuz bir değerlendirmesi çocuğu çok fazla rahatsız etmiyor. Asıl mesele, genel olarak iyi olmasıdır, böylece bir yetişkin fikirlerini anlar ve paylaşır.
Karşılıklı anlayış ihtiyacı, kişisel iletişim biçiminin ayırt edici bir özelliğidir. Bir yetişkin bir çocuğa sık sık açgözlü, tembel, korkak olduğunu söylerse, bu büyük ölçüde incitebilir ve incitebilir, ancak hiçbir şekilde olumsuz karakter özelliklerinin düzeltilmesine yol açmaz.
Bir yetişkinin kişiliği, okul öncesi bir çocuk için bir bebekten oldukça farklı görünür. Kıdemli ortak onun için artık soyut bir ilgi ve iyi niyet kaynağı değil, belirli niteliklere (medeni durum, yaş, meslek) sahip somut bir kişidir. Tüm bu nitelikler bir çocuk için çok önemlidir. Onun için bir yetişkin, "neyin iyi neyin kötü olduğunu" bilen yetkin bir yargıç ve bir rol modeldir.
Durum dışı kişisel iletişim, bir çocuğun kişiliğinin gelişimi için önemlidir. İlk olarak, davranış normlarını ve kurallarını bilinçli olarak öğrenir ve eylemlerinde ve eylemlerinde bilinçli olarak bunları takip etmeye başlar. İkincisi, kişisel iletişim yoluyla çocuklar, davranışlarının bilinçli kontrolü için gerekli bir koşul olan kendilerini dışarıdan görmeyi öğrenirler. Üçüncüsü, kişisel iletişimde çocuklar, farklı yetişkinlerin - eğitimci, doktor, öğretmen - rollerini ayırt etmeyi öğrenirler ve buna göre onlarla iletişim kurarken ilişkilerini farklı şekillerde kurarlar.
1.3. İletişimsel iletişim yoluyla okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumu.
Daha büyük okul öncesi çağda, bireyin ahlaki niteliklerinin oluşumu ve kültürel davranış alışkanlıkları aktif olarak devam eder. Bu aşamadaki pedagojik sürecin içeriği, akraba ve arkadaşlara saygı eğitimi, eğitimcilere saygı bağlılığı, yaşlıları iyi işlerle memnun etme bilinçli arzusu, başkalarına faydalı olma arzusudur. Daha yaşlı grubun çocuklarının aktif ve tutarlı bir şekilde arkadaşça ilişkiler, birlikte oynama ve çalışma alışkanlığı, gereksinimlere uyma yeteneği, eylemlerinde iyi insanlar örneğini takip etme, ünlü sanat eserlerinin olumlu, kahramanca bir karakteri oluşturması gerekir.
Daha yaşlı bir okul öncesi çocuğun davranışında, ahlaki niteliklerin ve kişilik özelliklerinin akıl, bilişsel ve ilginçlik, çevremizdeki dünyaya, faaliyetlere, yetişkinlere ve akranlara, kendine karşı tutumu ile bağlantısı daha belirgindir. İletişim sürecindeki bir çocuk, güçlü iradeli yeterli çaba gösterirken, bir partnerin veya bir grup akranının çıkarları doğrultusunda hareket edebilen, zaten kısıtlanmış olabilir. Ancak elbette bu, geliştirilmesi ve pekiştirilmesi gereken bir becerinin yalnızca başlangıcıdır.
Öğretmenin okul öncesi yaştaki amaçlı eğitim faaliyetindeki ana şey, anlamlı iletişim deneyimine, akranlarına ve diğerlerine karşı yardımsever bir tutum oluşturmaya karşılık gelen çocuğun yaşamının ve faaliyetlerinin organizasyonu olmaya devam ediyor.
Daha yaşlı okul öncesi çocukların ahlaki fikirlerinin sistematikleştirilmesini açıklığa kavuşturmanın etkili bir yöntemi, etik bir konuşmadır. Bu tür konuşmalar, çeşitli eğitim yöntemleri sistemine organik olarak dahil edilmelidir.
Bir ahlaki eğitim yöntemi olarak etik konuşma, önemli bir özgünlükle ayırt edilir. Etik konuşmaların içeriği esas olarak gerçek yaşam durumlarından, çevredeki insanların davranışlarından ve her şeyden önce öğrencilerin kendilerinden oluşur. Öğretmen, çocuğun akranları ve yetişkinlerle iletişim halinde gözlemlediği veya gerçekleştirdiği gerçeklerin ve eylemlerin bir tanımını verir.
Bu tür özellikler, çocukların olayları değerlendirmede nesnelliğini oluşturur, çocuğun belirli bir durumda gezinmesine ve ahlaki davranış kurallarına göre hareket etmesine yardımcı olur.
Etik sohbetler, Anaokulu Eğitim ve Öğretim Programının gerekliliklerine göre içeriği belirlenen planlanmış, hazırlanmış ve düzenlenmiş sınıflardır. Ancak, eğitim programının görevlerine atıfta bulunarak, öğretmen bunları somutlaştırmalı, yetişkinleri ve çocukların bireysel özelliklerini dikkate alarak eğitimi bu grupta güçlendirilmesi gereken davranış kurallarını ve normlarını çalışmalıdır.
Unutulmamalıdır: etik konuşmaların temel amacı, çocukta davranışlarında rehberlik edebileceği ahlaki davranış güdüleri oluşturmaktır. Ve bu tür konuşmalar, her şeyden önce, çocuğun akranları çevresindeki yaşamı ve faaliyetleri tarafından bolca sağlanan gerçek olaylara ve fenomenlere dayanmalıdır.
