Konu: “Okul öncesi çağdaki çocuklarda çatışmasız iletişim becerilerinin oluşumu. Çalıştay “Zor okul öncesi çocuklarla çatışmasız iletişimin özellikleri”

Yulia Fedorova
Ders-konuşma “Çatışmasız iletişim”

ladin seyircisi: 11-14 yaş arası küçükler.

Formlar ve uygulama yöntemleri: ders - konuşma

Hedef: Çocukların bilgilerini temel bilgilerle pekiştirin çatışmasız iletişim.

Görevler:

Öğrencileri kavramlarla tanıştırın « anlaşmazlık» , "anlaşmak"

Beceriler hakkında bilgi oluşturun çatışmasız iletişim.

Etrafınızdaki insanlara karşı saygılı bir tutum geliştirin.

Sosyal olarak onaylanmış davranış biçimleri oluşturun.

Teçhizat: Açıklamalı posterler, bilgisayar, sunum, oyun için iki kutu, tabelalar, skeçler için maskeler.

Beklenen Sonuç: küçüklerin beceri bilgilerini pekiştirmeleri gerekir çatışmasız iletişim.

Çalışma planı

1. Ritüele başlama – ısınma "Çiftler halinde çizim"

2. Giriş kısmı.

3. Ana kısım şiiri okumak, durumları ve kuralları analiz etmektir.

4. Son kısım.

5. Yansıma.

1. Selamlaşma – egzersiz – ısınma "Çiftler halinde çizim"

Grup çiftlere ayrılır ve her birine bir sayfa kağıt ve bir kalem verilir. Bir kalemi bir arada tutan her çift, kendi kağıtlarına bir resim çizmelidir. Kelimelerle iletişim kurmak imkansızdır.

2. Giriş kısmı.

Muhtemelen her birimiz bir noktada kendimizi merkez üssünde bulduk. anlaşmazlık. Hadi ne olduğunu bulalım « anlaşmazlık» ? Kim söyleyecek? (çocukların cevapları)

Anlaşmazlık– bu bir çıkar çatışması, çatışmadır. Yüzleşme hedeflerimiz tarafından üretilir. Bir kişinin uyumak, diğerinin ise televizyon izlemek veya müzik dinlemek istediği bir oda hayal edin. Biri amacına ulaşırsa diğeri tam tersine uzaklaşır.

Bugün dikkate almaya çalışacağız ayrıntılardaki çatışmalar. Ve bugünkü konumuz sınıflar çağrılır« Çatışma olmadan iletişim» .

3. Ana bölüm.

Çözümdeki birkaç kurala bakalım çatışma durumları.

Bir şiir okumak "İki Keçi"

Bir gün iki keçi çimenlerin üzerinde kavga etmişler.

Kin için değil eğlence için savaştılar.

İçlerinden biri arkadaşını sessizce tekmeledi.

Bir diğeri sessizce arkadaşına tokat attı.

Biri arkadaşına biraz daha sert vurdu,

Bir diğeri arkadaşına biraz daha acı verici bir şekilde tosladı.

Biri heyecanlandı, var gücüyle tekme attı,

Diğeri boynuzlarıyla onu karnının altından yakaladı.

Kim haklı, kim haksız, kafa karıştırıcı bir soru.

Ancak keçiler şaka olsun diye değil ciddi bir şekilde dövüşürler.

Bu kavgayı önümdeyken hatırladım

Okulda teneffüs sırasında da benzer bir kavga çıktı.

Bunu aramak mümkün mü iletişim dost canlısıdır?

Tartışma büyüyebilir anlaşmazlık?

Ne oldu anlaşmazlık? (Bu bir çatışmadır, ciddi bir anlaşmazlıktır, bir tartışmadır)

Kaynak ne olabilir anlaşmazlık? (Yanlış anlama, güvensizlik, bilgi eksikliği iletişim)

Durumların analizi:

1. Arkadaşlarınızdan biri sizi itti veya yere düşürdü. Ne yapacaksın?

Ağlayacaksın

Ona vurmak

Ona bir kınama ver

Hiçbir şey söyleme

Bir yetişkine şikayet edin

Onu azarlayacağım.

2. Şanssızsınız: Damada üst üste ikinci kez kaybedersiniz. Eylemleriniz?

Ağlayacaksın

Oynamaya devam et

Sinirlenmeye başlayacaksın

Hiçbir şey söyleme

Oynamaya devam edeceğim.

3. Bir arkadaşınız izinsiz olarak silginizi aldı. Ne yapacaksın?

Silgiyi itip çıkarın,

Silgiyi al ve intikam için kalemini al,

Bir yetişkine söyle

Silgiyi geri isteyin ve eğer iade etmezse bir yetişkine söyleyin.

Gelin birkaç kurala birlikte bakalım çatışmasız iletişim:

1 kural – “İnsanların seninle iyi hissetmesini sağlayacak şekilde yaşamaya çalış”.

Kural 2 – “Biriyle konuşmadan önce gülümseyin.” ona: Sonuçta iyi ilişkiler bir gülümsemeyle başlar"

Kural 3 – “Sadece kendi başarılarınızda değil, aynı zamanda yoldaşlarınızın başarılarında da sevinmeyi öğrenin”

4 kural - “Bir arkadaşınızın yardımına koşmaya çalışın, o yardım isteyinceye kadar beklemeyin”

Kural 5 - “Asla kimseyi kıskanma ya da ispiyonlamak"Gizlice yaklaşmak insanları kızdırır ve ilişkilerini bozar."

Kural 6 - “Bir anlaşmazlık durumunda ölçülü ve düşünceli olun”

Kural 7 - “Kaçının çatışmalar, kavgalar, düşüncesizce hareket etmeyin"

Kural 8 - “Asla kimseyi suçlama. Buna rağmen sitemler dile getirilirse ve bir tartışma yaşanırsa, çabuk barışın.”

Kural 9 - “İşbirliği yapmayı, müzakere etmeyi, teslim olmayı, uzlaşmayı öğrenin”

Egzersiz yapmak "İzin veriyoruz anlaşmazlık»

Grup, her birine açıklama içeren bir kart alan çiftlere bölünmüştür. çatışma durumu. Öğrencilerin görevi en uygun çıkış yolunu bulmaktır. anlaşmazlık ve durumunuzu diğer katılımcıların önünde canlandırın.

Örnek durumlar:

Anne oğlunu gecenin yarısında uyumak yerine televizyon izlediği için azarlıyor. Oğlu, en ilginç filmlerin geceleri gösterildiğini iddia ediyor.

Kız erkek arkadaşından kendisine bira ve bir paket sigara almasını ister. Genç adam içki içen kızlardan hoşlanmaz.

Bir sınıf arkadaşınız 3 saattir evinizde bilgisayarın başında oturup farklı oyunlar oynuyor. Bundan oldukça yoruldun.

-Anlaşmazlık-Bu iyi mi kötü mü? Nasıl düşünüyorsun?

4. Son kısım.

Eksileri:

Şiddet içeren yöntemler içerebilir;

Depresyona, karamsarlığa, olumsuz ruh haline katkıda bulunabilir;

Kişinin yeteneklerinde ve yeteneklerinde hayal kırıklığına yol açabilir;

Partnerin olumsuz değerlendirilmesine yol açabilir.

artıları:

Bu, çelişkileri çözmenin belirli bir biçimidir, söylenmeyenleri, buna yol açan şikayetleri ve iddiaları ifade ederiz;

Dış fırtınalar karşısında insanları birleştirebilir;

Yardım eder "sakin ol" ve gerginliğin hafifletilmesine yardımcı olur;

Mevcut durumdan bir çıkış yolu bulmak için katılımcıların enerjisini harekete geçirir;

İhtiyaçlarınızı ve arzularınızı daha iyi anlamanızı sağlar;

Kişisel kendini onaylamayı teşvik eder.

Yani görüyoruz anlaşmazlık hala avantajları var. Bizi durumu anlamada yeni bir seviyeye götürür ve en önemlisi bize nasıl çözeceğimizi ve nasıl önleyeceğimizi pratikte öğretir. gelecekteki çatışmalar. Ancak tüm bu avantajlar yalnızca çatışma çözüldü.

5. Yansıma.

Ne hakkında hatırlıyorsun? sınıf?

Yeni ne öğrendin?

Sizin için daha önemli olan neydi ve daha önce ne biliyordunuz?

Konuyla ilgili yayınlar:

Ebeveynler için görüşme

Çatışmaların nedenleri Çatışmaları çözme yöntemleri
1. Çocuğun oyun becerilerinin ve yeteneklerinin yeterince gelişmemesi Olası problem durumlarının önüne geçmek için çocuğa oyun oynamayı öğretmek önemlidir.
2. Oyuncaklarla ilgili kavgalar Genç grupta mümkün olduğu kadar çok sayıda birbirinin aynı oyuncak bulunmalıdır. Yetişkinlerin çocuğun mülkiyet hakkını anlaması gerekir. Oyuncağını paylaşmayan bir çocuğa açgözlü, kötü erkek ya da kız diyemezsiniz. Yetişkinlerin görevi, çocukların birbirleriyle anlaşma fırsatı bulmalarına yardımcı olmaktır - sırayla oynayın, bir oyuncağı diğeriyle değiştirin (daha az ilginç değil), başka bir oyuna geçin vb.
3. Rollerin dağıtımı konusundaki anlaşmazlık.

4. Tüm roller zaten dağıtıldığı için çocuk oyuna kabul edilmez, dağıtıma küçük rollerle başlayıp yavaş yavaş ana rollere ulaşabilirsiniz. Bu durumda öğretmenin önerdiği rolleri daha aktif çocuklar üstlenir. Elbette bu teknik her zaman işe yaramıyor; Daha sonra sıralamayı, saymayı ve kuralamayı kullanırlar.
Daha sonra oyunun daha da devam etmesi için seçenekler önerebilirsiniz.
Bir yetişkin, bir çatışmada kendi sözlü davranışının bir örneğini gösterir, örneğin, “Haklısın ama…”, “İkiniz de haklısınız, ama her biriniz kendi yolunda”, “Ne yapacağımızı düşünelim! ” Taklit etmeye dayalı olarak, çocukların duygusal kelime dağarcığı, onlara tartışma hakkı veren, ancak aynı zamanda kendilerini ve başkalarını küçük düşürmeyen kelime ve ifadelerle doldurulacaktır.
5. Öğretmenin duygusal durumuna dikkat etmesi çocuk için önemlidir. Bazı çatışma durumlarını açıklığa kavuşturmak için çocuğa "katılmak", onun duygularını anlamasına yardımcı olmak önemlidir: "muhtemelen gerçekten istediniz..." , “Muhtemelen bundan hoşlanmadın. Ne... ve sen istedin..."
Bir çocuk kızgın veya kızgınsa, olumsuz duyguların saldırısıyla başa çıkmasına yardım etmek gerekir. Öğretmenin kendisi sakin bir duygusal durumu korursa bu mümkündür. Çocuklar ne kadar gürültülü olursa, yetişkinin sesi de o kadar sessiz ve sakin olmalıdır.
6. Çocuk saldırganlık gösterir Her çocuğa çeşitli duygusal deneyimlere, çocuğun kendisi ve etrafındaki insanlar için güvenli bir şekilde yanıt verme fırsatı sağlamak gerekir (yumurtadan çıkma, suçluya mektup yazma, hamuru modelleme, yastık kavgaları) . Bazı küçük durumlarda, okul öncesi çocuğun saldırgan eylemlerini görmezden gelmeye ve başkalarının dikkatini bunlara odaklamamaya değer. Çatışan çocukların dikkatini dağıtabilir veya dikkatini başka bir nesneye çevirebilirsiniz.
7. Çocuklar arasındaki akut çatışma: Kavgayı derhal durdurun ve yasaklayın. Dövüşçüleri ayırın, aralarında durun, her birini bir masaya veya yere oturtun. Haklıyı, suçluyu aramanın bir manası yok (s. 30).
Bir yetişkinin bu çocuklar arasında neden kavga çıktığını düşünmesi gerekiyor. (Oyuncağı paylaşmadınız mı, yorgun musunuz, gücenmiş misiniz ya da alışılmış bir tepki mi verdiniz?).
8. Çocuk Dövüşçü Dövüşçüleri cezalandırmanın bir anlamı yok. Bir yetişkin yaramaz bir okul öncesi çocuğu cezalandırdığında, şakaları yalnızca kısa bir süre için sona erer veya tekrar eder: "Bunu bir daha yapmayacağım." Kusura bakmayın, şaka tekrarlandı.
9. Çocuklar sözel saldırganlık gösterirler, akranlarıyla dalga geçerler Savunmasız, hassas

“EĞİTİM SÜRECİNDEKİ KATILIMCILARLA ETKİLEŞİM VE ÇATIŞMALAR.

ÇATIŞMASIZ İLETİŞİMİN KURALLARI"

ÖĞRETMENLER İÇİN ATÖLYE

Okul öncesi öğretmenleri için grup çalıştayı

“Eğitim sürecindeki katılımcılarla etkileşim ve çatışmalar. Çatışmasız iletişimin kuralları"

Hedef: öğretmenlerin çatışmaların nedenleri, sınıflandırılması, çözüm yolları ve araçları hakkındaki fikirlerini geliştirmek; Çatışmaların nedenlerini belirleme ve bunları çözmenin yollarını bulma yeteneğini geliştirmek.

Görevler:

Yaşam durumları örneğini kullanarak çatışmanın ortaya çıkma süreci hakkında fikirlerin oluşturulması, öğretmenlerin çatışma durumlarının önlenmesi ve yeterince çözülmesi konularında psikolojik yeterliliğinin arttırılması yoluyla yapıcı ilişkilerin yaratılmasının teşvik edilmesi.

Malzeme: animasyon filmi ÇatışmaHarry Bardin), işaretleyiciler, manyetik tahta,K. Thomas'ın iki boyutlu çatışma modeli, Gizemli müzik, hayvan figürleri, “Çatışma Çözümü Kuralları” notları.

Çalıştayın ilerleyişi:

1. Giriş kısmı. Motivasyon yaratmak.

Bir öğretmen-psikologun sözü:İyi günler sevgili meslektaşlarım! Bugün hepinizi gördüğüme sevindim. Burada ilginç ve faydalı zamanlar geçireceğimizi umuyorum.

“Patates çuvalı” benzetmesi.

Tartışma -5 dk.

Psikolog: Günlük hayatta pek çok insanla çeşitli konularda etkileşimde bulunmak durumunda kalıyoruz. Bu bağlantıların çeşitliliği sosyal ilişkilerin yapısını oluşturur. Ancak bu ilişkilerin yaşamlarımız üzerinde farklı etkileri vardır ve bizim için önem ve önem dereceleri farklılık gösterir.

İnsanların birbirleriyle etkileşime girmeden var olabileceklerini mi sanıyorsunuz? Kesinlikle değil. Her etkileşim dostane mi olacak? Tabii ki değil. Çatışmalar hayatımızda çok yaygındır. Evde, sokakta, mağazada, işyerinde çatışmalar yaşayabiliriz... Hem iyi tanıdığımız insanlarla hem de tamamen yabancılarla, örneğin kuyrukta, ulaşımda çatışmalar ortaya çıkar. Modern toplumda çatışmalar sürekli ortaya çıksa da, bunlar tanınabilir.Sosyal yaşamın bir normu olduğundan, çatışma durumlarını uygun şekilde düzenlemek ve çözmek gerekir. "Öğretmen-ebeveyn" sistemindeki profesyonel iletişim bu tür bir takım durumlarla dolu olduğundan, bir çatışma durumunda davranış için bir stratejiyi yetkin bir şekilde seçme yeteneği bir öğretmen için son derece önemlidir.

Bugün diğer insanlarla (öğretmen kadrosundaki öğrencilerin ebeveynleri) ilişkilerimizin nasıl gelişebileceğinden bahsedeceğiz ve konumuz:

« Eğitim sürecinde katılımcılarla etkileşim. Çatışmasız iletişimin kuralları."

