Bir kişi çevreleyen dünyanın nesnelerini ve fenomenlerini algıladığında, her zaman bir şekilde onlarla ilişki kurar ve bu soğuk, rasyonel bir tutum değil, bir tür deneyimdir. Bazı olaylar onu sevindirir, bazıları kızdırır, bazı şeylerden hoşlanır, bazılarından hoşnutsuzluğa neden olur, bazı insanları sever, bazılarına karşı kayıtsızdır, bazılarından nefret eder; bir şey onu kızdırıyor, bir şeyden korkuyor; Bazı davranışlarından gurur duyuyor, bazılarından utanıyor. İstesek de istemesek de tüm hayatımız boyunca duygular bize eşlik eder. Bir kişi hakkında, kendisinin anlatacağından bile daha fazlasını söyleyebilirler.
Daha genç bir öğrencinin duygusal dünyası oldukça çeşitlidir - işte spor oyunlarıyla ilgili heyecan, akranlarla iletişimde ortaya çıkan kızgınlık veya neşe, başkalarının nezaketinden kaynaklanan ahlaki deneyimler veya tam tersine adaletsizlik. Şiirler ve hikayeler, özellikle anlamlı bir şekilde okunduklarında, filmler ve tiyatro gösterileri, şarkılar ve müzikal oyunlar onlar üzerinde oldukça derin bir etki bırakabilir. Sevgili kahramanın iyiliği için acıma, sempati, öfke, öfke, heyecan duyguları büyük bir ifadeye ulaşır.
Okulun ve öğretmenin en önemli görevlerinden biri, çocuklarda olumlu duyguların eğitimi ve onlara duygularını kontrol etme, onları akla ve iradeye tabi kılma yeteneğinin eğitimidir. Öğrenme sürecinin kendisi, canlı resimlerin (sözlü ve görsel) katılımıyla ustaca, anlamlı bir şekilde gerçekleştirilirse, çocuklarda gerekli duyguları uyandırır. Bu, öğrenmeyi ilginç, eğlenceli ve üretken hale getirir. Ne de olsa, bir çocuğun yoğun bir şekilde ahlaki duygular geliştirdiği ilk okul yıllarında - yoldaşlık duyguları, sınıf için sorumluluk, başkalarının kederine sempati, birinin adaletsizliğine öfke. Bu tür duyguların deneyimi çok önemlidir - bir çocuğun yetişkinler tarafından kendisine aşılanan normlara göre hareket etmesi daha kolaydır, tam olarak bir şey onu duygusal olarak incittiğinde, bunu yapma ihtiyacını canlı bir şekilde hissettiğinde ve başka türlü değil heyecan verici bir deneyimin keskinliğini yaşadığında.
Bu çağda, öncü bir faaliyet olarak, bilimsel bilgi biçiminde sunulan insan deneyiminin özümsenmesinin gerçekleştiği eğitim faaliyeti oluşur. Önde gelen faaliyet çerçevesinde, bu çağın iki ana neoplazması ortaya çıkıyor - bir iç eylem planının inşası ve zihinsel süreçlerin keyfi olarak düzenlenmesi olasılığı. Görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal düşünceye geçiş tamamlanıyor. Bir geçiş çağı olan daha genç okul çağı, çocukların fiziksel ve ruhsal gelişimi için derin bir potansiyele sahiptir.
Bir çocuk okula ne zaman giderse gitsin, 6 ya da 7 yaşında, gelişiminin bir noktasında bir kriz yaşar. Bu devrilme noktası 7 yaşında başlayabilir veya 6 veya 8 yıla kayabilir. Çocuk, ister istikrarlı bir ilişki isterse dramatik bir şekilde değişen bir ilişki olsun, dahil olduğu ilişkiler sistemini deneyimler. Kişinin ilişkiler sistemindeki yeri algısı değişiyor, yani gelişim durumu değişiyor ve çocuk kendini yeni bir yaş döneminin sınırında buluyor. Çocuğun öz farkındalığındaki bir değişiklik, değerlerin yeniden değerlendirilmesine yol açar. Daha önce önemli olan ikincil hale gelir. Eski çıkarlar, güdüler itici güçlerini kaybederler, yerlerini yenileri alır. Eğitim faaliyetiyle ilgili her şey değerli çıkıyor, oyunla bağlantılı her şey daha az önemli, oyun çocuğun hayatının ana içeriği olmaktan çıkıyor. Küçük bir okul çocuğu coşkuyla oynuyor ve uzun süre oynayacak, ancak oyun artık hayatının ana içeriği olmaktan çıkıyor.
Duygusal-motivasyonel alanın yeniden yapılandırılması, çocuğun hiyerarşik motivasyon sisteminde yeni motiflerin ve değişimlerin, yeniden düzenlemelerin ortaya çıkmasıyla sınırlı değildir. Kriz döneminde, okul öncesi dönemde tüm kişisel gelişim süreci tarafından hazırlanan deneyimler açısından köklü değişiklikler meydana gelir. Okul öncesi çocukluğun sonunda çocuk yaşadıklarını fark etmeye başlar. Dört yaşındaki bir çocuğun yaşadığı ayrı duygu ve hisler geçici, durumsaldı ve hafızasında gözle görülür bir iz bırakmadı. Periyodik olarak bazı işlerinde başarısızlıklarla karşılaşması veya bazen görünüşü hakkında kötüleyici eleştiriler alması ve bu konuda keder, küskünlük veya sıkıntı yaşaması, kişiliğinin oluşumunu etkilemedi.
İlkokul öğrencileri, T.B. Piskareva'ya göre, tanıdık yaşam durumlarında ortaya çıkan duyguları anlamak daha kolaydır, ancak duygusal deneyimleri kelimelere dökmek zordur.
Yalnızca neşeli ve neşeli resimleri algılamayı tercih eden okul öncesi çocukların aksine, daha genç öğrenciler acı verici sahnelerin ve dramatik çatışmaların algılanmasıyla empati kurma becerisini geliştirirler.