Böyle bir sohbete hazırlanan öğretmen, çocukların en canlı izlenimlerinin konusunun ne olduğunu, gördüklerini nasıl algıladıklarını, nasıl deneyimlediklerini analiz etmelidir.
Bir eğitimci, belirli bir sanat eserinden alıntıları etik bir sohbete dahil etmeyi gerekli görürse, içeriklerini mutlaka işlevleri olan eğitimcilere tabi kılmalıdır.
Sohbetin içeriği çocuklar için erişilebilir ve ilginçse, ardından ilgili sorular, canlı duygular, samimi değerlendirmeler gelir: öğretmen çocuğun iç dünyasını açar. Bu, çocukların fikri, işin ahlakını nasıl algıladıklarını makul bir şekilde belirlemenize olanak tanır ve çocukların davranışlarını daha incelikli bir şekilde düzeltmeyi mümkün kılar. Ve çocukların bütün bir grup olarak davranış gerçeklerini ve çeşitli durumları ortaklaşa tartışmaları, empatiye, çocukların birbirleri üzerindeki duygusal etkisine neden olur, duygularının ve etik fikirlerinin karşılıklı olarak zenginleşmesine katkıda bulunur.
Daha yaşlı grupların öğrencilerinin davranışları, ikna edici bir şekilde, bu yaşta (5-6 yaş), bireysel eylemlerin içeriğinin algılanmasından zenginleştirilmiş iyi davranış kavramlarına kademeli bir geçiş olduğunu gösterir. Eğitimci, etik konuşmalar yoluyla, çocukların kafasında farklı fikirleri tek bir bütün halinde birleştirir - gelecekteki ahlaki değerlendirme sisteminin temeli. Daha yaşlı okul öncesi çocuğun, insanlık onuru kavramının ilk kavramını oluşturan iyilik, ortak iyilik, adalet kavramlarının özünü anlamasına yardımcı olan, etik kavramların belirli bir sistemde özümsenmesidir.
Daha yaşlı okul öncesi çocuğunun ahlaki bilincinin davranışının öz düzenlemesi üzerindeki etkisi henüz büyük değil. Ancak bu yaşta, çocuk hala davranışlarını başkaları üzerinde değerlendirebilir. Bu nedenle etik sohbetlerin konuları mutlaka bu yaş grubu için önde gelen kavramları içermelidir. “Annem”, “Ailem”, “Anaokulu”, “Yoldaşlarım”, “Evdeyim” ve daha niceleri. Listelenen ana konuların ve tamamlayıcı konuların içeriğinin mutlaka pedagojik sürecin tüm içeriği ile ilişkili olması önemlidir. Ahlaki eğitimin etkinliğini sağlamak ve ayrıca çocukların önceki gruplarda edindikleri ahlakla ilgili fikirleri sistematikleştirmeye ve genelleştirmeye yardımcı olmadan imkansız.
Etik konuşmalar, sonuçları davranış pratiğinde, çocukların çeşitli durumlardaki eylemlerinde doğrudan tezahür ettirilmelidir. Pedagojik etkinin sonuçlarını düzeltmek için çok önemli olan şey.
1.4. Bölüm 1'in Özeti
Okul öncesi yaş, erken çocukluk döneminde gelişen ön koşullara dayalı olarak ruhun yoğun bir şekilde oluştuğu bir dönemdir. Tüm zihinsel gelişim çizgileri boyunca, yeni özellikler ve yapısal özellikler ile karakterize edilen, değişen şiddette neoplazmalar ortaya çıkar. Pek çok faktör nedeniyle ortaya çıkarlar: yetişkinler ve akranlarla konuşma ve iletişim, çeşitli biliş biçimleri ve çeşitli etkinliklere dahil olma. Psikofizyolojik işlevlerin gelişimindeki neoplazmaların yanı sıra, kişilik ve yapısal unsurları, iletişim konusu, biliş ve etkinlik ve bunların ana bileşenleri - yetenekler ve eğilimler gibi bireysel bir organizasyon temelinde ruhun karmaşık sosyal biçimleri ortaya çıkar.
Böylece ahlaki eğitimin teorik yönleri ve bir davranış kültürünün oluşumu göz önüne alındığında, bir kişinin ahlaki oluşumu sorununun çok uzun süredir var olduğu ve bu alanda birçok keşif yapıldığı sonucuna vardık. Ahlaki eğitim sürecinin organizasyonda kendine has özellikleri ve zorlukları vardır, ancak gerekli psikolojik ve pedagojik bilgiye hakim olan bir yetişkin, çocuğu etkileyebilir ve kasıtlı olarak ahlaki fikirler ve bir davranış kültürü oluşturabilir.
Okul öncesi dönem (3-4 ila 6-7 yaş arası), çocukların ahlaki gelişiminin kökenleri ile ilişkilidir, doğrudan motive edilen faaliyetin arka planına karşı, keyfi olumlu yönlendirilmiş davranışın filizleri ilk önce onlarda ortaya çıkar.
Daha büyük okul öncesi çağda, çocukların uygun ahlaki gelişimi döneminde, ahlaki alanları daha fazla değişikliğe uğrar. Okul öncesi çocuğun önde gelen etkinliği olan oyunun yerini artık çocuğun ahlaki bilincini ve duygularını derinleştirmek, ahlaki iradesini güçlendirmek için en uygun koşulları yaratan çeşitli eğitim görevlerini yerine getirmesi alıyor. Ortalama bir okul öncesi çocuğa hakim olan istemsiz davranış motivasyonu, yeni koşullarda keyfi, sosyal olarak yönlendirilmiş bir motivasyonun önceliğine göre daha düşüktür.