2. Bilgi bloğu

Psikolog: "Çatışma" kelimesi (Latince'den) "çatışma" anlamına gelir. Sizce neden çatışma çıkabilir?(taraflar anlaşamaz ve dolayısıyla çatışma durumu ortaya çıkar)

Çatışma nedir? Çatışmanın tanımını formüle edelim.

1. Egzersiz. “Çatışmayı temsil etmem” - 10 dk.

Artık herkes düşünüp karar verecek, çatışmanın ne olduğunu nasıl anlıyorsunuz?! Ama sadece yazmayacağız, kelimenin her harfi için.

İLE -

HAKKINDA -

N -

F -

L –

VE -

İLE -

T -

Düşünme: Çatışmanın diğer özellikleri nelerdir - olumlu mu olumsuz mu?

Psikolog: Çatışma kelimesinin eş anlamlılarının analizinden de görülebileceği gibi, her zaman taraflar arasında bir çatışma söz konusudur. Bir kişi yalnızsa bir çatışma ortaya çıkabilir mi? Bu, iki veya daha fazla kişi veya sosyal grup arasında bir çatışmanın ortaya çıkması anlamına gelir. Bu kişilerin veya sosyal grupların aralarında bir çatışma çıkması için ortak noktalarının ne olması gerekir? (Her iki tarafça eşit değer verilen ortak hedefler, ilgi alanları, konumlar, görüşler, görüşler, etkileşimler).

Siz ve ben bağımsız olarak çatışmanın bir tanımını yaptık: Çatışma bir anlaşmazlıktır, iki veya daha fazla kişi veya sosyal grup arasında, her iki tarafça da eşit değer verilen bir şeyin mülkiyeti konusunda yaşanan çatışmadır.

Böylece birlikte “çatışma” kavramını türettik:

• Anlaşmazlık Her iki tarafça da eşit derecede yüksek değer verilen bir şeye sahip olmak için rakip taraflar (kişiler veya sosyal gruplar) arasındaki bir anlaşmazlık, çatışmadır.
• Anlaşmazlık – bu, karşıt hedeflerin, çıkarların, konumların, görüşlerin, rakiplerin görüşlerinin veya etkileşim konularının çarpışmasıdır.
• Anlaşmazlık- birbirine bağlı ancak kendi hedeflerini takip eden iki veya daha fazla taraf arasındaki çatışma.

Psikolog : Yani üç ana durum mevcut olduğunda çatışmalar ortaya çıkar:

İki veya daha fazla kişinin varlığı;

Karşıt görüş, pozisyon ve görüşlerin varlığı;

Karşıt görüşlerin, pozisyonların, görüşlerin çatışması.

Çatışmaya katılanlara denirçatışmanın konuları.Bir çatışmanın tüm taraflarının birbiriyle doğrudan karşıt olması şart değildir. Üzerinde bir anlaşmazlığın alevlendiği konu veya faydaçatışma konusu. Çatışmanın nedeni ve gerekçesi konusundan farklıdır.

Çatışmanın nedeni– bir çatışmanın ortaya çıkmasını önceden belirleyen nesnel koşullar. Bunun nedeni çatışan tarafların ihtiyaçlarıyla ilgilidir (örneğin:hedeflerin tutarsızlığı, tarafların olaya ilişkin farkındalığının yetersiz olması, taraflardan birinin beceriksizliği, davranış kültürünün düşük olması vb.)

Çatışma nedeni– bir çatışmanın ortaya çıkmasına katkıda bulunan küçük bir olay, ancak çatışmanın kendisi gelişmeyebilir. Durum tesadüfi veya özel olarak yaratılmış olabilir.

Belirli bir çatışmayı analiz ederken, tüm çatışmaların birkaç aşamadan geçtiği akılda tutulmalıdır.

Çatışma öncesi aşamaçelişkilerin biriktiği bir dönemdir.

Çatışma aşaması- bir dizi belirli eylem, savaşan taraflar arasında çatışma, savaşan tarafların hedeflerinin kısmen veya tamamen gerçekleştirilmesi.

Açık çatışma sonrasıAşamada, çatışan taraflar arasındaki çelişkilerin nihai olarak ortadan kaldırılmasına, sosyo-psikolojik gerilimin hafifletilmesine ve çözüm yollarının bulunmasına yönelik önlemler alınır.gelecekte benzer bir durumun önlenmesi.

Kural olarak, bir çatışmanın sonuçları iki büyük gruba ayrılır:

Olumsuz: büyük duygusal maliyetler, sağlığın bozulması ve performansın azalması,çalışanların işten çıkarılması, disiplinin azalması, ekipteki sosyo-psikolojik iklimin bozulması, iş zararına çatışma etkileşimi sürecine tutku, bazı çalışanlar arasındaki işbirliği derecesinin azalması, iş ilişkilerinin zor restorasyonu (“iz çatışma”).

Pozitif: yeni bilgi edinmeye, gerilimi azaltmaya, olumlu değişiklikleri teşvik etmeye, ilişkileri netleştirmeye yardımcı olur,Dış bir düşmanla karşı karşıya kaldığınızda takım birliği sağlamak, rakip hakkında yeni bilgiler edinmek, rakibin yeteneklerini teşhis etmek.

Çatışma durumlarını çözmenin yollarını önermek

Psikolog: Çatışmaları çözmenin yollarını tanımlamak için K. Thomas, partnerin ve kendisinin çıkarlarına gösterilen ilginin göstergelerini içeren iki boyutlu bir model kullanıyor.

(Seminer katılımcılarına “Çatışma durumundan kurtulma yolları” modelinin önceden hazırlanmış çıktıları verilir.)

Psikolog: Yarışmapartnerin çıkarlarını tamamen göz ardı ederek yalnızca kendi çıkarlarına odaklanmayı içerir.

Kaçınma kişinin hem kendi çıkarlarına hem de partnerinin çıkarlarına dikkat etmemesi ile karakterize edilir.

Anlaşmak - her iki taraf için de “yarı” fayda elde etmek.

Cihaz kişinin kendi çıkarlarına zarar verecek şekilde başka bir kişinin çıkarlarına daha fazla ilgi göstermesini içerir.

Öğretmen-veli sisteminde çatışmalar. Latince "çatışma" kelimesi "çatışma" anlamına gelir. "Öğretmen-ebeveyn" sistemindeki profesyonel iletişim bu tür bir takım durumlarla dolu olduğundan, bir çatışma durumunda davranış için bir stratejiyi yetkin bir şekilde seçme yeteneği bir öğretmen için son derece önemlidir.

Alıştırma 2 “Tatil Pastası”

Psikolog: “Arkadaşlarınızın doğum günü partinize çikolata figürleri ve meyve şekerlemeleriyle süslenmiş bir doğum günü pastası eşliğinde çay içmek için geldiğini hayal edin. Pasta küçük, kesilmesi gerekiyor. Doğum günü çocuğu olarak nasıl davranacaksın?

Davranış seçenekleri ve bunlara karşılık gelen davranış stratejileri:

1. Kesmeyi reddederseniz, kimseyi rahatsız etmemek için misafirlerinizden veya akrabalarınızdan birine bunu sorun. (Kaplumbağa Kaçınma)
2. Kendiniz kesin, kendi takdirinize göre, kime hangi parça olursa olsun, kendiniz için en iyisi odur. (Rekabet "köpekbalığı")
3. Misafirlerin isteklerini dikkate alın ve kendinize alabileceğiniz parçayı alın. (Oyuncak ayı cihazı)
4. Siz de dahil olmak üzere tatilin tüm katılımcıları arasında eşit olarak bölmeye çalışın. (İşbirliği "Baykuş")
5. Aslında pasta istemediğinizi, misafirlere hepsini alsın ama çikolatalı figürleri yemek istediğinizi söyleyeceksiniz. (Fox uzlaşması)

(Seçimlerini yaptıktan sonra öğretmenlere bir hayvan heykelciği verilir ve gruplara ayrılır. Çatışmalarda çeşitli davranış stratejilerinin özellikleri slaytta görünür).

Davranış stratejisi	Stratejinin özellikleri
Rekabet, rekabet (“köpekbalığı”)	Birinin çıkarlarını diğerinin zararına tatmin etme arzusu.
İşbirliği ("baykuş")	Her iki tarafın çıkarlarına en uygun alternatifin seçilmesi.
Uzlaşma ("tilki")	Her iki tarafın da bir şeyler kazandığı ama aynı zamanda bir şeyler kaybettiği bir seçim.
Kaçınma, kaçma (“kaplumbağa”)	Çatışma durumlarından kaçınma, hem işbirliği arzusunun hem de kişinin kendi hedeflerine ulaşma çabasının eksikliği.
Cihaz (“ayı yavrusu”)	Başkasının çıkarları uğruna kendi çıkarlarını feda etmek.

3. Alt gruplar halinde çalışın. Çatışma durumlarını çözmek.Öğretmenlere farklı davranış stratejilerinin durumları sunulur. Hangi strateji grubunun içinde oldukları açısından durumdan bir çıkış yolu bulmaları gerekir.

İletişim pratiğinden tipik durumlar

Öğretmenler öğrenci velileriyle

Durum 1

Öğretmen, çocukların sınıfta öğrendiklerini anlatan bir hikaye anlatarak öğrencilerden birinin annesine döndü ve evde öğrendiklerini pekiştirmelerini önerdi. Buna cevaben anne, evde çocukla ders çalışacak vakti olmadığını, bunun öğretmenin sorumluluğunda olduğunu - "bunun için para aldığını" sert bir şekilde yanıtladı.

Psikoloğun yorumu.Elbette ebeveynlerin ve eğitimcilerin çocuğun gelişimi hedefi doğrultusunda aynı doğrultuda hareket etmeleri çok güzel. Ancak ebeveynlerin çeşitli nedenlerden dolayı çocukla çalışmak istemedikleri (veya çalışamadıkları) aileler de vardır. Grubunuzda böyle bir aileden gelen bir okul öncesi çocuk yetişiyorsa mümkünse ona daha fazla dikkat etmeniz gerekir.

Bu çatışma yüzleşme yoluyla çözülemez çünkü bir anneyi çocuğuyla çalışmaya zorlamak imkansızdır. Bu durumda çatışmadan kaçınmak daha iyidir. Bu, öğretmenin bir profesyonel olarak saygınlığının korunmasına yardımcı olacaktır. Ebeveynin dayattığı sert iletişim tarzını desteklememek çok önemlidir. Anneyi çocukla birlikte aktivitelere katılmaya dolaylı olarak teşvik etmeye çalışmak daha iyidir. Kıdemli bir öğretmen ve eğitim psikoloğuyla birlikte, konulara, belirli oyunlara ve görevlere ilişkin tavsiyelerin daha sonra yerleştirilmesi için evde etkinliklerin ve oyunların organizasyonuna ilişkin bir stand veya ekran hazırlayabilirsiniz.

Durum 2

Anne-babalar akşam çocuğunu anaokulundan alırken kıyafetlerinin çok kirli olmasına kızıyor ve öğretmeni çocuklarına iyi bakmamakla suçluyor. Öğretmen ebeveynleri yürüyüş boyunca çocuklarının elini tutmaya davet eder.

Psikoloğun yorumu.Öğretmenin teklifi şaka amaçlı yapılmışsa belki de bu durumdan iyi bir çıkış yolu olabilir. Sonuçta mizah, psikolojik stresi hafifletmenin mükemmel bir yoludur. Ancak derhal ebeveynlere çocuğun "yeterince oynamasının" ne kadar önemli olduğunu, hareketlerin kısıtlanmasını ceza olarak algıladığını ve daha basit kıyafetlerin anaokulu için daha uygun olduğunu nazikçe açıklamaya çalışın. Ama yine de anne babanızın sözlerini düşünün, belki de “Ateş olmadan duman çıkmaz.”

Durum 3

Ebeveynler kahvaltıdan sonra öğrencilerden birini gruba getiriyor, bu yüzden kız sürekli olarak sabah bireysel derslerini, oyunlarını ve egzersizlerini kaçırıyor.

Öğretmenin anaokulunun günlük rutinine uymanın gerekliliğiyle ilgili açıklamalarına yanıt olarak ebeveynler, çocuklarını kendileri için uygun olduğunda getirme hakkına sahip olduklarını söylediler.

Psikoloğun yorumu.Belki de öğretmen bir sonraki veli-öğretmen toplantısında çocukların sabah aktivitelerine ilişkin güçlü bir sunum yapmalıdır. Video klipleri, fotoğrafları etkili bir şekilde kullanın ve okul öncesi çocukların sevdiği egzersizleri ebeveynleriyle birlikte yapın. Çocuklarla sabah bireysel derslerinin sonuçlarını vurgulamak önemlidir.

Böyle bir durumda ebeveynlerle iletişim kurarken suçlayıcı tonlamalar kullanmamalısınız çünkü bu onları psikolojik olarak kendilerini "saldırı" şeklinde savunmaya sevk eder. Duygularınızı ifade etmek için "Ben-mesaj" yöntemini kullanmak daha iyidir. Örneğin: "Katya'nın sabah orada olmaması nedeniyle üzgünüm, çünkü yeni, çok eğlenceli bir egzersizimiz vardı (önemli bir aktivite, oyun)."

Durum 4

Bir okul öncesi kurumunun öğrencilerinden birinin ailesinde, büyükanne ve anne arasında çocuğun yetiştirilmesi konusunda bir çatışma yaşandı.

Kız büyükannesinin yanında yaşıyorsa anaokuluna zamanında getiriliyor ve tüm gün kurumda kurulan rejim çerçevesinde geçiyordu. Eğer kız annesi tarafından alınmışsa, çocuk saat 10.30'da getiriliyordu, bu saatte tüm dersler bitiyordu ve geriye sadece yürüyüş ve çocuklarla iletişim kalıyordu. Çoğu zaman hiç getirilmediler. Büyükanne, ikindi çayının hemen ardından kızı erkenden aldı.

Bu grubun hazırlık, konuşma terapisi olduğunu düşünen öğretmen, bu tür ziyaretlerin çocuğa hiçbir fayda sağlamayacağını söylemeye başladı. Annem okul öncesi eğitim kurumu başkanına şikayette bulundu. Sonuç olarak kız anaokulundan alındı ​​​​ve okuldaki hazırlık grubuna kaydoldu.