Bildiğiniz gibi, sadece birkaç okul öncesi çocuk yüksek düzeyde kaygı ve düşük benlik imajı edinir; bunun olması için ailede özel bir hoşnutsuzluk ve yüksek talepler atmosferi olması gerekir. Ve tam tersine, bir alkış ve hayranlık atmosferinde, okul öncesi çağ için bile fahiş bir özgüvenle büyüyen çocuklar; onlar da azdır. Tüm bu vakalar, kişinin kendi duygusal deneyiminin bir genellemesi değil, yakın yetişkinlerin sürekli tekrarlanan değerlendirmesiyle asimilasyonun sonucudur.
Okula giriş, etkinlik içeriğinin genişlemesi ve duygusal nesnelerin sayısının artması nedeniyle çocuğun duygusal alanını değiştirir. Okul öncesi çocuklarda duygusal tepkilere neden olan uyaranlar artık ilkokul öğrencilerinde işe yaramıyor. Genç öğrenci kendisine dokunan olaylara şiddetli tepkiler verse de, irade gücüyle istenmeyen duygusal tepkileri bastırma becerisi geliştirir. Bunun sonucunda hem bir yönde hem de diğer yönde yaşanan duygudan bir ifade ayrımı vardır: ya var olan bir duyguyu algılayamaz ya da yaşamadığı bir duyguyu tasvir edemez.
A.G. Zakabluk, daha genç öğrencilerin duygusal alanlarının aşağıdakilerle karakterize edildiğini belirtmemize izin verir:
1) devam eden olaylara kolay yanıt verme ve algı, hayal gücü, zihinsel ve fiziksel aktivitenin duygularla renklendirilmesi;
2) kişinin deneyimlerini - neşe, üzüntü, korku, zevk veya hoşnutsuzluk - ifade etmedeki dolaysızlığı ve açık sözlülüğü;
3) korku etkisine hazır olma; eğitim faaliyeti sürecinde çocuk, sıkıntıların, başarısızlıkların, yeteneklerine güven eksikliğinin, görevle baş edememenin bir önsezisi olarak korku yaşar; öğrenci sınıftaki, ailedeki statüsü için bir tehdit hissediyor;
4) büyük duygusal dengesizlik, sık ruh hali değişimleri (genel neşe, neşe, neşe, dikkatsizlik arka planına karşı), kısa vadeli ve şiddetli etkilere eğilim;
5) daha genç öğrenciler için duygusal faktörler sadece oyunlar ve akranlarla iletişim değil, aynı zamanda akademik başarı ve bu başarıların öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından değerlendirilmesidir;
6) kendisinin ve diğer insanların duygu ve hisleri yetersiz bir şekilde tanınmakta ve anlaşılmaktadır; başkalarının yüz ifadeleri genellikle yanlış algılanır ve başkalarının duygularının ifadesinin yorumlanması daha genç öğrencilerin yetersiz tepki vermesine yol açar; Bunun istisnası, bu yaştaki çocukların sözlü olarak ifade edebilecekleri net fikirleri olan korku ve neşe gibi temel duygulardır ve bu duygular için eşanlamlı beş kelime adlandırır.
7 yıllık kriz döneminde, L.S.'nin yaşadığı duygusal alanın bir özelliği kendini gösterir. Vygotsky, deneyimlerin genelleştirilmesini çağırır. Her seferinde çocuk tarafından yaklaşık olarak eşit olarak deneyimlenen bir başarısızlık veya başarı zinciri (okulda, geniş iletişimde), istikrarlı bir duygusal kompleksin oluşumuna yol açar - aşağılık duyguları, aşağılanma, kırgın benlik saygısı veya benlik duygusu- önem, yeterlilik, münhasırlık. Elbette gelecekte, farklı türde deneyimler biriktikçe bu duygusal oluşumlar değişebilir, hatta yok olabilir. Ancak, ilgili olaylar ve değerlendirmelerle desteklenen bazıları, kişiliğin yapısında sabitlenecek ve çocuğun benlik saygısının gelişimini, özlem düzeyini etkileyecektir. Deneyimlerin genelleştirilmesi sayesinde 7 yaşında duyguların mantığı ortaya çıkar. Deneyimler çocuk için yeni bir anlam kazanır, aralarında bağlantılar kurulur, deneyimlerin mücadelesi mümkün hale gelir.
Bir çocuğun okula başladığı andan itibaren duygusal gelişimi, yabancılara ve ev dışında edindiği deneyimlere her zamankinden daha fazla bağımlıdır.
Çocuğun korkuları, kapsamı artık onun için önemli ölçüde genişleyen, etrafındaki dünyaya ilişkin algısını yansıtıyor. Çoğunlukla, korkular okul, aile ve akran grubundaki olaylarla ilişkilendirilir. Önceki yılların açıklanamayan ve hayali korkuları, yavaş yavaş yerini günlük yaşamda pek çok olan daha bilinçli endişelere bırakıyor. Korku konusu yaklaşan dersler, enjeksiyonlar ve bazı doğal olaylar ve akranlar arasındaki ilişkiler olabilir.
Öğrenci yeni sorumluluklarla birlikte yeni haklar da kazanır. Eğitim çalışmalarından iyi notlar alan daha genç bir öğrenci için başkalarından sadece övgü değil, aynı zamanda saygı da bekleyebilmesi çok önemlidir.
Bu yaşta kişilik oluşumunun temel ön koşulu, onu sorumlu, sosyal olarak kontrol edilen, amaçlı faaliyetlere zorlayan, başkalarına karşı görev ve sorumluluk duygusu, hareket etme yeteneği aşılayan, toplumda çocuğun yeni bir konumuna geçiştir. bilinçli ve düzenli bir şekilde çocukta iradeli nitelikler geliştirir.
Çocuğun yeni konumu, hayatını, kişiliğinin, deneyimlerinin, fikirlerinin genel yönelimini etkileyen derin bir içerikle doldurur. İlkokul çağındaki çocuklarda ortaya çıkan yeni yön, takımdaki yerlerini bulmak, yoldaşlarından saygı ve otorite kazanmak için aktif olarak çabalamalarında da ifade ediliyor. Okulda eğitim ve öğretim koşullarında takımda belirli bir pozisyona duyulan bu arzu, eğitim çalışmalarında büyük bir teşviktir. Daha genç okul çocukları bilinçli olarak mükemmel bir öğrenci unvanını aramaya başlarlar, çünkü okul ve öğretmenler tarafından iyi organize edilmiş ekiplerde, onlara yoldaşlarından saygı ve yetki hakkı veren her şeyden önce bu unvandır.