Aynı zamanda, daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun en yüksek ahlaki gelişimi bile kendi yaş sınırlamalarına sahiptir. Bu yaştaki çocuklar henüz kendi ahlaki inançlarını tam olarak geliştirme yeteneğine sahip değiller. Şu veya bu ahlaki şartı özümsemiş olan genç öğrenci, hâlâ öğretmenlerin ve ebeveynlerin otoritesine güveniyor. Ahlaki düşüncenin göreceli olarak bağımsız olmaması ve daha yaşlı okul öncesi çocuğunun büyük telkin edilebilirliği, onun hem olumlu hem de kötü etkilere karşı kolay duyarlılığını belirler.
Bölüm 2. İletişimsel iletişim yoluyla okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumunun içeriği ve metodolojisi.
2.1. Konuların kısa açıklaması. Çalışmanın tespit aşamasının analizi.
Psikolojik ve pedagojik literatürün bir analizi, ahlaki niteliklerin oluşum sürecini etkileyecek iletişimsel iletişim türünü - etik konuşma kullanırsak, okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişiminin başarılı olacağını varsaymamıza izin verdi.
Hipotezi doğrulamak için, etik konuşmaları kullanarak daha büyük okul öncesi çocuklarda ahlaki gelişim düzeyine ilişkin pratik bir çalışma yapmamız gerekiyordu.
Yuzhno-Sakhalinsk'teki 42 numaralı anaokulu grubuna dayanarak, 6 yaşında iki çocuk grubu oluşturuldu - deney ve kontrol. Toplam denek sayısı 24 çocuktu.
Deney grubu üzerinde (6 kız ve 6 erkek), etik konuşmanın ahlaki niteliklerin oluşumu üzerindeki etkisinin etkinliği deney sırasında test edildi.
Kontrol grubu (6 kız ve 6 erkek) deney boyunca genel kabul görmüş programlara göre MDOU'da okudu.
Çalışmamızın deneysel kısmının programı üç ana aşamadan oluşmaktadır:
1) tespit;
2) biçimlendirici;
3) kontrol.
Çalışmanın tespit aşaması, okul öncesi çağındaki çocuklarda ahlaki niteliklerin oluşumu üzerindeki etik konuşmanın etkisi konusunun gösterge niteliğindeki bir çalışmasıdır.
Çalışmanın tespit aşaması için biri sonradan deneysel, diğeri kontrol olmak üzere onar kişilik iki grup belirlendi.
Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişim düzeyini belirlemek için, ahlakın kategorik yapısını bulmak gerekliydi.
Bu nedenle, çalışmanın en başında şu soruyu cevaplamak gerekiyordu: ahlaki bilinçte hangi kategoriler temeldir? Platon, Sokrates, Aristoteles'te iyilik, kötülük, bilgelik, cesaret, ölçülülük, adalet, mutluluk, dostluk gibi kategoriler buluyoruz Orta Çağ'da "merhamet" kavramı, daha sonraki bir tarihsel çağda ortaya çıkıyor - "görev" (I. Kant), "suçluluk" (Hegel). Böylece 10 kategori belirlendi.
Daha büyük okul öncesi çocuklara kendilerine sunulan kelimeleri nasıl anladıklarını açıklamalarını istedik. Anket bireysel olarak yapılmıştır.
Okul öncesi çocukların cevaplarının istatistikleri tablo No. 1'de sunulmaktadır (bkz. Ek No. 1), burada tek bir çocuğun tüm kavramları açıklayamadığı, ancak ikisi deney grubundan ve ikisi kontrol grubundan olmak üzere 4 çocuk tarafından yeterince fazla sayıda açıklama (10-11 kavram) verildiği görülmektedir. Toplam denek sayısından (24 çocuk), 11 kişi (deneyden 5 ve kontrolden 6) tarafından az sayıda açıklama yapılmış, bu da bu çocukların ahlak gelişiminin düşük olduğunu göstermektedir.
Her iki gruptaki çocukların cevaplarının dağılımını gösteren 2 numaralı tablodan (bkz. Ek No. 1), en çok ve en az açıklama alan kavramlar seçilebilir.
Dolayısıyla okul öncesi çocuklar için “dostluk”, “kötülük”, “iyilik”, “cesaret”, “mutluluk” ve “özgürlük” kavramlarını en kolay, daha zor olan ise “merhamet”, “hikmet”, “görev”, “adalet” ve “ılımlılık” kavramlarını açıklamaktı.
"Arkadaşlık" kategorisinin anlamını ortaya çıkaran çocuklar, bunun "insanlar birbiriyle dosttur" olduğunu söylediler. Çok nadiren verilen yanıtlar, “asla kavga etmezler, birbirlerine saygı duyarlar”, “birbirlerini anlarlar”, “birbirlerine yardım ederler”, “çocuklar birlikte kavga edip oynamazlarsa” gibi arkadaşlığın belirli tezahürlerini içerir. Genellikle öğrenciler yalnızca duygusal bir değerlendirme yaptılar: "bu iyi", "bu eğlenceli".
Kötülüğün yorumlanmasında üç tepki grubu ayırt edilebilir. İlki, en çok olanı eylemle ilişkilidir - "bu, dövdükleri zamandır", "öldürdükleri zamandır", "bir kişi kötü bir şey yaptığında", "herkes kavga ederken". İkinci cevap grubu, başka bir kişinin (“bu kötü bir insan”) veya kendisinin (“kötü olduğumda bu benim”) özellikleriyle ilgilidir. Üçüncü grup yine fenomenin yalnızca duygusal bir değerlendirmesini sunar: "bu kötü."