* KONU: “Okul öncesi çağdaki çocuklarda çatışmasız iletişim becerilerinin oluşumu” YAZAR: Musalyamova Svetlana Stanislavovna MDOU KOMBİNE TİP D/S No. 140 Yaroslavl 2013 * AÇIKLAYICI NOT Toplumumuzun her alanında ve Rus eğitiminde meydana gelen hümanist dönüşümler, eğitim sürecinin özünü yeniden düşünme, çocukların tam gelişimine katkıda bulunan okul öncesi çocukların eğitimine yeni yaklaşımlar arama ihtiyacını hayata geçiriyor. Günümüzde eğitimde önde gelen önceliklerden biri eğitim sürecinin iletişimsel yönelimidir. Hemen hemen her anaokulu grubunda çocukların ilişkilerinin karmaşık ve bazen dramatik bir tablosu ortaya çıkar. Okul öncesi çocuklar arkadaş edinir, kavga eder, barışır, gücenir, kıskanır, birbirlerine yardım eder ve bazen küçük “kirli oyunlar” yaparlar. Çocukların çatışmasız iletişim becerilerinin oluşmasına ve edinilmesine etki etme arzusu, projenin amaç ve hedeflerini belirledi. Programın amacı: 5-6 yaş arası çocuklara kişilerarası iletişim becerilerinin oluşumunda psikolojik ve pedagojik yardım sağlamak, çatışma durumlarının nasıl aşılacağı konusunda eğitim vermek. * Hedefler: Çocuklara kendi davranışlarını yönetmenin yollarını öğretmek (gerginliği azaltmak, öfkeden, sinirlilikten kurtulmak) Çatışmasız etkileşim becerilerini geliştirmek (çatışma durumlarını çözmek), akranlarıyla çeşitli iletişim biçimlerinde ustalaşmak. Çocukları bir kişinin doğasında var olan duygusal durumların özellikleriyle tanıştırın, onlara onları dış sinyallerle (yüz ifadeleri, jestler vb.) tanımayı öğretin. Çocuklarda bir başkasının duygusal durumunu anlama yeteneğini ve kendi kendini ifade etme yeteneğini geliştirin. Kendinize ve başkalarına karşı yeterli bir tutum oluşturun. Olumsuz deneyimlerin üstesinden gelmeye yardımcı olun, özgüvenin artmasına yardımcı olun. Rol yapma oyunları aracılığıyla çocukların davranışlarını düzeltin ve ahlakla ilgili fikirler oluşturun. * Planlanan sonuçlar: Çocuklar şunları yapabiliyor:  başka bir kişinin ve kendilerinin duygusal durumlarını tanıyabiliyor;  ortak faaliyetlerde ortaya çıkan sorunlu durumları yapıcı bir şekilde çözmek;  Bir çatışma durumundan çıkmanın bir yolunu bulun. Projeye katılan çocukların kategorisi: çocuk alt grubu (6 kişi). Gruba katılım, çocukların serbest aktivitede, eğitim faaliyetleri sırasında gözlemlenmesiyle elde edilen verilere ve kendi davranışlarını yönetemeyen çatışmalı çocukları tespit etmek için tanı muayenelerinin sonuçlarına dayanarak gerçekleştirildi. kişilerarası iletişim becerileri gelişmemiştir. Programın süresi: 1 yıl * Çalışma biçimleri ve yöntemleri: Pedagojik çalışma, doğrudan eğitim faaliyetlerinde, özel anlarda, çocukların bağımsız faaliyetlerinde düzenlenir. Aşağıdakiler kullanılır:              egzersizler (yaratıcı ve taklit edici nitelikte); kurallı oyunlar: rol yapma, sözel, hareketli, müzikal; yaratıcı oyunlar: rol yapma oyunları, dramatizasyon oyunları; didaktik, eğitici oyunlar; kurgu eserlerini okumak; konuşmalar; mini yarışmalar; verilen durumların modellenmesi ve analizi; hikayeler yazmak; serbest ve tematik çizim; gevşeme egzersizleri (şiir kullanmak, doğa seslerini kaydetmek, klasik müzik). animasyon filmlerinin izlenmesi ve analizi ve ardından yeni versiyonların modellenmesi; duygusal durumunuzu müzikte ifade etme örnekleri. * TEŞHİS İZLEME Projektif teknikler: “Geminin kaptanı”; “İki Ev” (yazar Panfilov); “Resimler” (yazar Smirnova E.O); “Hikayeyi bitirin” (Kalinina R.R.'nin kılavuzundan “Okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin gelişimi için eğitim” - St. Petersburg, Rech, 2002-s. 114). “İletişim” ve “Sosyalleşme” eğitim alanındaki program materyalinin içeriğine hakim olmak (5-6 yıl); Teşhis “Yaşamın altıncı yılındaki çocukların bütünleştirici niteliklerinin oluşumu”; Teşhis sonuçları (özet tablo) * PROGRAM ÇALIŞMA İÇERİĞİ * AŞAMA 1 – “Kelimesiz İletişim”: çocukları duygusal durumların özelliklerine alıştırmak, başka bir kişinin duygusal durumunu tanıma ve anlama yeteneğini ve ifade etme yeteneğini geliştirmek onların kendi. Çalışma biçimleri. Oyunlar (örneğin, “Selamlaşma”, “Ayna”, “Ormanda Yaşam”, “Yaşayan Oyuncaklar”, “Gölge Tiyatrosu”), kişinin duygusal durumunu müzikte ifade etme örnekleri, alıştırmalar (yaratıcı ve taklit edici performans niteliğinde) *AŞAMA 2 – "Eylemlerin tutarlılığı": çocukların hareketlerini koordine etme yeteneğinin geliştirilmesi, bir ortağa odaklanma yeteneği, başkalarının ihtiyaçlarını ve davranışlarını dikkate alarak hareket etme Çalışma biçimleri: Özel olarak organize edilmiş hikayeye dayalı rol- oyun oynamak, kurgu okumak, oyun alıştırmaları (örneğin, "Kırık telefon", "Ben başlayacağım, sen devam et", "Kırkayak"), verilen durumların modellenmesi ve analizi, konuşmalar. * PROJE ÇALIŞMASININ İÇERİĞİ * AŞAMA 3 - “Ortak Deneyimler”: çocukların ortak duyguları deneyimleme, yakınlık hissi yaratma becerilerini geliştirmek Çalışma biçimleri Oyunlar (örneğin, “Kim en komik gülüyor”, “Kim en öfkeli”), mini yarışmalar, rahatlama alıştırmalar (şiir kullanma, doğa seslerini kaydetme, klasik müzik), sanat eserleri okuma. * AŞAMA 4 - “Oyunda karşılıklı yardımlaşma”: Çocukların “zor” oyun durumlarında birbirlerine yardım ve destek sağlama becerilerinin, empati kurma ve sevinme becerilerinin geliştirilmesi. Çalışma biçimleri. Özel olarak organize edilmiş didaktik, olay örgüsü rol yapma oyunları, problem durumlarının modellenmesi, dramatizasyon oyunları, konuşmalar, mini yarışmalar * PROJE ÇALIŞMA İÇERİĞİ * AŞAMA 5 - “Ortak faaliyetlerde yardım”: birbirlerine yardım etme yeteneğinin geliştirilmesi, paylaşın, gerçek yardım sağlayın. Çalışma biçimleri. Kurallı oyunlar (rol yapma, sözel, hareketli, müzikal), sanat eserleri okuma, hikaye yazma, mini yarışmalar, özel olarak düzenlenen rol yapma oyunları, dramatizasyon oyunları, ortak tematik ve serbest çizim. UZMANLARIN ENTEGRASYONU eğitimci; psikolog; konuşma terapisti; müzik direktörü; ebeveynler. * KAYNAKLAR 1. Artsishevskaya I. L. Anaokulunda hiperaktif çocuklarla çalışan bir psikoloğun çalışması. - M .: Knigolyub, 2003. - 56 s. 2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Ellerinle şiirler söyle. – M., 1994. 3. Vedernikova T.V. Daha yaşlı okul öncesi çocuklara çatışmasız etkileşim becerilerini öğretmek. //Öğretmen-psikologun el kitabı. 2013, Sayı 2 – S.29 4. Druzhinin V. N. Aile psikolojisi. - M .: KSP 1996. - 158 s. 5. Kalinina R.R. Okul öncesi çocuklara yönelik kişisel gelişim eğitimi. – St. Petersburg: Rech, 2002. - 157'ler. 6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Çocuklara iletişim kurmayı öğretmek. Karakter, iletişim becerileri. Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. - Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 1997. -240 s. 7. Knyazeva O.L. Ben sen Biz. Okul öncesi çocuklar için sosyal-duygusal gelişim programı. - M .: Mosaika-Sintez, 2003. - 168 s. 8. Kolesnik N. T. Aile yetiştirme özelliklerinin çocukların sosyal adaptasyonu üzerindeki etkisi: Yazarın özeti. dis. Cand. Ped. Bilim. - M., 1999. - 15 s. 9. Minaeva V. M. Okul öncesi çocuklarda duyguların gelişimi. Sınıflar. Oyunlar. Okul öncesi kurumların pratik çalışanları için bir el kitabı. -M.: ARKTI, 2001. - 48 s. 10. Nifontova O. V. Okul öncesi çocukların çatışma durumlarının olumlu çözümüne hazır olma formasyonunun psikolojik özellikleri: Yazarın özeti. dis. Cand. Ped. Bilim. -Kursk. 1999. - 16 s. 11. Pazukhina I.A.. Birbirimizi tanıyalım! 4-6 yaş arası okul öncesi çocukların duygusal dünyasının geliştirilmesi ve düzeltilmesi eğitimi: Pratik anaokulu çalışanları için bir el kitabı. - St. Petersburg: Çocukluk - Basın, 2004. - 272 sn. 12. Panfilova M. A. İletişimin oyun terapisi: Testler ve düzeltici oyunlar. Psikologlar, öğretmenler ve ebeveynler için pratik bir rehber. - M .: GNOM ve D yayınevi, 2000. - 160'lar. 13. Razzhivina L. Ruh Hallerinin ABC'si. // Çember. 2002, Sayı 3 - S.26. 14. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkileri: Teşhis, sorunlar, düzeltme. - M .: Vlados, 2003. -160 s. 15. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. İletişimin ABC'si: Çocuğun kişiliğinin gelişimi, yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim becerileri. (3 ila 6 yaş arası çocuklar için) - St. Petersburg: Detstvo-Press, 2000. -384 s. 16. Yakupova M., Nadezhdina E. “Eldivenlerde” ruh hali. // Çember. 2002.№3 - s. 23-26. 17. Yakovleva N. Okul öncesi çocuklara psikolojik yardım. – St. Petersburg: Valeri SPD, 2001. – 112 s.

GİRİİŞ

Orta okul öncesi çağındaki çocuklarla iletişim kurarken sıklıkla çatışmalar ortaya çıkar. Farklı çocuklar bu durumlarda farklı davranırlar. Çocuğun iç (zihinsel) dünyasında ve dış dünyayla ilişkilerinde (başkalarıyla iletişim ve etkileşimde) ortaya çıkan çatışmaların bağımsız ve başarılı bir şekilde çözülmesi sürecinde çocuğun kişiliği gelişir.

Çatışmalar da olumlu bir rol oynuyor. Çocukluk çağındaki çatışma belirtileri, ortaya çıkan sorun durumlarının çözümüne ve çocukların sosyal koşullara aktif katılımına katkıda bulunur. Çatışmaların tezahürleri temel faaliyetlerin gelişimine göre değişir: iletişim, oyunlar ve öğrenme, ör. genel olarak yaşa ve kişilik oluşumunun başarısına göre belirlenir.

Bir çocuğun kişiliğinin ve sosyalleşmesinin en eksiksiz gelişimi için, çatışmaların nedenlerini, çatışma durumlarındaki çocukların etkileşimini ve okul öncesi çocuklarda çatışma durumlarını çözme yöntemlerini bilmek gerekir.

Çalışmanın amacı: Orta okul öncesi çağdaki çocuklar arasındaki çatışma etkileşim tarzlarını analiz etmek.

Amaç: Orta okul öncesi çağındaki çocuklar arasındaki çatışma etkileşimi.

Konu: Ortaokul öncesi çocukların çatışma etkileşim stilleri.

1. Orta okul öncesi çağdaki çocukların yaşa bağlı psikolojik özelliklerini analiz edebilecektir.

2. Kavramları tanımlayın: “çatışma”, “çatışma etkileşimi”, “çatışma etkileşimi tarzları”.

3. Orta okul öncesi çağdaki çatışmaların özelliklerini karakterize edin.

4. Orta okul öncesi dönem çocuklarının çatışma etkileşim tarzlarını analiz edebilecektir.

Yöntemler: Belirlenen hedeflere ulaşmak için aşağıdaki yöntemler kullanılır: ampirik yöntemler (okul öncesi çocukların çatışma etkileşimi üzerine literatürün incelenmesi, çatışma durumunda çocukların etkileşimi üzerine pedagojik bir deney oluşturulması), teorik yöntemler (sonuçların analizi) pedagojik bir deney, literatür analizi).

Araştırmanın pratik önemi, orta okul öncesi çağdaki çocukların çatışma etkileşimini düzenlemek için analiz sonucunda elde edilen verilerin pratikte kullanılma olasılığında yatmaktadır.

1. BÖLÜM ORTAOKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN PSİKOLOJİK ÖZELLİKLERİ

Zihinsel süreçlerin ana grupları şunlardır:

1) bilişsel (duyum ve algı, hafıza, hayal gücü ve düşünme);

2) duygusal (duygular, duygular);

3) istemli (güdüler, istekler, arzular, karar verme)

Bir okul öncesi çocuğun ruhunun gelişiminin itici güçleri, onun bir takım ihtiyaçlarının gelişmesiyle bağlantılı olarak ortaya çıkan çelişkilerdir. Bunlardan en önemlileri şunlardır: sosyal deneyimin kazanıldığı iletişim ihtiyacı; bilişsel yeteneklerin gelişmesiyle sonuçlanan dış izlenimlere duyulan ihtiyaç ve aynı zamanda çeşitli beceri ve yeteneklerden oluşan bir sistemin tamamında ustalaşmaya yol açan hareketlere duyulan ihtiyaç. Okul öncesi çağda önde gelen sosyal ihtiyaçların gelişimi, her birinin bağımsız bir önem kazanmasıyla karakterize edilir.

Yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacı, çocuğun kişiliğinin gelişimini belirler. Yetişkinlerle iletişim, okul öncesi çocuğun bağımsızlığının artması ve çevredeki gerçeklikle tanışıklığının artması temelinde gelişir. Bu yaşta konuşma, iletişimin önde gelen aracı haline gelir. Orta okul öncesi çağda, çocuğun aktif olarak bir yetişkinle diğer insanların ve kendisinin davranış ve eylemlerini ahlaki standartlar açısından tartışmaya çalışmasıyla karakterize edilen kişisel bir iletişim biçimi ortaya çıkar.

Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda önemli bir rol, yaşamının ilk yıllarından itibaren çevresinde bulunduğu akranlarıyla iletişim kurma ihtiyacı tarafından oynanır. Çocuklar arasında çeşitli ilişki biçimleri ortaya çıkabilir. Bu nedenle çocuğun okul öncesi kurumda kaldığı andan itibaren olumlu bir işbirliği ve karşılıklı anlayış deneyimi kazanması çok önemlidir. Yaşamın üçüncü yılında çocuklar arasındaki ilişkiler, esas olarak nesnelerle ve oyuncaklarla olan eylemlerine dayanarak ortaya çıkar. Bu eylemler ortak ve birbirine bağımlı hale gelir. Okul öncesi çağa gelindiğinde, ortak faaliyetlerde çocuklar zaten aşağıdaki işbirliği biçimlerinde ustalaşmışlardır: alternatif ve koordineli eylemler; birlikte bir işlem gerçekleştirin; partnerin eylemlerini kontrol etmek, hatalarını düzeltmek; bir ortağa yardım edin, işinin bir kısmını yapın; partnerlerinin yorumlarını kabul edin ve hatalarını düzeltin.

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun faaliyetleri çeşitlidir: oyun oynama, çizim yapma, tasarlama, çalışma ve öğrenme unsurları; çocuğun faaliyetinin ortaya çıktığı yerlerdir. Okul öncesi bir çocuğun önde gelen etkinliği rol yapma oyunudur. Önde gelen bir aktivite olarak oyunun özü, çocukların yaşamın çeşitli yönlerini, yetişkinlerin faaliyetlerinin ve ilişkilerinin özelliklerini oyuna yansıtması, çevredeki gerçeklik hakkındaki bilgilerini edinmesi ve netleştirmesi, aktivite konusunun konumuna hakim olmasıdır. hangisine bağlıdır. Bir oyun grubunda akranlarıyla ilişkilerini düzenleme ihtiyaçları vardır, ahlaki davranış normları oluşturulur, ahlaki duygular ortaya çıkar. Oyunda çocuklar aktiftir, önceden algıladıklarını yaratıcı bir şekilde dönüştürürler, daha özgürdürler ve davranışlarını daha iyi yönetirler. Başka bir kişinin imajının aracılık ettiği davranışlar geliştirirler. Davranışının başka bir kişinin davranışıyla sürekli karşılaştırılması sonucunda çocuk kendisini, Benliğini daha iyi anlama fırsatı bulur.Böylece rol yapma oyununun kişiliğinin oluşumunda büyük etkisi vardır.