Daha genç okul çağında, çocuğun çevredeki gerçeklikle olan ilişkisinin sistemi de değişir ve bu nedenle duygusal alanı değişir ve derinleşir ve daha genç okul çocuklarının okul öncesi çocuklara kıyasla daha az duygusal olduğu izlenimi oluşur. Bu, çocuk büyüdükçe duygularını nasıl yöneteceğini daha iyi bilmesiyle açıklanır. Bu anlamda üçüncü sınıf öğrencilerinin cevapları gösterge niteliğindedir: Gergin olmak değil, sakin olmak istiyorum. Doğru, bu tür cevaplar kızların daha karakteristik özelliğidir, çünkü bu yaşta duyguları dizginlemeleri, çocukluktan itibaren sosyal durumları onları belirli duyguları göstermemeye zorlayan erkeklere göre daha zordur ("ağlama, sen erkeksin!" vb.)
Ortaokul çağında sadece yeni duygular ortaya çıkmaz, aynı zamanda okuldan önce meydana gelenler de karakterlerini ve içeriklerini değiştirir. Bu bağlamda, çocukların korkuları üzerine yapılan çalışmalar çok aydınlatıcıdır. Çocuklarda, çoğu zaman korku, çocuğu doğrudan tehdit edebilecek bir şeyden kaynaklanır. Daha genç okul çocuklarında, bu tür koşullarla ilgili olarak, korkunun üstesinden gelme yeteneği öğrenciyi hem yoldaşlarının gözünde hem de kendi gözünde yükselttiğinden, belirli bir korkusuzluk gösterisi bile vardır.
Oğlanların tepkileri genellikle cesur olma arzularını içeriyordu. Bu durumda erkeklerin davranışları, cesur, cesur olma istekleri vb. cinsiyet kalıp yargısı tarafından belirlenir. Çeşitli kaynaklardan kaynaklanan başka korku biçimleri de ortaya çıkar, örneğin gülünç, çirkin görünme korkusu, alay konusu olma korkusu vb.
Küçük öğrenciler, öğretmen, sınıf ekibi ve veliler tarafından değerlendirilen bir dizi sorumlu okul görevini yerine getirir. Bütün bunlar çocukta belirli duygulara yol açar: neşe, memnuniyet, keder, kendinden memnuniyetsizlik, deneyim. Başarısızlıklar başkalarına karşı kızgınlık, düşmanlık vb. Geçici başarısızlıklar genellikle sınıfta ve evde değerli bir yer edinmeye yönelik güçlü bir arzuya yol açar, başarılı olmak için daha iyi çalışma arzusuna neden olur.
Bir çocuğun okula başladığı andan itibaren duygusal gelişimi, yabancılara ve ev dışında edindiği deneyimlere eskisinden daha fazla bağlıdır.
Birinci sınıftan üçüncü sınıfa kadar olan genç okul çocuklarının ahlaki kavramları ve ahlaki duyguları gözle görülür şekilde zenginleşir, daha net ve daha kesin hale gelir. Birinci sınıf öğrencileri için, genellikle kendi davranış deneyimlerine ve sevdiklerinin davranışlarına, öğretmenlerden ve ebeveynlerden gelen özel talimatlara ve açıklamalara dayanırlar. Ek olarak, ikinci ve üçüncü sınıf öğrencilerinde kurgu, sinema, televizyon ve basitçe çevredeki sosyal gerçekliğin algılanması ve analizinin çok daha büyük bir etkisi vardır. Buna bağlı olarak ahlaki davranış da değişir. 7-8 yaş arası çocuklar, büyüklerinin doğrudan talimatlarını izleyerek ahlaki işler yaparsa, üçüncü sınıf öğrencileri bu tür eylemleri dışarıdan talimat beklemeden çok daha büyük ölçüde kendi inisiyatifleriyle yapabilirler.
İlkokul çağı, duygusal alanın yoğun gelişim çağıdır. Duygusal alan temelinde, diğer tüm işlevler gelişir, tüm zihinsel süreçlerin entelektüelleştirilmesi, farkındalıkları ve keyfilikleri gerçekleşir. Keyfi ve kasıtlı ezberleme ortaya çıkar, dikkati keyfi olarak istenen nesneye odaklama, mevcut sorunu çözmek için gerekli olanı keyfi olarak bellekten izole etme yeteneği; teorik düşünme yeteneği. Tüm bu başarılar ve özellikle çocuğun eğitim faaliyetleri sonucunda kendine dönmesi, genç öğrencinin duygusal alanının gelişmesine tanıklık eder.
Okula kabul ile çocuğun duygusal alanı önemli ölçüde değişir. Korkulara karşı duyarlılık kendini gösterir, okuldaki düşük notlar için utanç doğar, oyunda olumlu duygular (sevinç) gelişir, akranlarla iletişimde konuları inceleme sürecinde ilgi oluşur. Çocuğun yaşam biçimi değişiyor, yetişkinler ve akranlarıyla ilişkileri değişiyor, öğrencinin yeni konumunun bilinci onda güçleniyor.
Daha genç öğrencilerin duygusal alanının oluşumu için, olumsuz duyguların gelişmesi için koşullar yaratmamak gerekir, ancak olumlu duyguları bastırmamak da aynı derecede önemlidir - sonuçta, ahlakın ve yaratıcı yeteneklerin altında yatan kesinlikle olumlu duygulardır. Bireyin.
6 ile 11 yaş arasındaki bir çocuğun duygusal gelişimi, yaşam tarzındaki değişiklik ve sosyal çevresinin genişlemesi ile doğrudan ilişkilidir - okulda okumaya başlar. Çocuğun "duygusal dilinin" hızlı gelişimi ve gelişimi devam eder. İlkokul çağında, tonlamaların zenginliğine, çocuğun yüz ifadelerinin gölgelerine yansıyan kişinin kendi duygusal ifadesi gelişir. Çağın karakteristik bir özelliği, duygusal etkilenebilirlik, çocuğun parlak, sıradışı, renkli olan her şeye duyarlılığıdır.