Ankete katılanların görüşüne göre iyi - "iyi işler yaptıklarında", "herkese yardım ettiğinizde", "herkesi koruduğunuzda", "kavga etmediklerinde", "herkese teslim olduğunuzda", "nazik olduğunuzda". Aynı zamanda kız ve erkek öğrencilerin cevaplarında da önemli farklılıklar bulunmaktadır. İlki için, iyilik öncelikle yardımla ilişkilendirilir ("bu, bir kişinin başı belaya girmek istediğindedir", "bu, yardım ettikleri zamandır"), ikincisi için - dış çatışmaların olmamasıyla ("bu, kimsenin kavga etmediği zamandır", "kimse gücenmez"). Bazı okul öncesi çocuklar ikiliğe "iyi"yi dahil ettiler: "iyi, kötülük olmadığı zamandır." Sunulan kategorinin yalnızca duygusal değerlendirmesiyle ilgili yanıtlar yoktu.
Diyagramda iki grubun ahlak gelişim düzeylerinin bir karşılaştırmasını gösterdik (bkz. Ek No. 1).
2.2. Ahlaki nitelikler oluşturmak için etik konuşmanın kullanılması.
Daha yaşlı grubun çocuklarının aktif ve tutarlı bir şekilde arkadaşça ilişkiler, birlikte oynama ve çalışma alışkanlığı, gereksinimlere uyma yeteneği, eylemlerinde iyi insanlar örneğini takip etme, ünlü sanat eserlerinin olumlu, kahramanca bir karakteri oluşturması gerekir.
Daha yaşlı okul öncesi çocuğunun ahlaki eğitiminde, bir iletişim kültürünün yetiştirilmesi büyük bir yer tutmaya devam ediyor. Başkalarına saygı oluşumu, iyi niyet, güçlü iradeli nitelikler, kısıtlama bir grup akranda meydana gelir. Takım, çocukların hayatında giderek daha önemli bir rol oynuyor, çocukların ilişkisi daha karmaşık hale geliyor.
Herhangi bir ahlaki nitelikteki eğitimde, çeşitli eğitim araçları kullanılır. Genel ahlaki eğitim sisteminde, ahlaki inançları, yargıları, değerlendirmeleri ve kavramları eğitmeyi amaçlayan bir grup araç tarafından önemli bir yer işgal edilir. Bu grup etik konuşmaları içerir.
Deney grubu çocuklarında ahlaki niteliklerin oluşması için bir dizi etik konuşma kullandık. Döngünün ana kısmı, masal ve hikayelerin tartışılması üzerine konuşmalardan oluşuyordu. Ek 2'de Kutova M.S.'nin kitaplarından alınmış masalların bir listesini bulabilirsiniz. "Gözyaşlarından masallar: ebeveynlerin sinirlerini koruyoruz", Petrova V.N. "4-7 yaş arası çocuklarla etik konuşmalar: anaokulunda ahlaki eğitim: öğretmenler ve metodolojistler için bir rehber".
Ek olarak, listesi Ek 1'de bulunan tematik etik sohbetler yapıldı. Çalışmamızda birkaç sohbetin seyrini ele almayı gerekli gördük (bkz. Ek No. 3).
Derslerde etik konuşmaların etkinliğini artırmak için aşağıdaki koşulları gözlemledik:
1) konuşmanın sorunlu doğasına, görüşlerin, fikirlerin, fikirlerin mücadelesine duyulan ihtiyaç. Sorular standart dışı olmalıdır, yanıtlamada yardım sağlamak önemlidir.
2) çocuklara ne düşündüklerini söylemeleri için fırsatlar verin. Onlara başkalarının fikirlerine saygı duymayı, sabırla ve makul bir şekilde doğru bakış açısını geliştirmeyi öğretin.
3) dersten çıkmak için: yetişkin konuşur, çocuklar dinler. Yalnızca açıkça ifade edilen görüşler ve şüpheler, deneycinin konuşmayı yönlendirmesine izin verir, böylece çocuklar tartışılan konunun özünü doğru bir şekilde anlarlar. Başarı, konuşmanın doğasının ne kadar sıcak olacağına, erkeklerin içinde ruhlarını ortaya çıkarıp çıkarmayacağına bağlıdır.
4) öğrencilerin duygusal deneyimlerine yakın olan konuşma materyalini seçin. Sohbetler ancak gerçek deneyime dayandığında başarılı olabilir.
5) kimsenin fikrini görmezden gelmeyin, her açıdan önemlidir - nesnellik, adalet, iletişim kültürü.
6) etik bir konuşmanın doğru yönetimi, öğrencilerin bağımsız olarak doğru sonuca varmalarına yardımcı olmaktır. Bunu yapmak için, deneyi yapan kişinin olaylara veya eylemlere öğrencinin gözünden bakabilmesi, konumunu ve bununla ilişkili duyguları anlayabilmesi gerekir.
Çocuklarla etik sohbetler rahat bir ortamda gerçekleşti. Ahlakçı bir yapıya sahip değillerdi, öğütler, sitemler ve alaylar içeriyorlardı. Çocuklar fikirlerini ifade ettiler, izlenimlerini özgürce paylaştılar.
Sohbet sırasında sorular yardımıyla canlı örnekler, ikna edici açıklamalar, çocukların ifadelerinin netleştirilmesi, çocukların aktifliği ve doğru yargı ve değerlendirmelerin pekiştirilmesi sağlandı.
Soru dizisi, çocukları diğer insanlarla iletişim kurarken ve görevlerini yerine getirirken uyulması gereken ahlaki bir kural çıkarmaya yönlendirdi.
Daha büyük okul öncesi çocuklarla etik sohbetlerde eğlence unsurları vardı. Bunu yapmak için, konuşmaların içeriğine ahlaki bir sorun içeren çeşitli durumlar dahil edildi. Okul öncesi çocukların olumlu eylemlerinin kamuoyunun nesnesi olması çok önemlidir. Kamuoyunun gelişimi, yeni ahlaki kavramların tanıtılması ve mevcut ahlaki kavramların ayarlanması, çocuklara toplu yaşam olaylarını, bireysel çocukların eylemlerini tartışma ve değerlendirme kurallarını öğretme yoluyla gerçekleşti. Çocuk takımının yaşamı için geliştirilen kurallar, ahlaki değerlendirme için kriter görevi gördü.