Okul öncesi çağda, çocuğun faaliyetlerinde emek unsurları ortaya çıkar. Çalışmada ahlaki nitelikleri, kolektivizm duygusu, insanlara saygı oluşur. Aynı zamanda işe olan ilginin gelişmesini teşvik eden olumlu duygular yaşaması da çok önemlidir. Buna doğrudan katılım ve yetişkinlerin çalışmalarını gözlemleme sürecinde, okul öncesi çocuk operasyonlara, araçlara, emek türlerine aşina olur, beceri ve yetenekler kazanır. Aynı zamanda eylemlerin istemliliğini ve amacını geliştirir, istemli çabalar artar, merak ve gözlem oluşur. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun iş faaliyetlerine dahil edilmesi ve bir yetişkinin sürekli rehberliği, çocuğun ruhunun kapsamlı gelişimi için vazgeçilmez bir koşuldur. Öğrenmenin zihinsel gelişim üzerinde büyük etkisi vardır.

Okul öncesi çağda, eğitim ve yetiştirmenin etkisi altında, tüm bilişsel zihinsel süreçlerin yoğun gelişimi meydana gelir. Bu duyusal gelişimle ilgilidir.

Duyusal gelişim duyuların, algıların ve görsel temsillerin gelişmesidir. Çocukların duyusal eşikleri azalır. Görme keskinliği ve renk ayrımcılığının doğruluğu artar, fonemik ve perdeli işitme gelişir ve nesnelerin ağırlığını tahmin etme doğruluğu önemli ölçüde artar. Duyusal gelişimin bir sonucu olarak, çocuk, temel işlevi nesneleri incelemek ve içlerindeki en karakteristik özellikleri izole etmek, ayrıca duyusal standartları, genel kabul görmüş duyusal özellik örneklerini ve nesnelerin ilişkilerini özümsemek olan algısal eylemlerde ustalaşır. Okul öncesi çağındaki bir çocuk için en erişilebilir duyusal standartlar geometrik şekiller (kare, üçgen, daire) ve spektral renklerdir. Duyusal standartlar aktivite sırasında oluşturulur. Modelleme, çizim ve tasarım, duyusal gelişimin hızlandırılmasına en çok katkıda bulunur.

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun düşüncesinin de diğer bilişsel süreçler gibi bir takım özellikleri vardır. Bu yaştaki çocuklar, nesneler ve olaylardaki önemli bağlantıları nasıl tanımlayacaklarını ve genelleyici sonuçlar çıkarmayı henüz bilmiyorlar. Okul öncesi çağda çocuğun düşüncesi önemli ölçüde değişir. Bu öncelikle yeni düşünme biçimlerine ve zihinsel eylemlere hakim olmasıyla ifade edilir. Gelişimi aşamalar halinde gerçekleşir ve her önceki seviye bir sonraki için gereklidir. Düşünme görsel-etkili düşünceden figüratif düşünceye doğru gelişir. Daha sonra figüratif düşünme temelinde, figüratif ve mantıksal düşünme arasında bir ara bağlantıyı temsil eden figüratif-şematik düşünme gelişmeye başlar. Figüratif-şematik düşünme, nesneler ve onların özellikleri arasında bağlantılar ve ilişkiler kurmayı mümkün kılar. Bir çocuk okulda okurken bilimsel kavramlarda ustalaşmaya başlar, ancak araştırmaların gösterdiği gibi, okul öncesi çocuklarda zaten tam teşekküllü kavramlar oluşturmak mümkündür. Bu, belirli bir nesne grubuna veya bunların özelliklerine karşılık gelen harici bir benzerlik (araç) verildiğinde gerçekleşir. Örneğin, uzunluğu ölçmek için - bir ölçü (bir kağıt şeridi). Bir önlemin yardımıyla çocuk önce dışsal bir yönlendirme eylemi gerçekleştirir ve bu daha sonra içselleştirilir. Düşüncesinin gelişimi konuşmayla yakından ilgilidir. Erken okul öncesi çağda, yaşamın üçüncü yılında, konuşma bebeğin pratik eylemlerine eşlik eder, ancak henüz bir planlama işlevi gerçekleştirmez. 4 yaşında çocuklar pratik bir eylemin gidişatını hayal edebilir ancak yapılması gereken eylem hakkında konuşamazlar. Orta okul öncesi çağda konuşma, pratik eylemlerin uygulanmasından önce gelmeye başlar ve bunların planlanmasına yardımcı olur. Ancak bu aşamada görüntüler zihinsel eylemlerin temeli olmaya devam etmektedir. Çocuk ancak gelişimin bir sonraki aşamasında pratik sorunları sözlü akıl yürütmeyle planlayarak çözebilir.

Okul öncesi çağda hafıza daha da gelişir ve giderek algıdan uzaklaşır. Erken okul öncesi çağda, bir nesnenin tekrar tekrar algılanması sırasında tanıma, hafızanın gelişiminde önemli bir rol oynar. Ancak üreme yeteneği giderek daha önemli hale geliyor. Orta ve ileri okul öncesi çağda oldukça eksiksiz hafıza temsilleri ortaya çıkar. Figüratif hafızanın yoğun gelişimi devam ediyor.

Bir çocuğun hafızasının gelişimi mecaziden sözel-mantığa doğru bir hareketle karakterize edilir. Gönüllü hafızanın gelişimi, gönüllü üremenin ortaya çıkması ve gelişmesiyle başlar ve ardından gönüllü ezberleme gelir. Ezberlemenin okul öncesi çocukların etkinliklerinin (işgücü etkinlikleri, hikaye dinleme, laboratuvar deneyleri) doğasına bağımlılığının belirlenmesi, farklı etkinlik türlerinde denekler arasındaki ezberleme verimliliğindeki farklılıkların yaşla birlikte ortadan kaybolduğunu göstermektedir. Mantıksal ezberleme yöntemi olarak çalışma, hatırlanması gerekenler ile yardımcı materyal (resim) arasında anlamsal bir ilişki kullandı. Sonuç olarak ezberleme verimliliği iki katına çıktı.

Okul öncesi çağda çocuklara davranışları ahlaki standartlar tarafından yönlendirilmeye başlar. Çocuğun ahlaki normlara aşinalığı ve bunların değerlerine dair anlayışı, karşıt eylemleri değerlendiren (doğruyu söylemek iyidir, aldatmak kötüdür) ve taleplerde bulunan (doğruyu söylemek gerekir) yetişkinlerle iletişim halinde oluşur. Çocuklar yaklaşık 4 yaşından itibaren doğruyu söylemeleri gerektiğini ve yalan söylemenin kötü olduğunu zaten biliyorlar. Ancak bu yaştaki hemen hemen tüm çocukların erişebildiği bilgi, tek başına ahlaki standartlara uygunluğu garanti etmez.

Deneyler, ahlaki davranışın oluşumu için koşulları izole etmeyi mümkün kıldı: bireysel eylemler değil, çocuk bir bütün olarak bir birey olarak değerlendirilir; bu değerlendirme bebeğin kendisi tarafından yapılır; öz değerlendirme, çocukların zıt bir tutum sergilemesi gereken iki kutup standartla (Pinokyo ve Karabaş veya Pamuk Prenses ve kötü üvey anne) eş zamanlı olarak karşılaştırılarak gerçekleştirilir.

Çocuğun normları ve kuralları özümsemesi ve eylemlerini bu normlarla ilişkilendirme yeteneği, yavaş yavaş ilk gönüllü davranış eğilimlerinin oluşmasına yol açar; istikrar, durumsal olmama ve dış eylemlerin iç konuma uygunluğu ile karakterize edilen bu davranış.

2. BÖLÜM ÇATIŞMA, ÇATIŞMA TÜRLERİ

Günümüzde “çatışma” kavramının pek çok tanımı bulunmaktadır. Rus edebiyatında çatışma tanımlarının çoğu doğası gereği sosyolojiktir. Avantajları, yazarların, belirli çıkarlara ve hedeflere ulaşmayı amaçlayan bireyler ve sosyal topluluklar arasındaki çeşitli çatışma biçimleriyle temsil edilen çeşitli gerekli sosyal çatışma işaretlerini vurgulamalarıdır.

Tüm avantajlarına rağmen bu tanımların önemli bir dezavantajı var: Kişilerarası çatışmayı içermiyorlar ve buna “yer” bırakmıyorlar. Kişilerarası ve yukarıdan başlayarak sadece çatışmanın taraflarından bahsediyoruz. Ancak birey düzeyinde de bir mücadele, kişiliğin iç yapısının unsurları arasında bir çatışma var. Kişilerarası bir çatışma var.

Çatışma, çıkarlarına ve hedeflerine ulaşmak için tarafların yüzleşmesinde ifade edilen, insanlar (veya bir kişinin iç yapısının unsurları) arasındaki etkileşimin kalitesidir. Bu tanım herhangi bir çatışmanın gerekli özelliklerini yansıtmaktadır. Tüm çatışmaların ortak unsurları ve ortak gelişim kalıpları vardır.

Tüm çatışmaların temeli, insanlar arasında veya kişiliğin kendi yapısında ortaya çıkan çelişkilerdir. Çatışmanın tarafları arasında çatışmaya neden olan çelişkilerdir.

Herhangi bir çatışma her zaman sosyal aktörler arasındaki bir etkileşimdir. Ancak her etkileşim bir çatışma değildir. Yüzleşmenin olmadığı yerde, olumsuz duyguların eşlik ettiği keskin çelişkiler olmaz, çatışma olmaz. Bu tür etkileşimler arkadaşlık ilişkilerini, dostane işbirliğini, aşk ilişkilerini ve kolektivist bağlantıları içerir.

Çatışmanın özünün açıklığa kavuşturulması aynı zamanda çatışmanın, öznelerin bilinçli olarak hareket ettiği, kendi hedef ve çıkarlarının peşinde koştuğu sosyal bir olgu olduğunu söylememize de olanak tanır. Ve herhangi bir taraf arasındaki basit etkileşim elbette bir çatışmanın ortaya çıkması için yeterli değildir.

Çatışmanın nesnesi, gerçekliğin, çatışmanın özneleriyle etkileşime giren kısmı olarak adlandırılabilir. Bunlar, çatışmanın tarafları arasında çıkar çatışmasının olduğu değerlerdir (maddi, manevi, nesnel, öznel, statü, kaynak, dini, siyasi vb.). Çatışmanın nesnesi, öznelerinden bağımsız olarak var olmaz, aksine her zaman çatışmaya katılanların çıkarlarıyla ilişkilidir ve bu çıkarlar çatışır. Çatışmanın nesnesi her zaman sınırlı (kıt) nicelik veya kalitede mevcuttur ve çatışmaya dahil olan her iki tarafı da aynı anda tatmin edemez. Çatışmanın amacı açık ya da gizli olabilir.

Çatışmanın konusu, etkileşimde bulunan taraflar arasında ortaya çıkan ve yüzleşme yoluyla çözmeye çalıştıkları çelişkilerdir.

Çatışmaların sınıflandırılması

Çatışmaları sınıflandırmanın en geniş ve en belirgin gerekçelerinden biri, bunların çatışmanın özneleri veya taraflarına göre bölünmesidir. Bu açıdan bakıldığında, tüm çatışmalar ikiye ayrılır:

1) kişisel,

2) kişilerarası,

3) birey ve grup arasında,

4) gruplar arası,

5) eyaletlerarası (veya eyalet koalisyonları arasında).

Orta okul öncesi çağındaki çocuklar, kişilerarası, kişilerarası ve birey ile grup arasındaki çatışmalarla karakterize edilir.

Kişilerarası çatışma

Kişilerarası çatışmanın taşıyıcısı bireysel bir kişidir. Bu çatışmanın içeriği, bireyin çelişkili özlemlerinin yarattığı akut olumsuz deneyimlerde ifade edilir. Örneğin, S. Freud'un psikanaliz teorisinde, kişilerarası çatışma, “O” ile “Süper-Ben” (içgüdüsel dürtüler ve ahlaki duygular ve talepler) arasındaki çelişkinin bir sonucu olarak ortaya çıkar.

Bu çatışmalar, doğası ve içeriği gereği büyük ölçüde psikolojiktir ve bireyin güdüleri, ilgileri, değerleri ve özgüvenindeki çelişkilerden kaynaklanır ve buna duygusal gerginlik ve mevcut duruma ilişkin olumsuz deneyimler de eşlik eder. Diğer tüm çatışmalar gibi, hem yıkıcı hem de yapıcı olabilir. birey açısından olumlu ve olumsuz sonuçları vardır.

Kişilerarası çatışma

Bu, sosyal ve psikolojik etkileşim sürecinde bireyler arasındaki bir çatışmadır. Bu tür çatışmalar her adımda ve çeşitli nedenlerle ortaya çıkar. Böyle bir çatışmanın bir örneği, çocuklar arasında bir gruptaki nüfuz veya bir yetişkinin dikkatini çekme vb. Üzerindeki bir çatışmadır. Bu tür çatışmalar kamusal yaşamın çeşitli alanlarında meydana gelebilir: günlük, ekonomik, politik vb. Kişilerarası çatışmanın ortaya çıkmasına neden olan nedenler de çok farklı olabilir: nesnel, yani. kişinin irade ve bilincinden bağımsız, kişiye bağlı subjektif; maddi ve ideal, geçici ve kalıcı vb. Bireyler arasında mülkiyet konusunda veya belki de Petya ile Tanya'nın küçük şeylerde birbirlerine teslim olamamasından dolayı bir çatışma ortaya çıkabilir.

Kişilerarası herhangi bir çatışmada kişilerin kişisel nitelikleri, zihinsel, sosyo-psikolojik ve ahlaki özellikleri büyük önem taşımaktadır. Bu bakımdan insanlar, kişilerarası iletişimde hayati rol oynayan kişilerin kişilerarası uyumluluğundan veya uyumsuzluğundan sıklıkla söz ederler.

Birey ve grup arasındaki çatışma

Bu tür çatışmanın kişilerarası çatışmalarla pek çok ortak noktası vardır, ancak daha çok yönlüdür. Grup bütün bir ilişkiler sistemini içerir, belirli bir şekilde organize edilmiştir, kural olarak resmi ve (veya) gayri resmi bir lidere, koordinasyon ve itaat yapılarına vb. sahiptir. Dolayısıyla burada çatışma potansiyeli artıyor. Çatışmaların kişi içi ve kişiler arası nedenlerinin yanı sıra grup organizasyonundan kaynaklanan nedenler de vardır.

Diğer çatışma türleri gibi, birey ile grup arasındaki çatışma da yapıcı ya da yıkıcı olabilir. İlk durumda çatışma çözümü, birey ile grup arasındaki bağın güçlendirilmesine, kişisel ve grup kimliğinin oluşmasına ve bütünleşmeye yardımcı olur. İkinci durumda ise tam tersine kişisel kimliksizleşme ve grup parçalanması meydana gelir.

Çatışmanın yapısı

Herhangi bir çatışma, bütünsel bir dinamik sistemi (dinamik bütünlük) temsil eder. Çatışma her zaman bir süreçtir, bir durumdan diğerine geçiştir ve her biri çatışmanın katılımcıları arasındaki kendi gerilim derecesi ile karakterize edilir. Ancak bu dinamiğe rağmen herhangi bir çatışma, bütünleyici bir olgu olarak çatışmanın iç yapısını oluşturan belirli unsurlarla karakterize edilir.

Doğası ve doğası gereği, çatışmanın tüm unsurları iki türe ayrılabilir: 1) nesnel (kişisel olmayan) ve 2) kişisel.