Zamanla çocuk, özellikle akranlarının arasındayken, onların kınanmasından korkarak duygularını (tahriş, kıskançlık, üzüntü) daha ölçülü bir şekilde ifade etmeye başlar. Genellikle duygusal uyarılabilirlikte önemli bir azalma olur - çocuğun duygularını kontrol etme yeteneği artar.
Bu yaş döneminde çocuk, gurur, sorumluluk duygusu, insanlara güven duygusu ve empati kurma yeteneği gibi sosyal duyguları aktif olarak geliştirir. Bir grup akranla sosyal etkileşim becerileri ve arkadaş edinme becerisinin kazanılması, bu yaş evresindeki bir çocuğun gelişiminin önemli görevlerinden biridir. Akranlarla iletişimin gelişimi, çocuğun duygusal gelişiminde, duygusal merkezsizleşme yeteneğinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilen yeni bir aşamaya işaret eder. Ancak aynı zamanda, ilkokul çağındaki bir çocuk, öğretmene ve diğer önemli yetişkinlere büyük bir duygusal bağımlılık içindedir.
Bu yaştaki çocuklarda yetersiz duygusal tepkilerin, çocuğun mizacının türüne bağlı olarak farklı şekillerde ifade edilebileceği ve doğası gereği koruyucu, telafi edici olduğu belirtilmelidir.
İlkokul çağında, duygusal alanın sosyalleşmesi özellikle açıkça görülür. Üçüncü sınıfta, okul çocukları kahramanlara, seçkin sporculara karşı coşkulu bir tavır sergiliyor. Bu yaşta Anavatan sevgisi, milli gurur duygusu oluşmaya başlar, yoldaşlara bağlılık oluşur.
R. Selman, çocukların arkadaş ilişkileriyle ilgili hikayeleri tartışma yöntemini kullanarak, oluşturduğu bilişsel modelden yola çıkarak 7-12 yaş arası okul çocukları arasında arkadaşlık gelişiminin dört aşamasını anlatıyor.
İlk aşamada (7 yıla kadar), arkadaşlık fiziksel veya coğrafi bir düzene dayalıdır ve benmerkezcidir: bir arkadaş sadece oyunlarda bir ortaktır, yakınlarda yaşayan, aynı okula giden veya ilginç oyuncakları olan biri. Henüz bir arkadaşın çıkarlarını anlamaktan söz edilmiyor.
İkinci aşamada (7 ila 9 yaş arası), çocuklar karşılıklılık fikrini aşılamaya ve diğerinin duygularının farkına varmaya başlar. Dostça ilişkiler kurmak için, bir başkasının eylemlerinin öznel bir değerlendirmesi önemlidir.
Üçüncü aşamada (9 ila 11 yaş arası) arkadaşlık karşılıklı yardıma dayanır. İlk kez birbirine karşı yükümlülük kavramı ortaya çıkıyor. Arkadaşlık bağları, sürdükleri sürece çok güçlüdür, ancak kalıcı olma eğilimindedirler.
Selman'a göre oldukça nadir görülen dördüncü aşamada (11-12 yaş), arkadaşlık, bağlılık ve karşılıklı güvene dayalı uzun vadeli, istikrarlı bir ilişki olarak anlaşılır.
Bazı yazarlar bu arkadaşlık geliştirme modelini eleştiriyor. Bu nedenle, T. Rizzo ve V. Korsar, çocukların arkadaşlık hakkında anlatabileceklerinden çok daha eksiksiz bir resme sahip olduklarını belirtiyorlar. T. Berndt, gerçek arkadaşlığın oldukça karmaşık ve dinamik ilişkilerle karakterize edildiğine dikkat çekiyor. Bir zamanlar karşılıklı bağımlılık, karşılıklı güven kendini gösterebilir ve başka bir zamanda - bağımsızlık, rekabet ve hatta çatışma.
Bu nedenle, psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, genç okul çocuklarının duygusal alanının bir bütün olarak istikrarsızlık ve dinamizm ile karakterize edildiğini göstermiştir, bunun nedeni, yeni gereksinimlerin ve yeni eğitim faaliyetlerinin ortaya çıkmasıyla birlikte yaşam tarzındaki değişikliktir. Ancak daha genç bir öğrencinin duygusal alanının gelişiminin ana özelliği, olumsuz duygusal durumların ortaya çıkmasıdır: kaygı, çocuğun artan duygusal gerilimi, bu da aktivitede azalmaya ve davranış istikrarına yol açar, yıkıcı davranış şeklinde saldırganlık, daha sonra olumsuz kişilik seçeneklerinin oluşmasına yol açabilecek bir korku hissinin varlığı, saldırganlık. Buna rağmen bir geçiş çağı olan ilkokul çağı, çocuğun ruhsal ve duygusal gelişimi açısından derin bir potansiyele sahiptir.
Genç öğrencilerin duygusal-istemli alanı aşağıdakilerle karakterize edilir:
1) devam eden olaylara kolay yanıt verme ve algı, hayal gücü, zihinsel ve fiziksel aktivitenin duygularla renklendirilmesi;
2) kişinin deneyimlerini - neşe, üzüntü, korku, zevk veya hoşnutsuzluk - ifade etmedeki dolaysızlığı ve açık sözlülüğü;
3) büyük duygusal dengesizlik, sık ruh hali değişimleri (genel neşe, neşe, dikkatsizlik arka planına karşı), kısa vadeli ve şiddetli etkilere eğilim;
4) daha genç öğrenciler için duygusal faktörler sadece oyunlar ve akranlarla iletişim değil, aynı zamanda akademik başarı ve bu başarıların öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından değerlendirilmesidir;
5) duygular ve hisler (hem kendilerinin hem de diğer insanların) yetersiz bir şekilde tanınmakta ve anlaşılmaktadır; Başkalarının yüz ifadelerinin yanlış algılanması ve duyguların ifadesinin başkaları tarafından yorumlanması, daha genç öğrencilerin yetersiz tepki vermesine yol açar.
duygusallık- duyguların ortaya çıkma olasılığının yüksek olmasıyla karakterize edilen bir yaşam durumunun özelliği.