Konuşmanın sonuçları özetlenerek, konuşmanın okul çocuklarının bilincine ve duygularına daha derinden nüfuz etmesi için canlı ifadeler verildi. Sohbetin amacını oluşturan kategoriler açıkça ayırt edildi.
Deneycinin yardımıyla çocuklar, akranlarının ve bazen yetişkinlerin eylemlerini adil bir şekilde değerlendirmeyi öğrendiler, neyin mümkün neyin olmadığını, neyin iyi neyin kötü olduğunu anlamayı öğreniyorlar.
Hem ana bölümde hem de çocuklarla ek çalışmalarda yer alan şiirler, bilmeceler, şarkılarla derslerimizin estetik arka planı oluşturuldu. Edebi malzeme, bir çocuğun ahlaki eğitiminde vazgeçilmezdir, çünkü çocuklar için başkalarının davranış ve eylemlerini değerlendirmek kendilerininkinden daha kolaydır. Kişiliğin kapsamlı gelişimi için çocukları kurgu ile ilgili çeşitli etkinliklere dahil ettik. Örneğin, çocuklar peri masallarına, hikayelere dayalı çizimler oluşturdular. Bir sergi düzenlendi.
Davranış pratiğinde ahlaki niteliklerin tezahürü, çocukların çeşitli durumlardaki eylemleri, biçimlendirici aşamanın beklenen sonucudur.
2.3. Çalışmanın son aşamasının sonuçları.
Deney grubunun çocukları ile etik konuşma döngüsünün sona ermesinden sonra, sonuçları 4 ve 5 numaralı tablolarda (Ek No. 4) yer alan, her iki gruptaki çocukların ahlaki gelişim düzeylerinin tekrarlanan teşhisi yapıldı.
İki grubun ahlak gelişim düzeylerinin karşılaştırılması, 2 numaralı şemaya yansıttık (bkz. Ek No. 4).
Tablo 3, etik konuşmalar dersini tamamlayan deney grubu çocuklarının ahlaki gelişim düzeylerinin arttığını göstermektedir.
Yapılan teşhisler sonucunda deney grubunda tüm kavramları zorluk yaşamadan açıklayan bir çocuğun ortaya çıktığı ve hemen hemen tüm kavramların (10-11 kavram) anlamını bilen çocukların sayısının 2 kişiden 7'ye çıktığı görülmüştür. Tanım vermekte zorlanan çocuk sayısı 11'den 4'e düşmüştür.
Kontrol grubunda, deney grubundaki antrenman döngüsü süresi boyunca hafif değişiklikler oldu.
Böylece, etik konuşmalar yardımıyla daha büyük grubun çocuklarının ahlaki yetiştirilmesi üzerine yapılan çalışma, seviyesini yüksek seviyelere çıkarmayı mümkün kılmış, bu da ahlaki nitelikler oluşturma yöntemi olarak etik konuşmaların etkinliği hakkında konuşmamıza olanak sağlamıştır.
Çözüm.
Bir çocuk ne kötü ne de iyi, ne dürüst ne de ahlaksız olarak doğmaz. Ne olacağı, yetiştirildiği koşullara, eğitimin yönüne ve içeriğine bağlı olacaktır.
Çocuklarda ahlaki eğitimin oluşumu, yaşamın, eğitimin ve yetiştirmenin nesnel koşullarının etkisi altında, çeşitli faaliyetler sürecinde, evrensel kültürün özümsenmesi altında gerçekleşir ve evrensel ahlak normlarına karşılık gelen bütüncül bir pedagojik süreç, yaşlarını ve bireysel özelliklerini dikkate alarak çocuğun tüm yaşamının organizasyonu olarak etkili bir şekilde gerçekleştirilecektir. Bu nedenle, eğitim çalışması ahlaki fikirleri içermeli ve çeşitli ve etkili biçimlerde, anlamlı ve gerekli duygusal zenginlikle yürütülmelidir.
Etik bilgi, bir çocuğun sosyal olaylarda yol alabilmesi, davranışlarının farkında olabilmesi ve eylemlerinin ahlaki sonuçlarını öngörebilmesi için gereklidir. Ahlaki kavram ve fikirler, okul öncesi çocukların uygun davranışlarını tam olarak belirlemeseler de, bunun için önemli bir ön koşuldur. Faaliyet sürecinde ortaya çıkan ahlaki ilişkiler, ahlaki normların özümsenmesini etkiler. Ahlaki nitelikler faaliyetin dışında ortaya çıkamaz. Bu nedenle, çocukların, ahlaki normlar ve kurallar hakkındaki bilgilerinin gerçekleştirilebileceği yeterli miktarda bağımsız, sosyal açıdan yararlı iş ve diğer faaliyetlere sahip olmaları çok önemlidir.
Bir çocuğun kişiliğinin ahlaki oluşumu, seçim durumlarından, yani öğrencinin kendisi tarafından bilinen ahlaki bir norm tarafından yönlendirilen bir eylem seçimi yapması gereken durumlardan büyük ölçüde etkilenir. Durum çocuk için yeterince zor olmalı, düşünmesini, kişisel deneyimini analiz etmesini gerektirmelidir.
Etik eğitiminin etkililiği, çocukların ahlaki gelişiminin nasıl hedeflendiğine bağlıdır. Etik konuşmaların içeriğini belirleyen, bunları yürütmek için bir metodoloji geliştiren öğretmen, öğrencinin kişiliğindeki niteliksel değişikliklere, ahlaki, entelektüel ve duygusal-istemli gelişim beklentisine odaklanmalıdır. Etik konuşmaların etkililiği aynı zamanda öğretmenin çocukların duygularını ne kadar ustalıkla etkilediğine de bağlıdır.