Çatışmanın nesnel unsurları. Bir çatışmanın nesnel unsurları, bileşenlerini içerir. kişinin iradesine ve bilincine, kişisel niteliklerine (psikolojik, ahlaki, değer yönelimleri vb.) bağlı olmayan. Bu unsurlar şunlardır:

1) çatışmanın amacı (zaten dikkate alınmıştır);

2) çatışmanın katılımcıları - bireyler, sosyal gruplar, topluluklar, halklar, siyasi partiler vb.;

3) çatışma ortamı, çatışmanın bir dizi nesnel koşullarını içerir. Üç tür çatışma ortamı ayırt edilebilir: fiziksel, sosyo-psikolojik ve sosyal. Hepsi kendilerini sosyal sistemin hem mikro hem de makro düzeylerinde gösterir ve yalnızca çatışmanın koşulları olarak değil, aynı zamanda nesnesi olarak da hizmet edebilir.

Çatışmanın kişisel unsurları.Çatışmanın kişisel unsurları, bireyin çatışma durumunun ortaya çıkmasını ve gelişmesini etkileyen psikofizyolojik, psikolojik, etik ve davranışsal özelliklerini içerir.

Bir kişinin karakter özellikleri, alışkanlıkları, duyguları, iradesi, ilgi alanları ve güdüleri - tüm bunlar ve diğer birçok nitelik, herhangi bir çatışmanın dinamiğinde büyük rol oynar. Ancak etkileri büyük ölçüde mikro düzeyde, kişilerarası çatışmalarda ve organizasyon içindeki çatışmalarda bulunur.

Çatışmanın kişisel unsurları arasında öncelikle şunları belirtmek gerekir:

1) davranışın temel psikolojik baskınları (değer yönelimleri, hedefler, güdüler, ilgi alanları, ihtiyaçlar);

2) karakter özellikleri ve kişilik türleri. Bunlar, bir kişinin mizaç özelliklerinde, özgüveninde ve insanların sözlerine ve eylemlerine tepki verme biçiminde ortaya çıkan bireysel psikofizyolojik özellikleridir. Bu bağlamda, her şeyden önce kişiliğin iki ana psikolojik ekseni vardır: dışa dönüklük - içe dönüklük, duygusal istikrarsızlık - duygusal istikrar;

3) ideal bireysellik tipini oluşturan kişilik tutumları;

4) yetersiz değerlendirmeler ve algılar. Kişinin hem başkalarına hem de kendisine ilişkin yetersiz değerlendirme ve algılamaları çatışmanın önemli bir unsurudur. Başkalarının veya kendisinin niteliklerini küçümsemek veya abartmak, çok çeşitli yanlış anlamalara, çelişkilere ve çatışmalara yol açabilir. Dolayısıyla, bir kişi kendisinin bir grupta gayrı resmi bir lider olduğuna ve artan yetkiye sahip olduğuna inanıyorsa, ancak aslında meslektaşlarının gözünde örgütün sıradan bir üyesiyse, o zaman değerlendirmelerdeki bu tutarsızlık çatışmaya yol açabilir;

5) davranış biçimleri. İnsanlar farklı kültür düzeyleri, alışkanlıklar ve davranış kuralları ile temasa geçerler. Bu farklılıklar hem karakter özelliklerinden hem de eğitimden, değer yönelimlerinden, yaşam deneyimlerinden yani bireyin sosyalleşme süreciyle ilişkili faktörlerden kaynaklanabilmektedir. Ancak iletişim kurması zor olan, davranışları başkaları için uygun olmayan ve artan çatışma kaynağı olan insanlar var;

6) etik değerler. İnsan ilişkilerinin ana düzenleyicilerinden biri, iyi ve kötü, adalet ve adaletsizlik, insanların eylemlerinin doğruluğu veya yanlışlığı hakkındaki fikirlerimizi ifade eden etik normlardır. Ve başkalarıyla iletişime geçerken herkes bu fikirlere güvenir. Etik normlar ve davranış kuralları, insan faaliyeti ve iletişiminin farklı alanlarında kendine has özelliklere sahiptir.

İnsanların belirtilen özelliklerindeki farklılıklar, tutarsızlıkları ve zıtlıkları çatışmanın temeli olabilir.

Bir çatışma ortaya çıktığında tepki biçimleri farklı olabilir. Bir çatışma durumuna 3 tepki biçimi vardır: “geri çekilme”, “mücadele” ve “diyalog”. BakımÇatışma etkileşiminden kaçınma, çatışmayı göz ardı etme olarak yorumlanır. Çabalamak kendisiyle veya bir partnerle çatışmayı bastırma girişimini temsil eder. Diyalog Bir çatışmayı çözmek için en uygun alternatifi seçerek, karşıt konumları bütünleştirerek veya aralarında bir uzlaşma geliştirerek, bir çatışmanın üstesinden gelmenin yollarını bulmaya yönelik stratejileri birleştirir.

Bakım itibaren anlaşmazlık

Çatışmanın yarattığı sorundan kaçınmak bilinçsiz veya bilinçli olabilir. Kişide ortaya çıkan sorunlardan bilinçsizce kaçınma, psikanaliz geleneğinde en geniş kapsamı bulmuştur. Klasik psikanalizin fikirlerine uygun olarak, bu durumda, insan ruhunda, motivasyonu etkileyen, davranışını kontrol etmeye başlayan bilinçdışı çatışmalar ortaya çıkar.

Bu geri çekilmenin mekanizması, ortaya çıkan sorunun çözüm gerektiren bir çatışma olarak algılanmayacak şekilde yeniden yorumlanmasıdır.

Klasik psikanalizde bilinçdışı zihinsel süreçlerin yardımıyla ruhun korunmasını sağlayan kişisel savunma mekanizmaları şunları içerir: yüceltme, değiştirme, bastırma, gerileme, yansıtma, rasyonelleştirme, tepkisel oluşum, davranışın tanımlanması ve sabitlenmesi. A. Freud bu listeyi şu savunma mekanizmalarıyla tamamladı: izolasyon, uzlaşma, gerçekliğin inkar edilmesi, yer değiştirme, yıkım, tepki oluşumu. Modern yazarlar savunma mekanizmalarına dair anlayışı daha da genişleterek bunlara çilecilik, entelektüelleştirme, değersizleştirme vb.'yi de eklerler.

Bir kişinin sorunlardan bilinçsizce kaçınmasının ve bunları çözme ihtiyacının önde gelen biçimlerinden biri bastırmadır. Baskı, bilinçli Benlik (Ego) için kabul edilemez deneyimlerin - dürtüler ve dürtülerin yanı sıra bunların türevleri - duygular, anılar vb. - bilinçten kovulduğu sayesinde ruhun koruyucu bir mekanizmasıdır.

Psikanaliz, baskıya ek olarak, rasyonalizasyonu (bir kişinin faaliyetlerine ilişkin gerçek düşüncelerin, duyguların ve güdülerin farkındalığının engellenmesini ve bireyin davranışı için daha kabul edilebilir açıklamaların formüle edilmesini sağlayan kişiliğin savunma mekanizmalarından biri; bireyin bilinçdışı arzusunu) ayırt eder. Fikirlerini ve davranışlarını mantıksız oldukları durumlarda bile rasyonel bir şekilde haklı çıkarmak ve açıklamak) ve ayrıca "geri çekilmenin" daha karmaşık davranışsal biçimleri, örneğin "hastalığa kaçış" olgusu. Modern psikoloji ve psikiyatri, "hastalığa kaçışı" öncelikle, herhangi bir acı verici semptomun gelişmesi yoluyla çatışmadan kaçınma girişimlerinde ifade edilen, olumsuz bir psikotravmatik duruma karşı insan tepkilerinin biçimlerinden biri olarak yorumlama eğilimindedir.

F. Heider'in yapısal denge teorisi, ortaya çıkan çelişkinin üstesinden gelmeye yönelik bir mekanizmayı tanımlamaktadır. Bu mekanizma ortaya çıkan tutarsızlıkların yeniden yorumlanmasına dayanmaktadır. Arkadaşlıkla bağdaşmayan bir davranışta bulunan kişiye karşı tutumunuzu değiştirebilir, eylemin kendisine karşı tutumunuzu değiştirebilir, sonunda bu eylemin sorumluluğunu kişiden kaldırabilirsiniz. Yeniden yorumlama her zaman kişinin sorunlarından kaçma isteği anlamına gelmez. Doğası gereği tamamen rasyonel olabilir, örneğin kişinin duruma karşı tutumunun, onun için gerçek öneminin gözden geçirilmesiyle ilişkilendirilebilir.

Kişilerarası etkileşimde çatışmadan kaçınma iki temel davranış stratejisiyle uygulanabilir. Bunlardan biri, sorunu görmezden gelmek, "ertelemek", ortaya çıkan anlaşmazlıklar konusunda bir partnerle etkileşime girme isteksizliği ve hatta onunla teması sınırlamakla kendini gösteren, ilginin kendisi, durumdan kaçınmadır.

Diğer bir seçenek ise kişinin kendi çıkarlarından, pozisyonundan vazgeçerek ve partnerinin çıkarlarını karşılayarak sorunu çözdüğü uyum stratejisidir. Anlaşmazlık konusuna bu konuda bir partnerle “kavga” ya da müzakereye girecek kadar değer verilmediği takdirde de böyle bir tercih mantıklı kabul edilebilir; her halükarda bu durumda ilişkilere verilebilecek zarar bu insanların sayısı daha aşağı seviyede görünüyor. Ancak kişinin sorunlarını çözmedeki yetersizliği veya isteksizliğiyle desteklenen itaatin haklı olduğu düşünülemez.

Çatışma uzmanları, olayların daha da gelişmesinin, çatışma durumundaki katılımcının lehine olacağını, ya çok fazla çaba harcamadan ona başarı getireceğini ya da güçler dengesini onun lehine geliştirerek, çatışma durumunda katılımcının lehine olacağını varsaymak için bir neden varsa, çatışmadan kaçınmanın rasyonel olduğunu düşünürler. durumu çözmesi için ona daha avantajlı fırsatlar sağlayın.

"Bastırma" ( "Çabalamak" )

Bu durumda mücadele kavramı dar anlamda çatışmanın taraflarından birinin diğerini bastırmasını amaçlayan bir strateji olarak kullanılmaktadır.

Günlük konuşmada “çatışma” kavramının yorumu, geniş eşanlamlı dizisiyle “mücadele” üzerinden yapılmaktadır. "Çatışma" kavramının böyle bir bağlama "dahil edilmesi", kavramın içeriğinde buna karşılık gelen bir duygusal yüke yol açmaktan başka bir şey yapamaz.

Ancak mücadele sosyokültürel bir olgu olarak değil, biyolojik kökenli doğuştan gelen bir içgüdü olarak yorumlanabilir. Bu türün en ünlü bakış açısı, doğuştan gelen bu içgüdünün temelinde hayatta kalma mücadelesi olduğuna inanan K. Lorenz'e aittir. Uzun vadeli evrim sırasındaki gelişimi, güçlü bireylere biyolojik avantaj sağlayan işlevlerle ilişkilidir - hayatta kalmaları, türün genetik fonunun iyileştirilmesi, daha geniş bir alana yayılması vb.

Polonyalı praxeolog T. Kotarbinsky'nin “İyi İş Üzerine İnceleme” kitabında güreş kavramına özel bir “Güreş Teknikleri” bölümü ayrılmıştır. Yazar bu kavramla çok çeşitli faaliyetleri birleştiriyor - silahlı eylemler ve rekabet, spor ve entelektüel rekabet (anlaşmazlıklar) ve hatta entrika, şantaj vb.; Kotarbinsky'ye göre tüm bu tür faaliyetlerde ortak olan ve onları tek bir "mücadele" terimi altında birleştirmeyi mümkün kılan şey, "insanların kasıtlı olarak birbirlerinin hedeflere ulaşmasını zorlaştırması, zorlayıcı durumların baskısını artırmasıdır" , kritik durumlar, tek çıkışı olan durumlar...”.

Kotarbinsky'nin tanımına ve diğer uzmanların çalışmalarına dayanarak, "mücadele" kavramına karşılık gelen bir grup yöntem belirleyebiliriz. Bu yöntemler, bir ortağa baskı uygulamak için çeşitli yöntemleri birleştirir, onun konumunu zayıflatmayı ve buna bağlı olarak kendi konumunu güçlendirmeyi amaçlar; bu, sonuçta ya karşı tarafın kendisine sunulan konumu kabul etmesine ya da en azından kendi konumunu terk edip durumu terk etmesine yol açmalıdır. .

T. Kotarbinsky'nin “İyi İş Üzerine İnceleme” (1975) kitabının “Güreş Teknikleri” bölümünde yazar, çeşitli güreş yöntem ve tekniklerini tartışıyor. Kotarbinsky aşağıdaki teknikleri bu tür teknikler olarak listeliyor:

· Kendisi için manevra özgürlüğü koşulları yaratmak ve düşmanın özgürlüğünü maksimum düzeyde kısıtlamak,

· Düşman kuvvetlerinin yoğunlaşmasına ve parçalanmasına karşı koymak (örneğin, “mücadelenin yürütüldüğü kolektifin üyeleri arasında çatışmayı kışkırtmak”),

· “geciktirme yöntemi” ve “tehdit yöntemi”nin kullanılması

· “gafil avlama” ve “tuzağa düşürme” teknikleri vb.

N. M. Koryak, iki tür psikolojik baskı tekniği arasında ayrım yapmayı önerir. Birincisi, bunlar, örneğin maddi çıkar, kariyer gelişimi için motivasyonlar vb. gibi rakibin motivasyonlarını kendi amaçları için kullanmaya yönelik tekniklerdir. Bir partner üzerindeki psikolojik baskı, onun için hedeflerine ulaşmak arasında bir seçim durumu yaratmakla ilişkilidir. bir çatışma ve tatmin edici güdüler. Böyle bir baskı, bir yönetici tarafından astına, bir kocanın karısına vb. uygulanabilir. İkinci tür teknikler, rakibin benlik kavramına, kendisi hakkındaki fikirlerine tehdit oluşturmaya dayanmaktadır. Psikolojik baskı, korku duygularını (örneğin aptal veya aşağılayıcı bir konumda olma korkusu), kendinden şüphe etme, suçluluk vb. duyguları manipüle ederek gerçekleştirilir. (Koryak, 1988).

En sık kullanılan ve tipik olarak kullanılan teknikler arasında, örneğin, ortaya çıkan çatışma durumunu, çatışmadaki katılımcının (veya katılımcıların) “kötü karakterine” indirgeyen bir tür “psikolojik indirgeme” yer alır. Bir çalışan, kötü iş organizasyonundan veya yönetimsel adaletsizlikten şikayetçi oluyor ve "skandal" olmakla suçlanıyor. Bu teknik sayesinde kişinin aldığı konum, kişisel özelliklerinden birinin veya birkaçının sonucu olarak yorumlanır ve dolayısıyla değersizleştirilir. Aynı zamanda "duygusal bir darbe" alır ve çoğu zaman kendisini savunma ve haklı çıkarma pozisyonu almaya zorlanır.

Mekanizması sosyal psikolojide iyi bilinen bir başka teknik, bir çalışanın tatmin edici olmayan davranışını grubun çıkarlarına "bağlamak"tır; bu, bireyin ve bir bütün olarak grubun çıkarlarının karşıtlaştırılmasından oluşur. Bu durumda gruptan kişi üzerinde baskı oluşma potansiyeli vardır.

Bir ortağın konumunu zayıflatmanın bir başka yöntemi de onu "dar" veya basitçe "kişisel" çıkarların peşinde koşmakla suçlamaktır. Geçmişte sömürülen kamusal veya kolektif çıkarların kişisel çıkarlara göre önceliği fikri, bireyin bir tür psikolojik yasağına yol açtı. Bu tür bir muhalefetin hukuka aykırı olduğunun bilinmesi ve tam tersine koordinasyon ihtiyacı, toplumda gelişen stereotipler nedeniyle ortaya çıkan “kişisel çıkar”ın gözetilmesi psikolojik sorununu ortadan kaldırmaz. Çatışmalarla çalışma deneyimimiz, bir çalışanın "kişisel çıkarlarının" peşinde olduğunu belirtmenin bir suçlama olarak algılandığını ve çoğu zaman onu savunma pozisyonu almaya zorladığını gösterdi.