Beden eğitimi derslerinde, daha genç öğrencilerin duygusal durumlarının özelliklerini dikkate almak çok önemlidir. İlkokul beden eğitimi programının sağladığı motor becerilerde ustalaşma başarısı büyük ölçüde bu zihinsel işlevlere bağlıdır.
Hazırlıklı ve ilgili olan daha genç öğrenciler, öğretmenin tüm görevlerini yerine getirirler, genellikle dikkatli, çalışkan ve disiplinlidirler. Bununla birlikte, uyarmanın engelleme üzerindeki baskınlığı ile açıklanan artan duygusallık ile karakterize edilirler.
Bazen aşırı, yoğun motor aktivite, disiplini olumsuz etkileyen çocukların aşırı uyarılmasına yol açar. Sınıfta genel bir olumlu duygusal arka plan oluşturmak çok önemlidir.
İlkokul çağında, çocuklar daha ileri istemli süreçler ve istemli nitelikler geliştirirler. Okulda okumak azim, disiplin, dayanıklılık, kararlılık gelişimine katkıda bulunur. Bununla birlikte, çoğu zaman çocukların daha fazla hareketliliği ve duygusallığı, iradeli niteliklerin yetiştirilmesi üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Kötü eğitilmiş irade kendini farklı şekillerde gösterir. Bazı çocuklar çeşitli cazibelerin üstesinden gelemezler, topu bir başkasına vermek yerine daha uzun süre tutmaya ve onunla oynamaya çalışırlar; sıra olmadan bir kütük üzerinde zıplamak veya yürümek vb. Bazen daha genç bir öğrenci, aşırı aktif arkadaşını taklit ederek disiplini ihlal edebilir.
Daha genç okul çocukları, okul öncesi çocuklara göre daha kendine hakim ve ısrarcıdır, ancak engellerin ve zorlukların üstesinden gelmedeki etkinlikleri, yetişkinlerin dışsal uyarımlarına daha da bağlıdır. 1-2. Sınıflarda, okul çocukları esas olarak yetişkinlere göre istemli eylemler gerçekleştirirler, ancak zaten 3-4. Sınıflarda kendi güdülerine göre istemli eylemler gerçekleştirme becerisi kazanırlar. Bununla birlikte, bu yaş döneminde okul çocukları, yalnızca başkalarının iradesinin iyi uygulayıcıları olmak, yetişkinlerin beğenisini kazanmak için iradeli faaliyetler gösterirler.
Lise öğrencilerinde irade amaçlılık karakterini üstlenir, hedefe ulaşmada oldukça yüksek bir azim gösterebilirler, örneğin yorgunluğun arka planına karşı fiziksel çalışma sırasında sabırlı olma yeteneği keskin bir şekilde artar. Bununla birlikte, son sınıflardaki kızlarda cesaret keskin bir şekilde azalır ve bu da beden eğitiminde belirli zorluklar yaratır.
Ergenlerin duygusal-istemli alanı, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:
1) çok yüksek duygusal uyarılabilirlik, bu nedenle gençler öfkeleri, duygularının şiddetli tezahürü, tutkuları ile ayırt edilirler: tutkuyla ilginç bir iş üstlenirler, görüşlerini tutkuyla savunurlar, kendilerine en ufak bir adaletsizlikte "patlamaya" hazırdırlar. Arkadaşlar;
2) daha genç okul çocuklarına kıyasla duygusal deneyimlerde daha fazla istikrar; özellikle bir genç, bir öğretmenin, bir koçun kendisine yaptığı hakareti uzun süre unutmaz, bu nedenle pervasız hareketinden sonra öğrencinin gözünde kaybettiği otoriteyi geri kazanmak için çok çaba sarf etmesi gerekir. ;
3) duyguların tutarsızlığı: genellikle bir genç, kınanmaya layık olduğunu anlamasına rağmen, arkadaşını tutkuyla savunur; yüksek bir özgüvene sahip olarak, ağlamanın utanç verici olduğunu anlasa da kızgınlıktan ağlayabilir;
4) bir ergendeki deneyimler, yalnızca başkaları tarafından değerlendirilmesinden değil, aynı zamanda öz bilincinin büyümesinin bir sonucu olarak onda kendini gösteren öz saygıdan da kaynaklanır;
5) ergenler, güçlü bir şekilde gelişmiş bir gruba ait olma duygusuna sahiptir, bu nedenle, arkadaşlarının onaylanmaması konusunda öğretmenlerden daha şiddetli ve daha acı verici bir deneyim yaşarlar;
6) ergenler, daha genç okul çocukları arasında olduğu gibi ortak bir oyuna değil, ortak bir ilgiye, ahlaki duygulara dayanan arkadaşlıktan yüksek taleplerde bulunurlar; ergenler arasındaki arkadaşlık daha seçici ve samimidir, daha uzundur; arkadaşlığın etkisiyle genç de değişir; ancak her zaman olumlu yönde değildir, bu nedenle her arkadaşlık hoş karşılanmamalıdır;
7) ergenler, kişiliğin merkezi neoplazması olan tuhaf bir yetişkinlik duygusu geliştirir, bu yüzden üzerinde daha ayrıntılı olarak duracağız.
Ergenlikte, tıpkı bir gencin çevrelerindeki dünyayla ilişkisinin değişmesi gibi, duygusal deneyimler niteliksel olarak değişir. Yetişkinlerle, akranlarla, özellikle karşı cinsten akranlarla ilişkiler zorlaşır. Ergenler, öğrenme etkinlikleri ve kendileriyle yeni bir şekilde ilişki kurmaya başlarlar. Bütün bunlar, çeşitli, karmaşık ve çoğu zaman çelişkili deneyimlerin kaynağıdır. Aynı zamanda, bu dönemde duygusal alanın genel olarak daha yüksek gelişimine rağmen, duyguların tezahürleri yeterince istikrarlı değildir. Ergenlik, artan duygusal uyarılabilirlik, dürtüsellik, uyarmanın engellemeye baskınlığı, ruh halinde hızlı bir değişiklik, etkileme eğilimi - deneyimli duyguların tutkulu, keskin ve şiddetli bir ifadesi ile karakterizedir.