Çalışmanın kontrol aşaması, daha büyük grubun çocuklarının etik konuşmalar yardımıyla ahlaki yetiştirilmesi üzerine yapılan çalışmanın seviyesini yüksek seviyelere çıkardığı sonucuna varmayı mümkün kıldı, bu da ahlaki nitelikler oluşturma yöntemi olarak etik konuşmaların etkinliği hakkında konuşmamıza izin veriyor.
Deney boyunca çocuklar gözlemlendi. Ahlaki niteliklerin gelişimi üzerine bir ders döngüsünü tamamlayan çocukların eylemlerinde ve eylemlerinde değişiklikler olmuştur. Ahlakın oluşumu sürecinde çocuklar bir haysiyet, gurur ve pişmanlık duygusu geliştirdiler - bu "iç yargıç", düşüncelerin, eylemlerin ve eylemlerin "kontrolörü". Çocuklar empati, sempati ve şefkat göstermeye başladı. Ebeveynler ayrıca davranışta bir değişiklik fark ettiler. Onlara göre çocuklar daha cana yakın, ilgili ve sevecen hale gelmiş;
Bu nedenle, araştırma konusuyla ilgili bilimsel literatür çalışmasının sonuçları, araştırma çalışmasının sonuçları ve matematiksel istatistik yönteminin kullanılması - Student t-kriteri, öne sürülen hipotezi kanıtlamamıza izin verdi: iletişimsel iletişim türünü kullanırsanız - ahlaki niteliklerin oluşum sürecini etkileyecek etik konuşma, o zaman okul öncesi çocuklarda ahlaki niteliklerin gelişimi başarılı olacaktır.
Hipotez tamamen doğrulandı.
Kullanılan literatürün listesi.
1) Alyabyeva E.A. Okul öncesi çocuklarla ahlaki ve etik konuşmalar ve oyunlar. M.: Aydınlanma, 2003. - 202 s.
2) Andreeva G.M. Sosyal Psikoloji. – M.: Aspect Press, 1996. – 284 s.
3) Bogdanova O.S., Kalinina O.D. Etik konuşmaların içeriği ve metodolojisi. Moskova: Eğitim, 1985. 275 s.
4) Bolotina LR , Komarova T. S., Baranov S. P. Okul Öncesi Pedagoji: Orta Pedagojik Eğitim Kurumları Öğrencileri İçin Bir Ders Kitabı. 2. baskı.. M: Akademi, 1997. - 315 s.
5) Vinogradova A.M. Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda ahlaki duyguların eğitimi. Moskova: Aydınlanma, 1989 – 264 s.
6) Gelişim ve eğitim psikolojisi. // M.V. Matyukhina, T. S. Mikhalchuk, Prokina N.F. ve benzeri.; Altında. ed. Gamezo M.V. vb. M.: İş kitabı, 1984. - 243 s.
7) Anaokulunun kıdemli grubunda eğitim ve öğretim. Ed. Markova T.M. M.: Aydınlanma, 1987. - 279 s.
8) Kış I.A. Okulda yabancı dil öğretme psikolojisi. – M.: Aydınlanma, 1991. – 253 s.
9) Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagojik Sözlük: Öğrenciler için. daha yüksek ve ortalama ped. ders kitabı kuruluşlar. M.: Akademi, 2001. - 176 s.
10) Kozlova S.A., Kulikova T.A. Okul Öncesi Pedagojisi: Proc. Öğrenciler için ödenek. ortalama ped. ders kitabı kurumlar 3. baskı doğru ve ek M.: Akademi, 2001. - 268 s.
11) Kutovaya M.S. Gözyaşlarından masallar: ebeveynlerin sinirlerini koruyoruz - St. Petersburg: Rech, 2007. - 116 s.
12) Labunskaya V.A. sözsüz davranış. M.: Akademi, 1994. - 301 s.
13) Leontiev A.N. Psişenin gelişim sorunları. – M.: Akademi, 1972. – 195 s.
14) Likhaçev B.T. Pedagoji. - M.: Pedagoji, 1992. - 273 s.
15) Loginova V.I., Samorukova M.A. Okul Öncesi Pedagojisi. – M.: Akademi, 1988. – 284 s.
16) Lomov B.F. Bireysel davranışın iletişim ve sosyal düzenlemesi // Davranışın sosyal düzenlemesinin psikolojik sorunları, - M .: Akademi, 1976. - 311 s.
17) Muhina V.S. Bir okul öncesi psikolojisi. – M.: Akademi, 1999. – 284 s.
18) Nemov R.S. Psikoloji. Kitap 1: Genel Psikolojinin Temelleri. - M.: Aydınlanma, 1994. - 486 s.
19) Ortak faaliyetlerin iletişimi ve optimizasyonu. Ed. Andreeva G.M. ve Yanoushek Ya.M.: Moskova Devlet Üniversitesi, 1987. - 264 s.
20) Ostrovskaya L.F. Okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi hakkında ebeveynlerle sohbetler. M.: Aydınlanma, 1989. - 251 s.
21) Peterina S.V., Studnik T.D. Okul öncesi çocuklarda davranış kültürü eğitimi. M.: Akademi, 1986. - 215 s.
22) Petrova V.N. 4-7 yaş arası çocuklarla etik konuşmalar: anaokulunda ahlaki eğitim: öğretmenler ve metodolojistler için bir rehber. - M.: Mozaik-Sentez, 2007. - 75 s.