Bir ortağın konumunu zayıflatmanın bir sonraki yöntemi, onu tehlikeye atmaktır ve hangi alanlar etkilenirse etkilensin, bu genellikle kişiye olan güvenin azalmasına katkıda bulunur ve bu da sonuçta onun konumunu zayıflatır.

S. Povarnin'in çalışmasında “Anlaşmazlık. Uyuşmazlığın teorisi ve pratiği üzerine" sözlü hileleri anlatıyor:

· Olumsuz bir anlaşmazlığı sona erdirmeyi amaçlayan “mekanik”;

· “psikolojik”, amacı “bizi dengeden çıkarmak, zayıflatmak ve düşüncelerimizin işleyişini bozmak” olan, bunun için “kaba maskaralıklar”, “dikkat dağıtma”, “öneri” vb. kullanılanlar.

· safsata.

Bir çatışma durumunda bir partneri etkilemenin tipik yıkıcı yöntemleri, tehditlerin kullanılması, "duygusal darbeler" (aşağılama, "düşmana" hakaret), otoriteye gönderme (veya tersine, inkar), sorunu tartışmaktan kaçınma, dalkavukluk vb.

Diyalog

Bu yazıda diyalog kavramı, bir sorunu çözmek için en uygun alternatifi bulmak veya karşıt konumları birleştiren bütünleştirici bir çözüm veya onları uzlaştıran bir uzlaşma geliştirmek için kullanılan stratejilerin kolektif bir tanımı olarak ele alınacaktır. Yerli araştırmacılar, muhakemelerinde, M. M. Bakhtin tarafından birkaç on yıl boyunca geliştirilen diyalog kavramını temel alıyor. Bakhtin'e göre, “diyalojik ilişkiler... tüm insan konuşmasına ve genel olarak insan yaşamının tüm ilişkilerine ve tezahürlerine, anlamı ve önemi olan her şeye nüfuz eden neredeyse evrensel bir olgudur. Bilincin başladığı yerde... diyalog başlar.”

G. M. Kuchinsky, iç diyaloğun psikolojisi üzerine çalışmasında şunu belirtiyor: “Diyalogun en önemli özelliği, konuşmada ifade edilen çeşitli anlamsal konumların etkileşimidir. Buna dayanarak, dış diyaloğu, çeşitli anlamsal konumların farklı konuşmacılar tarafından konuşmada geliştirildiği ve ifade edildiği bir özne-özne etkileşimi biçimi ve konuşmada ve etkileşimde ifade edilen anlamsal konumların bir kişi tarafından geliştirildiği iç diyalog olarak tanımlamak kolaydır. konuşmacı."

Dolayısıyla diyalog sadece “bir başkasıyla” ya da “kendisiyle konuşma” değildir. Diyalogda her iki anlamsal konum da eşit ifade haklarına sahiptir. Monologun içsel veya kişilerarası bir yüzleşme durumunda tek bir anlamsal konumun hakimiyeti olarak yukarıdaki anlayışı, büyük olasılıkla daha önce tanımlanan, tek bir konumu tahakküm altına alma, dayatma çabası olarak tanımlanan mücadele kavramına karşılık gelecektir.

Monolog, daha aktif olan bir tarafın diğeri üzerindeki baskın etkisini içeren asimetrik bir etkileşimdir. İç monolog, bir anlamsal konumun uygulanmasıdır, bir kişinin kendisi üzerindeki etkisidir, ancak farklı işlevleri yerine getirebilmesine rağmen - ikna etme, kendini "ikna etme", bazı sonuçları telaffuz etme vb.

Diyaloğun çeşitli şekillerde gerçekleştiği açıktır. Bu, ortak pozisyonları paylaşan tarafların, bunları tartışma sürecinde birbirleriyle mutabakata vardıkları, birbirlerini destekledikleri, görüşlerinde yeni yönler keşfettikleri ve böylece yeni, derinlemesine ve gelişmiş bir anlayışa vardıkları bir diyalog olabilir. Ancak konusu tarafların pozisyonlarının çelişkisi veya uyumsuzluğu olan bir diyalog da olabilir ve bu da bir anlaşmazlık, polemik, hatta birbirleriyle “mücadele” niteliğine bürünebilir. Bu hem iç hem de dış diyalog için geçerlidir. Kendiyle polemiğin gerçekliği, iç diyaloğun gergin anlarında, bir kişinin istemeden bazı sözlerini yüksek sesle, kelimenin tam anlamıyla "kendi kendine konuşarak" telaffuz edebilmesiyle ortaya çıkıyor.

Kişilerarası bir çatışma durumunda, kişi genellikle hem kendisiyle bir diyalog (örneğin, duygularını ve deneyimlerini "tartışmak") hem de bir partnerle diyalog yürütür, ona konumunu açıklar, argümanlar sunar, fikri hakkında bir görüş ifade eder. görüş vb. Kişinin duygularını, deneyimlerini, şikâyetlerini vb. aktarabileceği hayali bir partnerle diyalog kurulabilir. Böylece, bir çatışmada diyalojik etkileşim özellikle karmaşık bir karaktere bürünür: Bir kişi bir partnerle bir diyalog yürütür ve buna bir iç monolog veya hatta bir iç diyalog, kendisiyle bir anlaşmazlık eşlik edebilir.

Diyalogun doğası gereği tamamen örtüşmeyen farklı anlamsal konumların varlığını varsaydığı açıktır. G. M. Kuchinsky, iç diyaloğa katılan anlamsal konumların aşağıdaki özelliklerini ayırt etmeyi önerir: "kişinin kendine ait" - "yabancı", "merkezi" - "çevresel", "baskın" - "ast", "gerçekleştirilmiş" - "arka plan". Buradan hareketle, kişilerarası bir çatışma sırasında kişinin rakibiyle yürüttüğü iç diyalogun, “kendi” ve “yabancı” anlamsal konumları arasında (ki bu kişi için bir iç çatışma anlamına gelmez) ve çatışma sırasındaki diyalog arasında organize olduğu düşünülebilir. iç çatışma - “birinin” ve “onların” konumları arasında “mücadele” olarak, bunlardan biri daha sonra baskın hale gelebilir veya bir başkası, önceki ikisini yeni bir yapıcı yardımıyla birleştiren “üçüncü” anlamsal konum bulunacaktır. alternatif veya aralarında bir uzlaşma teklif ediyor.

Bir kişinin kendisiyle veya diğer insanlarla çatışmasının altında yatan çelişkinin üstesinden gelinmesi diyalog sürecindedir.

3. BÖLÜM ÇOCUKLARIN ÇATIŞMALARININ ANALİZİ

Çatışmanın bir çocuğun zihinsel gelişimi ve kişiliğinin oluşumu üzerindeki etkisinin araştırılmasında önemli bir rol L.V. Vygotsky, yani tam olarak kişilik oluşumu açısından değerlendirdiği daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi hakkındaki fikirleri. Bilim adamına göre kültürel davranış biçimleri tam olarak bireyin tepkileridir. Bunları inceleyerek bireysel süreçlerle değil, bir bütün olarak kişilikle ilgileniyoruz. Zihinsel işlevlerin kültürel gelişiminin izini sürerek çocuğun kişiliğinin gelişim yolunu çizeriz.

Çocuklarda çatışmanın yapısı farklı şekillerde anlatılmakla birlikte bazı unsurlar herkes tarafından kabul edilmektedir. Bu bir sorundur (çelişki), bir çatışma durumu, çatışmanın katılımcıları ve konumları, bir nesne, bir olay (bir hesaplaşmanın nedeni, bir tetikleyici), bir çatışmadır (aktif bir sürecin başlangıcı, gelişme, çözüm) .

Çatışmanın amacı, çatışan tarafların sahip olmaya veya savunmaya çalıştığı belirli bir maddi veya manevi-ahlaki değerdir.

Çatışmanın özneleri, kendi ihtiyaçları, ilgileri, güdüleri ve değerlerle ilgili fikirleri olan çocuklardır.

Ancak okul öncesi çağda, anaokulunda uygun bir eğitim ortamının zemininde, çevrenin etkisinin bireyin gelişimi için “patojenik” hale geldiği, onu ihlal ettiği için koşullar yaratılabilir, yani çatışma durumları ortaya çıkabilir .

Çatışma durumu, sosyal bağlantılar, kişilerarası etkileşim ve grup ilişkileri sistemindeki çelişkilerin birikmesi ve şiddetlenmesiyle yaratılan çatışmanın başlangıç ​​​​pozisyonu, temelidir. Böyle bir durumun yapısı, taraflar (katılımcılar), çatışmanın özneleri ve çatışmanın konusu (nesnesi), muhaliflerin farklı çıkarları, niyetleri ve hedefleri dahil olmak üzere farklı unsurlardan oluşur. Bir çatışma durumu hem nesnel olarak, insanların istekleri dışında, mevcut koşullar nedeniyle, hem de öznel olarak, karşıt tarafların kasıtlı istekleri nedeniyle yaratılır. Bir olaya yol açmadan ve dolayısıyla açık bir çatışmaya dönüşmeden belirli bir süre (genellikle açık bir biçimde) devam edebilir.

Okul öncesi çağda, çatışma durumları hem bir bütün olarak kişiliğin oluşumunda hem de okul öncesi çocukların ahlaki ve etik gelişiminde ve değer yönelimlerinin oluşumunda önemli bir rol oynar. Seçim ihtiyacıyla ilişkili ve her şeyden önce, değer yönelimlerinin gelişiminin ilk aşamasında önemli bir yetişkinin duygusal değerlendirmesinin neden olduğu bir çatışma durumunda ortaya çıkan deneyimler, arkasında yatan davranış kurallarının sabitlenmesine katkıda bulunur. kişisel değer gizlidir. İlk olarak, önemli bir diğerinin değerleriyle temas temelinde değerlere yönelik duygusal bir tutum ortaya çıkar, daha sonra bir seçim durumunda bunlar önemli güdüler, ardından anlam oluşturan ve fiilen işleyen güdüler biçimini alır.

Çocukların çatışmaları nesnelere, ilgi alanlarına, iletişim güçlüklerine (ilişkilere), değerlere ve ihtiyaçlara (fiziksel veya psikolojik) ilişkin kaynaklar üzerinde ortaya çıkabilir. Okul öncesi çağda çatışmayı ağırlaştıran faktörler şunlardır:

· tutkuların yoğunluğunun artması ve dışsal tezahürü (öfke, korku, kaygı, hayal kırıklığı);

· bir yetişkinin ortaya çıkan çatışmaya karşı kayıtsızlığının tezahürü;

· ilişkiler kurma ve sürdürme girişimlerinin eksikliği;

· çatışma durumunun tırmanması, tekrarlanması, çatışmaya dahil olan çocukların sayısının artması;

· ebeveyn katılımı;

Çatışmanın zayıflamasına yol açan faktörler:

· tarafsız taraftan ayrılmak;

· konuşma, açıklama, ancak gösteri değil;

· Çatışma çözümünde tehdit duygusunun, iletişim becerilerinin varlığının ve kullanımının azaltılması;

· kişilerarası ilişkileri sürdürmek ve güçlendirmek;

Psikolojide "çatışma davranışı" kavramı vardır - bunlar, bir kişinin çatışma durumundaki eylemleri ve eylemleridir, yani aslında bunlar, bir kişinin çatışma durumunda tepki verme biçimleridir. Okul öncesi çağda çocuklarda çatışma davranışının oluşmasının engellenmesi açısından bir sorun bulunmaktadır. Bu kavramla bağlantılı olarak, "çatışma ilişkileri" kavramı da dikkate alınmaktadır - bunlar, olumsuz, duygusal bir duygusal arka planla renklendirilmiş diğer insanlarla, akranlarla, yetişkinlerle etkileşimi organize etmenin yollarıdır. Çocuğun akranları arasındaki çatışma davranışları, sıkıntıları ve duygusal rahatsızlıkları çocuğun kişiliğinin oluşumunu olumsuz yönde etkiler. Çocuklar anaokuluna farklı duygusal tutumlarla, heterojen isteklerle ve aynı zamanda farklı beceri ve yeteneklerle gelirler. Sonuçta herkes öğretmeninin ve akranlarının gereksinimlerini kendine göre karşılar ve kendine karşı bir tutum oluşturur. E.D. Belova, A.N. okul öncesi çağda çatışma davranışlarını ve çatışma ilişkilerini inceledi. Belkin, V.P. Ivanova, vb. çalışmalarında “çocuk-çocuk” sistemindeki çatışma davranışlarının ve çatışma ilişkilerinin önlenmesine vurgu yapılıyor.

Buna karşılık, çevredekilerin talep ve ihtiyaçları çocuğun kendisinden farklı yanıtlar alır, ortam çocuklar için farklı ve bazı durumlarda son derece elverişsiz hale gelir. Bir çocuğun okul öncesi gruptaki rahatsızlığı kendini farklı şekillerde gösterebilir: iletişimsiz veya agresif sosyal davranışlar olarak. Ancak ayrıntılara bakılmaksızın, çocukluk çağı sorunları çok ciddi bir olgudur, kural olarak akranlarıyla ilişkilerde derin bir çatışmayı gizler ve bunun sonucunda çocuk çocuklar arasında yalnız kalır.

Çocuğun davranışındaki değişiklikler ikincil neoplazmlardır, çatışmanın temel nedenlerinin uzak sonuçlarıdır. Gerçek şu ki, çatışmanın kendisi ve bunun sonucunda ortaya çıkan olumsuz özellikler uzun süre gözlemden gizleniyor. Bu nedenle çatışmanın kaynağı, temel nedeni kural olarak eğitimci tarafından gözden kaçırılır ve pedagojik düzeltme artık etkili değildir.

Bu nedenle akranlarıyla iletişimde zorluk yaşayan okul öncesi çocuklarda iki tür psikolojik çatışma göz önünde bulundurulmalıdır: işlemlerde çatışma ve güdülerde çatışma. Okul öncesi çocuklarda dışsal bariz çatışmalar, ortak faaliyetler düzenlediklerinde veya sürecinde ortaya çıkan çelişkilerden kaynaklanır.

Çocukların iş ilişkileri alanında dış çatışmalar ortaya çıkar, ancak kural olarak sınırlarının ötesine geçmezler ve kişilerarası ilişkilerin daha derin katmanlarını yakalamazlar. Bu nedenle, geçici, durumsal bir yapıya sahiptirler ve genellikle çocukların kendileri tarafından bağımsız olarak adalet normu oluşturularak çözülürler. Dış çatışmalar faydalıdır çünkü çocuğa sorumluluk hakkı verir, zor, sorunlu bir duruma yaratıcı bir çözüm sunar ve çocuklar arasındaki adil, tam teşekküllü ilişkilerin düzenleyicisi olarak hareket eder. Bu tür çatışma durumlarının pedagojik süreçte modellenmesi ahlak eğitiminin etkili araçlarından biri olarak değerlendirilebilir.

Her çocuk, akran grubunda, akranlarının ona nasıl davrandığıyla ifade edilen belirli bir konuma sahiptir. Bir çocuğun sahip olduğu popülerlik derecesi birçok nedene bağlıdır: bilgisi, zihinsel gelişimi, davranış özellikleri, diğer çocuklarla iletişim kurma yeteneği, görünümü vb.