Bu yaş özellikleri göz önüne alındığında, beden eğitimi derslerinin genel olumlu bir duygusal arka plana karşı gerçekleşecek ve gence zevk verecek şekilde düzenlenmesi gerekir. Stenik duyguları harekete geçirmek, heyecanlandırmak için psiko-düzenleyici tekniklerin uygulanması da gereklidir.
Ergenlikteki istemli tezahürler, daha genç okul çocuklarındaki bu tezahürlerden önemli ölçüde farklıdır.
Ergenlikte (10 - 11 ila 14 - 15 yaş arası dönem), irade alanı çok çelişkilidir. Ergenlik, istemli alanda bir değişikliğe yol açan nörodinamiği (uyarmanın inhibisyon üzerindeki baskınlığı) önemli ölçüde değiştirir. Sonuç olarak cesaret artar, ancak dayanıklılık ve özdenetim azalır. Sebat, yalnızca ilginç çalışmalarda kendini gösterir.
Yoğun bilgi birikimi, bilişsel yeteneklerin genişlemesi, insanlarla iletişim kurma deneyimi, çevremizdeki dünyaya karşı eleştirel bir tutum, kişinin eylemleri için artan kişisel sorumluluk - tüm bu faktörler ergenlerde irade gelişimini belirler. İnsanlarda güçlü iradeli niteliklere çok değer verirler, talep edilen talepleri takdir edebilirler ve adaletlerine, adalet ihtiyacına, gerekliliğine ve uygunluğuna inanarak bu gerekliliklere isteyerek ve hatta zevkle uyarlar.
Genç sporcuların istemli niteliklerinin özel gelişiminin ana yolu, istemli çabaların tezahürünü gerektiren egzersizlerin sistematik performansıdır. Bunlar esas olarak fiziksel gelişimi, ustalaşma tekniğini ve taktiklerini geliştirmeyi amaçlayan egzersizlerdir. Ayrıca, bu egzersizler, katılanların fiziksel gelişimi dikkate alınarak zamanında karmaşıklaştırılmalıdır.
Ergenliğin duygusal-istemli alanı
Gençlerde zekanın gelişimi, yaratıcı yeteneklerin gelişimi ile ilişkilidir. Bu sadece çeşitli ve karmaşık bilgilerin özümsenmesi değil, aynı zamanda entelektüel inisiyatifin bir tezahürüdür.
Gözlem daha odaklı ve sistematik hale gelir. Belleğin gelişiminde soyut sözel-mantıksal ezberleme hakimdir, ezberlemeyi geliştirmek için çeşitli anımsatıcı teknikler kullanılır. Dikkat tamamen kontrollü hale gelir. Daha büyük öğrenciler, fazla stres olmadan dikkatlerini uzun süre odaklayabilirler, dikkat değiştirme ve dağıtma becerilerini geliştirirler. Ancak en önemli değişiklikler zihinsel aktivitede, zihinsel çalışmanın doğasında meydana gelir. İkna edici argümantasyon, geçerlilik ve kanıt talep etme, kendi bakış açısına sahip olma ihtiyacı, öğretmenlerin ve eğitimcilerin çalışmalarında dikkate alınmalıdır.
Son sınıf öğrencisi, kendisi hakkında bütünsel bir görüş geliştirir - "Ben" imajı. Bu karmaşık psikolojik fenomen, bireyin kendisine karşı özel bir tutumunu ima eder ve birbiriyle ilişkili üç unsuru içerir: bilişsel - kendi bilgisi, kişinin nitelikleri ve özellikleri hakkında bir fikir; duygusal - bu niteliklerin değerlendirilmesi ve bununla ilişkili kendini sevme, kendine saygı; davranışsal - kendine karşı pratik tutum. Lise öğrencilerinin kişiliğinin önemli bir psikolojik özelliği, sevgi ve arkadaşlığa olan şiddetli ihtiyaçlarıdır. Arkadaşlık ve sevgi oranı gençlikte zor bir problemdir. Aşk sadece bireysel bir duygu değil, aynı zamanda belirli bir insan ilişkileri biçimidir. Ergenlikte karşı cinsten biriyle arkadaşlık ihtiyacı, sevgiye ve her şeyden önce duygusal temasa, anlayışa ve yakınlığa olan ihtiyacı ifade eder. Aşk, fiziksel kültürde yoğun çalışmayı teşvik edebilir veya faaliyetini de düzene sokabilir. Öğrencilerinin kişisel deneyimleri hakkında bilgi ve psikolojik yardım, bir öğretmenin çok yönlü faaliyetinin gerekli ve önemli bir yönüdür.
Lise öğrencilerinin duygusal alanı aşağıdakilerle karakterize edilir:
1) deneyimlenen duyguların çeşitliliği;
2) ergenlerde olduğundan daha fazla, duyguların kararlılığı;
3) empati kurma yeteneği, yani başkalarının, onlara yakın insanların duygularına cevap verme yeteneği;
4) aşk duygularının tezahürü; gençlik aşkı sağlıklı bir duygudur ve eğitimciler ona saygıyla yaklaşmalı ve "kötülüğü durdurmaya" çalışmamalıdır. Çoğu durumda, kişinin duygularının nesnesinin dikkatini çekmek için eksikliklerin üstesinden gelme, olumlu kişilik özellikleri geliştirme, fiziksel olarak gelişme arzusu vardır; aşk, asil duyguları ve özlemleri gündeme getirir;
5) estetik duyguların gelişimi, çevreleyen gerçeklikte güzelliği fark etme yeteneği. Yumuşak, nazik, sakin lirik nesnelere estetik duyarlılık gelişir. Bu da lise öğrencilerinin kaba alışkanlıklardan, çekici olmayan davranışlardan kurtulmalarına yardımcı olur ve kendini tutmayı teşvik eder.
Her okul dönemi, duygu ve hislerin tezahüründeki özelliklerle karakterize edilir, bu nedenle, öğretmenin okul çocukları üzerindeki pedagojik etkisinin yeterli yollarını bulmak için bu özelliklerin dikkate alınması gerekir.
Kontrol soruları ve görevleri
1) Bölüm 3 için bilgi tabanının mantıksal bir diyagramını çizin.
2) Psikoloji klasiklerinin eserlerinde yaşa bağlı gelişimi anlamanın temel sorunlarını tanımlar.