23) Portyankina V. S. Davranış kültürünün eğitimi üzerine yaklaşık çalışma planlaması. // D / No. 1 - 1989'da. -İLE. 28
24) Stolz H., Rudolf R. Ahlaki davranış nasıl eğitilir?. - M .: Eğitim, - 1986. - 375 s.
25) Eismont-Shvydkaya G.N. Okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi M.: Eğitim, 1993. - 243 s.
1 numaralı başvuru
Tablo numarası 1. Deney ve kontrol gruplarındaki okul öncesi çocukların tespit aşamasındaki tepkilerinin istatistikleri.
| Deney grubu |
Kontrol grubu |
||||
| Açıklanan kavram sayısı |
tüm kavramların yüzdesi |
Açıklanan kavram sayısı |
tüm kavramların yüzdesi |
||
| 1. Nastya M. |
|||||
| 2. Sveta H. |
2. Anton V. |
||||
| 3. Denis O. |
|||||
| 7. Serezha B. |
|||||
| 8. Artyom R. |
|||||
| 10. Nikita V. |
10. Marina O. |
||||
| 11. Kostya P. |
11. Arthur G. |
||||
| 12. Valera |
|||||
| Toplam: |
|||||
Tablo numarası 2. Deney ve kontrol grubunda yer alan okul öncesi dönem çocuklarının tespit aşamasına verdikleri yanıtların dağılımı.
Grafik 1. Tespit aşamasında açıklanan kavramların toplam yüzdelerinin karşılaştırmalı diyagramı
2 numaralı başvuru
Biçimlendirme aşamasında kullanılan masal ve hikayelerin listesi.
1) "Avuç içi"
2) Sessiz
3) "İmkansız - imkansız olduğu anlamına gelir!"
4) "İyi Kuf"
5) "Korkusuz Hiçbir Şeyden Korkma"
6) "Büyükbaba için Hediye"
7) "Ziyaret edildi"
Biçimlendirme aşamasındaki tematik konuşmaların listesi.
1) "Her zaman kibar ol"
2) "Ne iyi, ne kötü ve neden"
3) "İyi işlerin"
4) "Annemi ne memnun edebilir"
5) "Arkadaşlık nedir?"
6) "İnsanlar kime cesur diyor"
7) "İyilik yapmak için acele edin"
3 numaralı başvuru
"İyilik yapmak için acele edin" konuşmasının özeti
Amaç: Çocuklarda iyilik yapma arzusu oluşturmak, iyi duygular uyandırmak, dünyayı daha iyi hale getirme arzusu.
1) Eylemlerin ahlaki özü üzerine düşünmeyi öğrenin.
2) Çocuklara nezaketin başkaları ve kendisi için bir zevk olduğunu hissettirin.
3) Nezaket ve merhamet geliştirmek, birbirimize ve başkalarına saygı duymak, yardım etme arzusu.
4) Nazik sözlerin mutlaka iyiliklerle birleştirilmesi gerektiğine çocukların dikkatini çekin.
ders ilerlemesi
I. Etik suçlama.
Beyler, nazik yüzlerinizi, parlak gözlerinizi gördüğüme çok sevindim! Birbirimize iyi ruh halimizden bir parça verelim. Gülümsemek!
P. Giriş konuşması.
Bugünkü toplantımız nezakete, nezakete (nazik sözler ve iyi işler) adanmıştır, adı “İyilik yapmak için acele edin”. İyilik… Bu kelime ne anlama geliyor? (Çocukların cevapları).
Sergey Ozhegov, bu kelimeye şu tanımı verdi: "Nezaket, duyarlılık, insanlara karşı samimi eğilim, başkalarına iyilik yapma arzusudur." Ve nezaketi belirleyen niteliklere dikkat çekti: erdemli, iyi huylu, yardımsever, iyi kalpli, dürüst, vicdanlı.
Muhtemelen, gerçekten nazik bir insan tüm bu niteliklere sahiptir.
Öyleyse beyler, lütfen birisi sizi, yakın arkadaşınızı (kız arkadaşınızı) veya akrabanızı gücendirdiğinde bir durumu hatırlayın? (Çocuklar konuşur).
Söylesene, o an nasıl hissettin? (Çocuklar durumlarını tanımlar). Size adil davranıldığını düşünüyor musunuz? (Çocukların cevapları).
Şimdi söyle bana, lütfen hayatında birini gücendirdiğin böyle durumlar oldu mu? (Çocukların cevapları).
Ve şimdi kendinizi zihinsel olarak kırdığınız kişinin yerine koyun ve düşünün: Size de aynı şekilde davranılmasını ister miydiniz? (Çocuklar cevap vermeyebilir, ancak sessiz kalabilir).
Çok önemli bir kural vardır: "Her zaman sana nasıl davranılmasını istiyorsan öyle davran."
Beyler, bu altın kelimelerin hayattaki tüm eylemlerinizi belirlemesine izin verin. Yeryüzünde yaşayan her birimiz, çevremizdeki insanların bizi sevmesini, bizimle ilgilenmesini, bize anlayış ve saygıyla davranmasını isteriz.
İnsan, insanlara iyilik yapmak için dünyaya gelir ve yaşar.
Ünlü bir kişi (F.P. Haaz) uzun zaman önce şu sözleri söyledi: "İyilik yapmak için acele edin." Bu sözler hayatınızın kuralı, sloganı olsun.
Sadece kibar, iyi huylu, kibar bir insan, çevresindeki insanlar tarafından her zaman nazik davranılır. Ancak böyle bir kişi herkes tarafından sevilir ve saygı duyulur. Ve sadece böyle bir kişinin gerçek, güvenilir arkadaşları vardır.
Beyler, lütfen söyleyin bana, birbirinize karşı dikkatli, kibar, nazik olmak zor mu? (Çocukların cevapları).