Yerli ve yabancı pek çok araştırmacı çocukluk çağı sorunları ve okul öncesi dönemdeki sapkın davranış biçimleri sorununu ele almıştır. V.Ya. Zedgenidze, çocuklar arasındaki sosyal etkileşim ve ilişkilere ilişkin bir sınıflandırma vermiş ve onlarda zorlukların varlığına dikkat çekmiştir. L.S., sorunun araştırılmasının tarihinde özellikle parlak bir sayfa yazdı. Vygotsky. Aynı koşullar altında, bir kişinin belirli çevresel etkilere belirli, bireysel tepkiler vermesi nedeniyle ruhun farklı özelliklerinin oluşabileceğini belirtti. Benzer çevresel etkilere verilecek özel tepkiler öncelikle çocuğun çevreyle olan ilişkisine bağlı olacaktır. Çevresel etkiler, diye yazdı L.S. Vygotsky'nin kendisi de, çocuğun daha önce ortaya çıkan zihinsel özelliklerinden hangilerinin kırıldığına bağlı olarak değişir.

Çocuklukta dezavantajlılık konularını incelemeye olan ilgi A.I.'nin çalışmalarına da yansıyor. Anzharova. Arkadaşlık ve dostluk konularının yanı sıra, çocuk ilişkilerindeki bazı zorlukları ve öncelikle A.I.'ye göre çocukların izolasyonu olgusunu inceledi. Anzharova, iletişim sürecinde derin ihlaller var.

Okul öncesi çocuklarda çatışma davranışı (akranlarla ilişkilerin ihlali) hakkında daha ayrıntılı bir çalışmaya başlamadan önce, kişilerarası süreçlerin genel yapısını dikkate almak gerekir. Birçok yazar (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, B.F. Lomov, B.D. Parygin), kişilerarası süreçlerin yapısında doğal olarak üç bileşeni ve birbiriyle ilişkili bileşenleri tanımlar:

davranışsal (pratik)

duygusal (duygusal)

· bilgilendirici veya bilişsel (gnostik).

Davranışsal bileşen, ortak faaliyetlerdeki etkileşimi, iletişimi ve bir grup üyesinin diğerine yönelik davranışını içeriyorsa ve gnostik bileşen, konunun bir başkasının niteliklerine ilişkin farkındalığını teşvik eden grup algısını içeriyorsa, o zaman kişilerarası ilişkiler duygusal, duygusal olacaktır. kişilerarası süreçlerin yapısının bileşeni.

Bu çalışmada benimsenen kavramlar sisteminde iletişimi tanımlarken M.I. Lisina, iletişimin her zaman özne-konu bağlantıları olduğunu, yani iletişimin içeriği ve bütünleyici tarafının ve ürününün ilişkiler olduğunu ve ilişkilerin seçiciliğini belirleyen şeyin iletişim olduğunu söylüyor.

Bu nedenle iletişim, yalnızca ortak faaliyet sorunlarını etkili bir şekilde çözmeyi değil, aynı zamanda kişisel ilişkiler kurmayı ve başka bir kişiyi tanımayı da amaçlayan, belirli bir yüz yüze temas süreci olan iletişimsel bir faaliyettir.

Kişilerarası ilişkiler (ilişkiler), bir temas grubunun üyeleri arasında seçici, bilinçli ve duygusal olarak deneyimlenen bağlantılardan oluşan çeşitli ve nispeten istikrarlı bir sistemdir. Kişilerarası ilişkilerin iletişimde ve çoğunlukla insanların eylemlerinde gerçekleşmesine rağmen, onların varoluşunun gerçekliği çok daha geniştir. Mecazi anlamda kişilerarası ilişkiler, kişiliğin davranışsal yönlerinde yalnızca yüzey kısmının göründüğü ve yüzeyden daha büyük olan diğer su altı kısmının gizli kaldığı bir buzdağına benzetilebilir.

Çatışmanın ortaya çıktığı çocuk ilişkileri olgusunun dikkate alınması, onun tanımına ve analizine geçmemize olanak sağlar. Okul öncesi çağındaki çocukların kişilerarası ilişkileri çok karmaşık, çelişkilidir ve yorumlanması çoğu zaman zordur. Yüzeyde yatmazlar (rol yapma ve iş gibi) ve çocukların iletişiminde ve davranışlarında kendilerini yalnızca kısmen gösterirler, tespit için özel yöntemler gerektirirler. Oyunun doğurduğu ve aracılık ettiği kişilerarası ilişkiler, yine de oyundan ve diğer çocukların aktivitelerinden bağımsız olarak var olabilir; bunlar, oyunda tamamen "boğulmuş" olan rol yapma ve iş ilişkilerinden önemli ölçüde farklılık gösterir. Aynı zamanda, bunlar yakından iç içe geçmiş durumdadır ve okul öncesi çocuklarda çok duygusal oldukları için sıklıkla “oyuna girerler”. Kişilerarası ilişkiler, özel duygusal yoğunlukları nedeniyle çocuğun kişiliğine diğerlerine göre çok daha fazla "bağlıdır" ve çok seçici ve istikrarlı olabilir.

Oyundaki ilişkilere yönelik nispeten istikrarlı bir iş planı, çocukların kişilerarası ilişkilerindeki derin çatışmalarla bir arada var olabilir; bu, bu planlar ile bunların farklılaştırılması ihtiyacı arasında olası bir tutarsızlığa işaret eder.

Hemen hemen her anaokulu grubunda çocukların kişilerarası ilişkilerinin karmaşık ve bazen dramatik bir tablosu ortaya çıkar. Okul öncesi çocuklar arkadaş edinir, kavga eder, barışır, kırılır, kıskanır. Tüm bu ilişkiler katılımcılar tarafından yoğun bir şekilde deneyimlenir ve birçok farklı duyguyu taşır. Çocuk ilişkileri alanındaki duygusal gerilim ve çatışma, yetişkinlerle iletişim alanına göre çok daha yüksektir. Yetişkinler bazen çocukların yaşadığı geniş duygu ve ilişkiler yelpazesinden habersizdir ve çocukların kavgalarına, hakaretlerine fazla önem vermezler. Bu arada, akranlarla ilk ilişkiler deneyimi, çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği temeldir. Bu ilk deneyim, büyük ölçüde kişinin kendisine, başkalarına ve bir bütün olarak dünyaya karşı tutumunun doğasını belirler. Duygusal alandaki bozuklukların ortaya çıkışı aşağıdaki işaretlerle belirlenebilir:

Çocuğun kişiliğinin veya ruhunun herhangi bir alanının ihlali, diğer alanlar üzerinde her zaman olumsuz bir etkiye sahiptir, bunun sonucunda da gelişimleri bozulur veya yavaşlar. İletişim zorluklarıyla ilişkili duygusal sıkıntı, çeşitli türde çatışma davranışlarına yol açabilir.

Dengesiz, dürtüsel davranışlar, kolayca heyecanlanan çocukların özelliğidir. Akranlarıyla çatışmalar ortaya çıktığında bu çocukların duyguları öfke patlamaları, yüksek sesle ağlama ve umutsuz kızgınlık şeklinde kendini gösterir. Bu durumda çocukların olumsuz duygularına hem ciddi nedenler hem de en önemsiz nedenler neden olabilir. Duygusal inkontinansları ve dürtüsellikleri oyunun bozulmasına, çatışmalara ve kavgalara yol açar. Öfke, saldırganlıktan ziyade çaresizliğin ve umutsuzluğun bir ifadesidir. Ancak bu belirtiler durumsaldır, diğer çocuklarla ilgili fikirler olumlu kalır ve iletişimi engellemez.

Çocukların artan saldırganlığı, istikrarlı bir kişilik özelliği olarak hareket eder. Çalışmalar ve uzun vadeli çalışmalar, çocuklukta gelişen saldırganlığın sabit kaldığını ve kişinin sonraki yaşamı boyunca devam ettiğini göstermektedir. Öfke, çocuğun taklit ettiği ebeveynlerin sürekli, saldırgan davranışlarıyla ihlale dönüşür; dış dünyaya karşı düşmanlığın oluşması nedeniyle bebeğe karşı hoşnutsuzluğun tezahürü; uzun vadeli ve sık görülen olumsuz duygular.

Çocuklarda saldırganlığı tetikleyen nedenler arasında şunlar yer almaktadır: akranlarının dikkatini çekmek; birinin üstünlüğünü vurgulamak amacıyla başkasının onurunu ihlal etmek; koruma ve intikam; sorumlu olma arzusu; İstenilen konuya hakim olma ihtiyacı.

Saldırganlığa yönelik belirgin bir eğilimin belirtileri: yüksek sıklıkta saldırgan eylemler - gözlemden sonraki bir saat içinde bu tür çocuklar, akranlarına zarar vermeyi amaçlayan en az dört eylem sergiler; doğrudan fiziksel saldırganlığın baskınlığı; herhangi bir hedefe ulaşmayı değil, akranların fiziksel acısını veya ıstırabını amaçlayan düşmanca saldırgan eylemlerin varlığı.

Saldırgan davranışı tetikleyen psikolojik özellikler arasında genellikle zeka ve iletişim becerilerinin yetersiz gelişimi, gönüllülük düzeyinin azalması, oyun aktivitesinin az gelişmesi ve özgüvenin azalması yer alır. Ancak saldırgan çocukların temel ayırt edici özelliği akranlarına karşı tutumlarıdır. Başka bir çocuk onlar için bir rakip, bir rakip gibi, ortadan kaldırılması gereken bir engel olarak hareket eder. Saldırgan bir çocuk, başkalarının eylemlerinin düşmanlık tarafından yönlendirildiğine dair önyargılı bir fikre sahiptir; başkalarına olumsuz niyetler atfeder ve kendini küçümser. Tüm agresif çocukların ortak bir yanı vardır: diğer çocuklara karşı dikkatsizlik, onların duygularını görememe ve anlayamama.

Dokunulmazlık, iletişime karşı sürekli olumsuz bir tutumdur. Kızgınlık, bir çocuğun "ben" inin ihlalini şiddetli bir şekilde deneyimlediği durumlarda kendini gösterir. Bu durumlar şunları içerir: partnerin görmezden gelinmesi, partnerin yeterince ilgi göstermemesi; ihtiyaç duyulan ve arzu edilen bir şeyin reddedilmesi; başkalarının saygısız tutumu; başkalarının başarısı ve üstünlüğü, övgü eksikliği.

Alıngan çocukların karakteristik bir özelliği, kendilerine karşı değerlendirici bir tutuma yönelik güçlü bir tutum ve sürekli olarak olumlu bir değerlendirme beklentisidir; bunun yokluğu, kişinin kendini inkar etmesi olarak algılanır. Bütün bunlar çocuğa akut acı verici deneyimler getirir ve normal kişilik gelişimine müdahale eder. Bu nedenle artan duyarlılık, kişilerarası ilişkilerin çatışma biçimlerinden biri olarak değerlendirilebilir.

Gösterişlilik istikrarlı bir kişisel özelliktir. Çocukların bu davranışı, mümkün olan her şekilde dikkatleri kendilerine çekme arzusuyla ifade edilir. İlişkiler bir amaç değil, kendini onaylamanın bir yoludur. Gösterici çocukların kendi nitelikleri ve yetenekleri hakkındaki fikirleri, başkalarıyla karşılaştırılarak sürekli pekiştirilmeye ihtiyaç duyar. Övülmeye ve başkalarına üstünlük sağlamaya duyulan doyumsuz ihtiyaç, tüm eylem ve eylemlerin ana nedeni haline gelir. Böyle bir çocuk sürekli olarak diğerlerinden daha kötü olmaktan korkar, bu da kaygıya ve kendinden şüphe duymaya neden olur. Bu nedenle, göstericiliğin tezahürlerini zamanında tespit etmek ve çocuğun bunun üstesinden gelmesine yardımcı olmak önemlidir. Bu psikolojik sorunların özü, çocuğun kendi niteliklerine (kendini değerlendirmeye) takıntısı ile belirlenir, sürekli olarak başkalarının onu nasıl değerlendirdiğini düşünür ve onların tutumlarını duygusal olarak yoğun bir şekilde deneyimler. Bu değerlendirme, etrafındaki tüm dünyayı ve diğer insanları kapatarak hayatının ana içeriği haline gelir. Kendini onaylama, kişinin erdemlerini göstermesi veya eksikliklerini gizlemesi davranışının ana nedeni haline gelir. Akranlarına karşı uyumlu, çatışmasız bir tutum sergileyen çocuklar, akranlarının davranışlarına asla kayıtsız kalmazlar. Yardım edebildikleri, teslim olabildikleri, dinleyebildikleri ve başka birinin inisiyatifini destekleyebildikleri için çocuk grubunda en popüler olanlar onlardır. Çatışmalardan uzak çocuklar, “ben”lerinin korunmasını, onaylanmasını ve değerlendirilmesini, onlara duygusal refah ve başkalarının tanınmasını sağlayan özel ve tek yaşam görevi haline getirmezler. Bu niteliklerin yokluğu ise tam tersine çocuğu reddedilir ve akranlarının sempatisinden mahrum bırakır.

Bir çatışma durumu ancak çocuk ve akranlarının birlikte oynaması durumunda çatışmaya dönüşür. Benzer bir durum, bir çelişkinin olduğu durumlarda ortaya çıkar: Akranların talepleri ile çocuğun oyundaki nesnel yetenekleri arasında (ikincisi gereksinimlerin altındadır) veya çocuğun ve akranlarının önde gelen ihtiyaçları arasında (ihtiyaçlar oyun sınırlarının dışındadır). oyun). Her iki durumda da, psikolojik çatışmanın gelişmesine katkıda bulunan okul öncesi çocukların ana oyun aktivitesinin olgunlaşmamışlığından bahsediyoruz.

Sebepler, çocuğun akranlarıyla temas kurma konusunda inisiyatif eksikliği, oynayanlar arasında duygusal arzuların eksikliği olabilir; örneğin, komuta etme arzusu çocuğu en sevdiği arkadaşıyla oyunu bırakıp onunla bir oyuna girmeye sevk eder. daha az hoş ama esnek bir akran; iletişim becerilerinin eksikliği. Bu tür etkileşimlerin bir sonucu olarak iki tür çelişki ortaya çıkabilir: Akranların talepleri ile çocuğun oyundaki nesnel yetenekleri arasında bir tutarsızlık ve çocuğun oyun ve akranlarının güdüleri arasındaki tutarsızlık.

4. BÖLÜM ORTAOKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA ÇATIŞMA ETKİLEŞİM TARZLARI

Okul öncesi çocukların oyunu, farklı çocuk ilişkileri türlerine yol açan çok yönlü, çok katmanlı bir eğitimdir: olay örgüsü (veya rol yapma), gerçek (veya iş) ve kişilerarası ilişkiler.

Okul öncesi çağda, önde gelen aktivite rol yapma oyunudur ve iletişim onun bir parçası ve koşulu haline gelir. D.B.'nin bakış açısından. Elkonin, “Oyun içeriği, doğası, kökeni itibarıyla toplumsaldır, yani. çocuğun toplumdaki yaşam koşullarından kaynaklanmaktadır.”

Oyun etrafındaki ilişkiler, çocuğun kişiliğinin gelişimi ve temel ahlaki normları özümsemesi için özellikle önemlidir, çünkü çocuğun ahlaki gelişiminin temelini oluşturan öğrenilmiş normlar ve davranış kuralları burada oluşur ve fiilen ortaya çıkar. okul öncesi çağındaki bir çocuk ve bir grup akranla iletişim kurma yeteneğini oluşturur.

Rol yapma oyunu, eyleminin belirli bir geleneksel alanda gerçekleşmesiyle ayırt edilir. Oda birdenbire bir hastaneye, bir mağazaya ya da işlek bir otoyola dönüşüyor. Oyun oynayan çocuklar da ilgili rolleri (doktor, satıcı, şoför) üstleniyorlar. Bir hikaye oyununda, kural olarak, birkaç katılımcı vardır, çünkü her rol bir ortak gerektirir: doktor ve hasta, satıcı ve alıcı vb.