3) Yaş gelişimi krizlerini analiz eder ve bunları aşmanın yollarını gösterir.
4) Çocuğun yaş gelişim aşamalarının karşılaştırmalı özelliklerini göz önünde bulundurun.
5) Bu bölümün teorik hükümlerinin beden eğitimi ve spor alanındaki uygulamalı etkinliklere uygulanmasına örnekler verir.
1. Bozhovich L.I. Seçilmiş psikolojik eserler. Kişilik oluşumu sorunları. - M., 1995.
2. Vygotsky L.S. Ayık. cit.: 6 ciltte - Cilt 3 - M., 1983.
3. Vygotsky L.S. Çocuk psikolojisi ile ilgili sorular. - SPb., 1999.
4. Davydov V.V. Eğitim geliştirme sorunları. - M., 1986.
5. Kon I.S. Erken gençlik psikolojisi. - M., 1989.
6. Öğrencilerin sürekli beden eğitimi kavramı - M .: VNIIFK, 1989.
7. Craig G. Gelişim psikolojisi. - M., 2000.
8. Kulagina I.Yu. Gelişim psikolojisi: doğumdan on yedi yaşına kadar çocuk gelişimi. - M., 1996.
9. Lisina M.I. İletişimin ontogenezi sorunu. - M., 1986.
10. Obukhova L.F. Gelişim psikolojisi: Ders kitabı. - M., 1999.
11. Ponomarchuk V.A., Ayashev O.A. Fiziksel kültür ve kişilik gelişimi. - M.: Beden eğitimi ve spor, 1991.
12. E. O. Smirnova, L. N. Galiguzova, T. V. Ermolaeva ve S. Yu. Doğumdan 3 yıla kadar çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi. - M., 2002.
13. Çepik V.D. Sosyal uygulamada fiziksel kültür - M.: Sovyet sporu, 1996.
14. Elkonin D.B. Gelişim psikolojisine giriş. - M., 1995.
15. Elkonin D. B. Çocuk psikolojisi: Ders Kitabı / Ed. DB Elkonin. - M., 2004.
Duygular özel bir deneyimdir, bireysel yansıyan nesnelerin, fenomenlerin ve nesnelerin konusu, onlara bir hedef özelliği verir ve konuyu ihtiyaç duyulan nesneye nasıl ulaşılacağıyla ilgili sorunları çözmeye teşvik eder. Bundan, duygunun çevrede yönlendirici ve keşif faaliyetine yönelik olduğu sonucu çıkar. Yalnızca bir çocukta oluşan konuya yön veren duygular, kesinlikle yönlendirilmiş bir faaliyete (M.V. Ermolaeva), bizim faaliyetlerimize (V.K. Vilyunas) neden olabilir. Ontogenide, kişiliğin oluşumunda ve yetiştirilmesinde önemli bir rol oynarlar.
Çocuğun duygusal alanının doğumdan yetişkinliğe kadar genel gelişim modeli, içeriğin sosyalleşmesi ve duyguların tezahür biçimleriyle belirlenir.
Erken yaştan okul öncesi çağa geçişte duyguların içeriğinde bir değişiklik olur. Bir çocukta duyguların içeriğinin yaş dinamikleri şu şekildedir: “bazı önemli duyguların yerini başkaları alır, daha önce olmayan yeni bir tür duygusal durum ortaya çıkar; daha önce büyük ilgi uyandıran nesneler ve eylemler artık onu uyandırmıyor, ancak kendilerine büyük ilgi çeken yeni nesneler ve eylemler ortaya çıkıyor ”(P.M. Yakobson, 1966).
A. V. Zaporozhets'e göre, yeni duyguların ortaya çıkışı, öncelikle çocuğun faaliyetinin içeriğinde ve yapısındaki bir değişiklikle ilişkilidir.
Okul öncesi çağda, çeşitli üretken faaliyetler (heykel, çizim), doğa ve müzikle tanışma bağlamında, çevredeki yaşamda ve sanat eserlerinde güzelliği hissetme yeteneği olarak estetik deneyimler gelişir.
Sınıflar ve didaktik oyunlar entelektüel duygular geliştirir: şaşkınlık, merak (merak), kişinin yargılarına ve eylemlerine güven veya şüphe, bulunan çözümden sevinç.
Entelektüel duygular grubu, çocuğun bilişsel aktiviteye, yöntemlerine ve tekniklerine hakim olmasına katkıda bulunur. “Bir çocukta ahlaki duygular, etrafındaki insanların ondan yüklediği ahlaki gereksinimlerin pratik olarak yerine getirilmesinin bir sonucu olarak gelişir.
Ahlaki duygular grubu, çocuğun kişiliğinin oluşumunda ve aktif yaşam pozisyonunun oluşumunda önemli bir rol oynar.
Bu nedenle, çocuğun karmaşık duygu ve duygularının gelişmesinde ana rol, dış dünya ile gerçek ilişkilere girdiği ve toplumun yarattığı değerleri özümsediği pratik faaliyeti tarafından oynanır.
Ev psikolojisi, esas olarak duyguların içeriğinin gelişiminin sosyal yönünü dikkate alır.
Domestik yaklaşım, toplumsal duyguların ontogenezdeki gelişiminin birkaç aşamadan geçtiği görüşüne dayanmaktadır.
Başlangıçta, çocuğun duygusal alanının sosyalleşmesi, duygusal sentoni ve duygusal merkezsizleşme mekanizmalarının ortaya çıkmasıyla belirlenir.
Duygusal bir bulaşma olarak duygusal sintoni, yenidoğan döneminde ortaya çıkar ve deneyimlerin konusu ne olursa olsun, bütünsel bir deneyimler dizisinden, farklı iletişim nesneleri için karmaşık empati biçimlerine kadar gelişim yolundan geçer.
Bu nedenle, bebeklik döneminde çocuk kimin duygusal bir deneyim yaşadığını ayırt etmez - kendisi veya başkası. Bu nedenle, davranışı gerçek bir duygusal deneyime işaret ediyor.
6 aylıktan itibaren çocuk kendisini çevresindeki insanlardan ayırmaya ve onların duygusal deneyimleriyle (annenin dertlerine çocuğun duygusal tepkisi) empati kurmaya başlar.