Evet, otobüste yaşlı birine ya da çocuğu olan bir kadına yer vermek, ilk merhaba diyen olmak, anne babaya, arkadaşlara karşı kibar olmak hiç de zor değil bence.
Bugün anaokulunda ya da evde ya da belki eve giderken ne güzel bir iş, amel yapılabilir desin artık herkes. (çocuklar cevap verir)
Lütfen bana bugün kesinlikle bir iyilik yapacağına söz ver.
Ş.Genelleme.
Her zaman, her durumda kibar sözler söyleyeceğinden, iyilikler yapacağından, iyilikler yapacağından eminim.
İyi işler olmadan iyi bir isim olmadığını, iyi işler için hayat verildiğini unutmayın. Bugünkü toplantımızın anısına, kalbimin bir parçasının sembolü olan küçük bir kalp veriyorum.
IV. Refleks. "Eğer iyiysen" şarkısı geliyor.
Çocuklar bir daire içinde durmaya ve bugün derste hangi duyguları yaşadıklarını, neyi hatırladıklarını ve nedenini konuşmaya davet edilir.
"Ziyaret" hikayesindeki konuşmanın özeti.
Amaç: akranlarının eylemlerini adil bir şekilde değerlendirme yeteneğini oluşturmak.
Görevler: eylemlerin ahlaki özü üzerine düşünmeyi öğretmek.
Deneyci, Yu Ermolaev'in "Ziyaretçiler" öyküsünü anlamlı bir şekilde okur.
Alik ve Kostya çocukları hakkında ne düşünüyorsunuz? (çocukların cevapları)
Adamlar iyi duygularla bir arkadaşını ziyarete mi geldi? (çocukların cevapları)
Tolik'i ne rahatsız etti? (Çocukların cevapları)
Alik ve Kostya'nın eylemini nasıl arayabilirsin?
Adamlar Tolik'i gücendirdiklerini hissettiler mi? (cevaplarından biri "duyarsız" kelimesini içeriyor)
Doğru bir şekilde "duyarsız" dedin. Ayrıca, onlara ne isim verebilirsiniz? (Çocuklar cevap vermekte zorlanırlar, deneyci onlara yardım etmeye çalışır, onları bu kelimenin eşanlamlısı olan "kayıtsız" ile tanıştırır.
Bir insan başka birinin kederine kayıtsız kaldığında, onun hakkında nasıl konuşurlar? (çocukların cevapları)
Çocuklar, Kostya ve Alik'in duyarsız, sahtekâr, korkak olduklarını söylediniz. Hikayenin yazarı neden olgun buğdaylar arasında boş mısır başakları olan çocukları karşılaştırıyor? (Deneyci düşüncesini somutlaştırır, çocukları olgun buğday, başak dolu başaklar ve aralarında birkaç boş başak olan bir tarla hayal etmeye davet eder.)
Düşünün çocuklar, insanların boş kulaklara ihtiyacı var mı? (çocukların cevapları)
Okunan hikayenin tartışılmasıyla bağlantılı olarak nasıl bir sonuca varacaksınız? (çocukların cevapları)
Deneyci çocukların ifadelerini özetler. Ardından çocuklara şu soru sorulur: "Arkadaşlıkta önemli olan nedir, neyi her zaman hatırlamalıyız?"
Her zaman bir arkadaşınıza yardım etmelisiniz.
Akıllı olmalısın.
Bir yoldaşın acısına kayıtsız kalınamaz.
Dostlukta dürüst ve samimi olun.
İyilikle övünemezsin.
Arkadaş değiştirmek zorunda değilsin.
Dostlukta sabit olmalıyız.
Deneycinin rehberliğinde yapılan sohbet sırasında çocuklar okudukları hikayeden doğru ahlaki sonucu çıkarabildiler.
4 numaralı başvuru
Tablo numarası 3. Kontrol aşamasındaki deney ve kontrol gruplarındaki okul öncesi çocukların tepkilerinin istatistikleri.
| Deney grubu |
Kontrol grubu |
||||
| Açıklanan kavram sayısı |
tüm kavramların yüzdesi |
Açıklanan kavram sayısı |
tüm kavramların yüzdesi |
||
| 1. Nastya M. |
|||||
| 14. Sveta H. |
2. Anton V. |
||||
| 15. Denis O. |
|||||
| 16. Vika L. |
|||||
| 17. Sasha Ş. |
|||||
| 18. Dasha Yu. |
|||||
| 19. Serezha B. |
|||||
| 8. Artyom R. |
|||||
| 21. Zhenya L. |
|||||
| 22. Nikita V. |
10. Marina O. |
||||
| 23. Kostya P. |
11. Arthur G. |
||||
| 24. Valera |
|||||
| Toplam: |
|||||
Tablo No.4. Kontrol aşamasında deney ve kontrol grubunda yer alan okul öncesi dönem çocuklarının cevaplarının dağılımı.
| Yanıt sayısı |
||
| Deneysel gr. |
Kontrol gr. |
|
| 13. Mutluluk |
||
| 14. Özgürlük |
Kozlova S.A., Kulikova T.A. Okul Öncesi Pedagojisi: Proc. Öğrenciler için ödenek. ortalama ped. ders kitabı kurumlar 3. baskı doğru ve ek M.: Yayın Merkezi Akademisi, 2001. - S. 238 Kutovaya M.S. Gözyaşlarından masallar: ebeveynlerin sinirlerini koruyoruz - St. Petersburg: Rech, 2007. - 116 s. Petrova V.N. 4-7 yaş arası çocuklarla etik konuşmalar: anaokulunda ahlaki eğitim: öğretmenler ve metodolojistler için bir rehber - M.: Mozaika-Sintez, 2007. - 75 s. | |
Yükleniyor...