Çocuk gelişiminin ana çizgisi, belirli bir durumdan kademeli olarak kurtulmak, durumsal iletişimden durumsal olmayan iletişime geçiştir. Bu geçiş çocuk için kolay değildir ve çocuğun algılanan durumun baskısını aşabilmesi için yetişkinin biraz çaba sarf etmesi gerekir. Ancak oyunda böyle bir geçiş kolay ve doğal bir şekilde gerçekleşiyor.

Öğretmenin görevi çocuğun farklı türden ilişkilere girmesini engellemek değildir. Kavgalar, çatışmalar ve farklı durumlar çocuklar tarafından canlandırılmalı, çocuğun davranışları üzerinde düşünmesi teşvik edilmelidir. Bu, ilişkilerin güçlü bir düzenleyicisidir, bu ilişkileri anlamanın bir yoludur.

Bir çatışma sırasında çocukların davranışlarının özelliklerini analiz ederek, bir oyun çatışmasında çocukları diğer katılımcılar üzerinde etkilemenin aşağıdaki yollarını tespit edebiliriz:

1. "Fiziksel etki" - bu, çocukların, özellikle de küçüklerin birbirlerini ittiği, kavga ettiği, ayrıca oyuncakları alıp dağıttığı, oyunda başka birinin yerini aldığı vb. eylemleri içerir.

2. “Dolaylı etki” - bu durumda çocuk, rakibini diğer insanlar aracılığıyla etkiler. Bu, bir akranının öğretmene şikayet etmesini, bir yetişkinin dikkatini çekmek için ağlamasını, çığlık atmasını ve iddialarını doğrulamak için çatışmaya dahil olan diğer çocukların yardımıyla etkilemeyi içerir.

3. "Psikolojik etki" - bu, doğrudan kendisine hitap eden bir rakibi etkileme yöntemlerini içerir, ancak bu, çocuk iddialarını açıklamadığında ağlama, çığlık atma, ayaklarını yere vurma, yüzünü buruşturma vb. Düzeyde yapılır, ancak rakibe belirli bir psikolojik baskı uygular.

4. "Sözlü etki" - bu durumda etkileme aracı konuşmadır, ancak bunlar esas olarak rakibe ne yapması veya ne yapmaması gerektiği konusunda çeşitli talimatlardır. Bunlar, "Vazgeç", "Git" gibi ifadeler, kişinin kendi eylemlerini bir tür işaretleme - "Doktor olacağım", partnerin gerektirdiği eylemi yapmayı reddetme ve belirli bir soru gerektiren sorulardır. örneğin "Arabayı nereye götürdün?" İkinci durumda, akran da belirli bir eylemi gerçekleştirmelidir, ancak nesnel değil, sözlü bir eylemdir.

5. "Tehditler ve yaptırımlar" - bu, çocukların rakiplerini eylemlerinin olası olumsuz sonuçları konusunda uyardığı ifadeleri içerir; örneğin, "Ve ben de sana söyleyeceğim"; oyunu yok etme tehditleri - "Seninle oynamayacağım"; genel olarak ilişkileri koparma tehditleri - "Artık seninle arkadaş değilim" ve ayrıca tehditkar bir tonlamayla telaffuz edilen çeşitli ünlemler ve kelimeler: "Peki!", "Ah, yani!", "Anlıyor musun?" ve benzeri.

6. “Argümanlar” - çocukların açıklamaya, iddialarını kanıtlamaya veya rakiplerinin iddialarının hukuka aykırı olduğunu göstermeye çalıştıkları ifadeleri içerir. Bunlar "Ben ilkim", "Bu benim" gibi ifadeler, kişinin arzusunun ifadeleri - "Ben de istiyorum", kişinin oyundaki konumuna itiraz - "Ben bir öğretmenim ve nasıl öğreteceğimi biliyorum" ”, partnerin eylemlerine ilişkin olumsuz bir değerlendirmenin açıkça görülebildiği “Neden her şeyi kırdın?”, “Neden buraya geldin?” gibi retorik sorular ve kişinin kendi eylemlerinin ve kişinin eylemlerinin doğrudan değerlendirmeleri. rakipler (“Nasıl oynayacağını bilmiyorsun”, “Nasıl davranılacağını daha iyi biliyorum”) ve çeşitli saldırgan takma adlar, alay vb. Bu grup ayrıca çocukların belirli kurallara başvurmaya çalıştıkları durumları da içerir; örneğin, "Paylaşmalıyız", "Satıcı kibar olmalı" vb.

3-4 yaşlarında, “sözlü etkileme” yöntemleri ön plana çıkar ve daha sonra kişinin davranışlarına ve akranlarının davranışlarına, öz ve karşılıklı değerlendirmelere ilişkin çeşitli açıklamalar kullanarak eylemleri için çeşitli gerekçelendirmelerin kullanımı giderek artar. kişinin kendisi ve oyun arkadaşları.

Orta okul öncesi yaş, çocuklarda işbirlikçi oyunun gelişiminde kesin bir dönüm noktasıdır. Burada, ilk kez, bir çatışma durumunda rakipler üzerinde "sözlü etki" yöntemlerinin açık baskı araçlarına üstün geldiğine dikkat çekiliyor. Başka bir deyişle, fiziksel güç kullanımıyla açık bir yüzleşme olarak çatışma, giderek sözlü bir anlaşmazlığa dönüşüyor; arzularını gerçekleştirme sürecinde çocukların davranışları "yetiştirilir". İlk olarak, fiziksel eylemlerin yerini kelimeler alır, daha sonra sözlü etki yöntemleri daha karmaşık hale gelir ve çeşitli gerekçeler ve değerlendirmeler şeklinde ortaya çıkar, bu da tartışmalı konuların tartışılmasına ve karşılıklı olarak kabul edilebilir bir çözüm bulunmasına yol açar.

Araştırmaya göre orta okul öncesi çağdaki çocuklarda bir çatışmayı çözerken başarılı ve başarısız bir şekilde çözülen çatışmaların oranı yaklaşık olarak aynıdır. Aynı zamanda, çatışmanın başarılı bir şekilde çözülmesi, oyunun şu ya da bu şekilde anlaşabilen aynı katılımcı bileşimi ile devam etmesi anlamına gelir; Oyun sırasında ortaya çıkan tartışmalı bir sorunu çözmek. Bu konunun analizi, çocukların akranlarıyla iletişime girdikleri çeşitli iletişim becerilerine hakim olmalarının yaşa bağlı dinamiklerini göstermektedir. Dolayısıyla çocuk oyunlarında ortaya çıkan çatışmalar çoğu zaman aşılamamakta, bu da çocuklar arasındaki iletişimin bozulmasına yol açmaktadır.

Elde edilen veriler, oyun çatışmasının başarılı çözümünün başlatıcılarının kim (çatışmaya katılanların kendileri, bir yetişkin veya diğer çocuklar) ve ne ölçüde olduğu sorusunu değerlendirmemize olanak tanır.

Orta okul öncesi çağda, çocuklar çoğunlukla oyun sırasında ortaya çıkan tartışmalı sorunları bağımsız olarak çözerler. Bu bağlamda pratik çalışanların ve eğitimcilerin, orta okul öncesi çağın bir anaokulu öğretmeni için en zor dönem olduğu yönündeki görüşleri ilgi çekicidir. Bunun nedeni, bu yaşta çocukların tartışmalı sorunları çözmede bir yetişkinin görüşlerinden belirli bir bağımsızlık kazanmaları, bu gibi durumlarda kendi davranış kurallarını geliştirmeleri olabilir.

Araştırmadan elde edilen veriler, oyun sırasında çocuklar arasındaki çatışmaları başarıyla çözmenin aşağıdaki yollarını göstermektedir (azaldıkça):

1. Oyunun içeriğine ek unsurların eklenmesi (yeni roller, oyuncaklar, oyun eylemleri);

2. ilgili ifadeleri tekrarlayarak iddialarınızı savunmak;

3. Bir rolün yerine getirilmesinde veya bir oyuncağın kullanılmasında öncelik belirlemek;

4. Çatışma sırasında "mağdur edilen" akrana duygusal sempati (bu gibi durumlarda çocuklar birbirlerine sarılır, "üzülur", özür diler - "bunu kazara yapmadım");

5. oyun kurallarına itiraz;

6. imtiyaz tazminatı (çocuklar imtiyaz karşılığında şeker ve oyuncaklarını sunarlar);

7. Rakibe yönelik belirli yaptırımlar (örneğin oyunu terk etme tehdidi);

8. Birlikte oynamayı teklif edin; arabulucunun çözümü (yani diğer akranların tartışmalı konuya sunduğu çözüm);

9. Tartışmalı bir konuyu çözmek için belirli algoritmalar (örneğin, bir sayma kafiyesi);

10. Son olarak, akranların imtiyazını elde etmenin bir yolu olarak şikayetler.

Oyun çatışmalarını başarılı bir şekilde çözmek için listelenen yöntemler arasında, örneğin kişinin iddialarını savunmak, "yaptırım tehditleri", şikayetler vb. Gibi tartışmalı bir konunun "bireysel çözümü" yöntemleri vurgulanabilir. İkinci grup - “ortak çözüm” yöntemleri - bir öncelik belirlemeyi, duygusal sempatiyi, çatışmaya katılanların belirli tavizler vermelerine rağmen hedeflerine ulaştıkları ek oyun unsurlarının tanıtılmasını vb. içermelidir. Tartışmalı bir konuyu çözmek için algoritmalar tarafından özel bir yöntem grubu temsil edilir - çeşitli sayma tekerlemeleri; bunun anlamı, çatışmadaki katılımcıların, uygun bir prosedür biçiminde sunulan bir çatışma durumunda belirli davranış kurallarına başvurmalarıdır. bir tür etkileşim ritüeli.

Yaşla birlikte, bireysel olarak değil, ortak bir amaç etrafında birleşen ve grup davranışlarını düzenlemek için belirli araçları kullanan bir oyun grubu olarak hareket ettiklerinde, çocukların ortak eylemlerinin oranı artar. Bu, yalnızca bireyin kültürel gelişimi hakkında değil, aynı zamanda okul öncesi çocukların kendi aralarında oldukça kaotik bir etkileşimden uzaklaştıklarında, ana rolün kişisel arzuları yansıtan doğrudan faktörler tarafından oynandığı çocuk grubunun bir bütün olarak gelişimi hakkında da konuşur. çocuklar, gönüllü etkileşime, yani. amaçlı ve kontrollü ortak faaliyetler. Dolayısıyla çocukların çatışma durumlarını çözmek için kullandıkları normlar ve kurallar, iletişim sürecinde geliştirilen sembolik araçların belirli bir sosyo-psikolojik biçimini temsil eder ve yetişkinler tarafından dışarıdan getirilen kuralların aksine, çocukların kendileri için kurallarıdır. .

ÇÖZÜM

Kişilik gelişiminin ilk aşamalarında kişilerarası ilişkilerin gelişimindeki sapmaların incelenmesi anlamlı ve önemli görünmektedir, çünkü öncelikle bir çocuğun akranlarıyla ilişkilerindeki çatışma kişisel gelişim için ciddi bir tehdit oluşturabilir. Bu nedenle, bir çocuğun kişiliğinin gelişiminin özellikleri hakkında, davranışın temel stereotiplerinin atılmaya başladığı, bireyin çevreyle en önemli ilişkilerinin psikolojik temelleri atılmaya başlandığı, gelişiminin bu aşamasında zor, elverişsiz koşullar hakkında bilgi verilmesinin nedeni budur. sosyal dünyada, çatışmaların nedenleri, doğası, gelişim mantığı, ilişkiler ve zamanında teşhis ve düzeltmenin olası yolları hakkındaki bilgilerin açıklığa kavuşturulması büyük önem kazanır.

Tehlike aynı zamanda, okul öncesi çağın özelliği nedeniyle bir çocukta ortaya çıkan olumsuz niteliklerin, kişiliğin daha sonraki tüm oluşumunu belirlemesi, yeni okul ekibinde ve hatta sonraki faaliyetlerde ortaya çıkabilmesi, çevrelerindeki insanlarla tam teşekküllü ilişkilerin gelişimi ve kendi dünya algıları. Akranlarla iletişim bozukluklarının erken teşhisi ve düzeltilmesi ihtiyacı, herhangi bir anaokulunun her grubunda, akranlarıyla ilişkileri önemli ölçüde bozulan çocukların bulunması ve gruptaki sorunlarının istikrarlı, uzun süreli olması gerçeğinden kaynaklanmaktadır. doğa.

Çocukluğun okul öncesi dönemi, bir çocukta kolektivist niteliklerin temellerinin yanı sıra diğer insanlara karşı insani bir tutumun oluşması açısından hassastır. Bu niteliklerin temellerinin okul öncesi çağda atılması gerekir, aksi takdirde çocuk kusurlu bir kişilik haline gelecek ve bunu değiştirmek son derece zor olacaktır.

Çocuğun akranları arasındaki çatışmalı ilişkiler, sıkıntılar ve duygusal rahatsızlık belirtilerinin erken teşhisi ve düzeltilmesi büyük önem taşımaktadır. Bunların cehaleti, çocukların tam teşekküllü ilişkilerini incelemek ve inşa etmek için yapılan tüm girişimleri etkisiz hale getirir ve ayrıca bir çocuğun kişiliğinin oluşumuna yönelik bireysel bir yaklaşımın uygulanmasını da engeller.

Elde edilen materyallerin pedagojik uygulamada kullanılması, her şeyden önce çocukların çatışmalarına karşı tutumda bir değişiklik anlamına gelir. Bunlar sadece bir çocuğun hayatındaki olumsuz olaylar değildir; bunlar özel, önemli iletişim durumlarıdır. Çocukların tam gelişimi de büyük ölçüde yetişkinlerin, yani pratik öğretmenlerin bu tür durumları doğru bir şekilde yönetmeye ne kadar hazırlıklı olduklarına bağlı olacaktır. Ve bunun için, çocukların çatışmalarının olası nedenlerini bilmek, çocukların davranışlarını yaşlarına göre tahmin etmek, çocuklara onlarla iletişim kurmanın en uygun yollarını önermek ve hatta özel olarak öğretmek gerekir.

EDEBİYAT

1. Anzharova A.I. Daha büyük okul öncesi çocuklar ve akranları arasındaki iletişimin özellikleri. //Okul öncesi eğitim - 1975, Sayı 10. – s. 25-30

2. Antsupov A.Ya. Shipilov A.I. Çatışma bilimi: ders kitabı. - Peter; St.Petersburg; 2008

3.Vygotsky L.S. İnsan gelişiminin psikolojisi. - M.: Yayınevi Anlamı; 2005

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Gelişim ve eğitim psikolojisi: Ders kitabı. Pedagoji üniversitelerinin tüm uzmanlık alanlarındaki öğrenciler için bir el kitabı. - M .: Rusya Pedagoji Derneği, 2003..

5. Grishina N.V. Çatışma psikolojisi - St. Petersburg; St.Petersburg, 2001

6. Kolominsky Ya.L., Zhiznevsky B.P. Oyun etkinliklerinde çocuklar arasındaki çatışmaların sosyal-psikolojik analizi // Psikolojinin soruları. 2.1990. sayfa 35-42

7. Kısa psikolojik sözlük / Genel editörlük altında. A. V. Petrovsky ve M. G. Yaroshevsky; ed.-L. A. Karpenko tarafından derlenmiştir - 2. baskı, genişletilmiş, revize edilmiştir. ve ek - Rostov-on-Don: “PHOENIX”, 1998.

8. Lisina M.I. İletişimde çocuğun kişiliğinin oluşumu: Peter; St.Petersburg; 2009

9.Obukhova L.F. Çocuk (yaş) psikolojisi: ders kitabı. - M., Rusya Pedagoji Ajansı, 1996

10. Elkonin D.B. Çocuk psikolojisi. - M., 2004