Yaşamın 1. yılının sonunda, synthonia "doğrudan etkileşimde karşılık gelen duygusal durumla enfeksiyon" olarak şekillenir.
Okul öncesi çocuklukta, çocuk zaten durumun doğrudan etkisinden tamamen bağımsız olduğu ve sevilen birinin duygusal durumu bile artık onu "enfekte etmediği" için sintoni anlamını yitirir. Başka bir kişinin durumu, çocuğu yalnızca, bu durumun nedenlerini doğrudan tanıyarak, bu durumun meydana geldiği duruma aktif olarak dahil olursa etkiler. Yani çocuk kendini bir başkasının yerine koyma ve başarısını ve başarısızlığını kendisininmiş gibi deneyimleme yeteneğine sahiptir.
A.V. Zaporozhets bu neoplazmı şu şekilde tanımlıyor: “İletişim ve toplu faaliyet deneyiminin etkisi altında bir çocukta oluşan, diğer insanlara sempati duyma, başkalarının sevinçlerini ve üzüntülerini kendisininki gibi deneyimleme yeteneği, mecazi anlamda yol açar. deyim yerindeyse, entelektüel ademi merkeziyetçiliğin ortaya çıkışından önce gelen duygusal ademi merkeziyetçiliğe".
Merkeziyetçilik, yerli araştırmacılar tarafından bireyin benmerkezciliğinin üstesinden gelmek için bir mekanizma olarak kabul edilir. Kendisinden farklı konumların karşılaştırılması ve bütünleştirilmesi sonucunda öznenin konumunun değiştirilmesinden oluşur.
Çocuğun gelişimi boyunca, ortak faaliyetler ve iletişim için gerekli olan empati, sempati, başka bir kişiye yardım gibi yeni karmaşık sosyal deneyim biçimleri ortaya çıkar. Ev psikolojisinde, bu sosyal deneyim biçimleri aşağıdaki anlamlarda yorumlanır.
Empati, öznenin başka bir kişinin yaşadığı aynı duygusal durumları, onunla özdeşleşerek deneyimlemesidir.
Sempati, kişinin başka bir kişinin duyguları hakkında kendi duygusal durumlarının deneyimidir.
Yardım, şefkat, empati ve sempatiye dayalı özgecil eylemler kompleksidir.
Sonuç olarak, okul öncesi çocukluk döneminde empati gelişimindeki eğilimler aşağıdaki gibi özetlenebilir.
1. Bebeğin empatik tepkileri kendilerini duygusal özdeşleşme biçiminde gösterir ve bulaşma ve taklit yoluyla gerçekleştirilir. Böylece bebek, deneyimlerini bir yetişkinle paylaşmaya ve bir yetişkinin deneyimlerini kabul etmeye çalışır.
2. Erken çocukluk, nesnelere ve durumlara karşı bir dizi empatik tepkinin gelişmesiyle karakterize edilir. Bir dizi empati nesnesinde, yakın akrabalara ek olarak, çocuk akranlarını da içerir.
2 yaşında bir çocuk, akranının deneyimlerine duygusal olarak tepki verebilir, ancak bu empati tezahürü, kendisini bir başkasıyla, kendi duygularını komşusunun duygularıyla özdeşleştirmeye dayanır. Sadece 3 yaşında duygusal merkezsizleşme belirtileri ortaya çıkar (kendini toplumun bir birimi olarak ayırma) ve bu, çocuğun deneyimlerini etrafındaki dünyadan ayrı olarak var olarak ayırt etmesine izin verir. Buna rağmen, erken yaştan okul öncesi çağa geçiş sırasında empatinin ana mekanizması özdeşim olarak kalır.
3. Erken ve orta okul öncesi çağda, empatik deneyimlerin özü, kendisinin ve bir partnerin bağımsız iletişim ve deneyim nesneleri olarak farklılaşması (ayrılması) nedeniyle değişir. Çocuk, yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim sürecinde, ortaya çıkan durumların sonuçlarını tahmin etmeye ve kendisini ve başkalarını duygusal olarak değerlendirmeye başlar, yani duygusal-bilişsel ademi merkeziyetçilik mekanizması işlemeye başlar. Bu, daha karmaşık empati biçimlerinin (sempati, empati, yardım) gelişimini teşvik eder.
4. Kıdemli okul öncesi yaş, belirli bir empatik tepki biçimi ile karakterize edilir.
Bunun nedeni, çocuğun duygusal alanının doğrudan bir duygusal tepkiden ahlaki kriterler ve ilişkilerin aracılık ettiği bir empatik deneyim biçimine dönüşmesidir.
Yerli araştırmacıların bakış açısından, davranışın duygusal düzenlemesinin yaşa bağlı dinamikleri, çocuğun faaliyetinin genel doğasındaki ve motivasyonundaki değişiklikten kaynaklanmaktadır.
Ek olarak, duygusal alanın oluşumu ve düzenlenmesi, kişiliğin gelişiminden ayrı düşünülemez.
Kişilik gelişiminin normatifliği sorununa dönen G.M. Breslav, kişilik oluşumundaki sapmaların duygusal rahatsızlıkla bağlantısını belirtir - duygusal düzenlemenin seçici ve duruma uygun karakterinin kaybında ifade edilen duygusal düzensizlik. Bu, çocuğun akranlarının genel ruh halinden duygusal olarak "düşüşünde" kendini gösterir, yani. duygusal durumu nedeniyle kendini onlardan soyutlar. Bu gerçeğin araştırılmasına dayanarak, G. M. Breslav, "çocuğun etkinliğinin ve öz farkındalığının konu içeriğinin göstergelerinden ayrılamayan" duygusal gelişimin normatif seyrinin göstergelerinden oluşan bir sistem oluşturur.
Uyumlu gelişim için, çocuğun duygusal düzenleme oluşturma sürecinde duygusal uyumun istikrarlı ve dinamik (kriz) aşamalarından geçmesi gerekir.
Okul öncesi döneme giren çocuk, konuşma yoluyla durum dışı öz düzenleme, bir faaliyet konusu olarak öz farkındalık ve "çoklu motivasyon" yeteneğine zaten sahiptir.
Yaşamın 4. yılında, daha karmaşık bir duygusal düzenleme mekanizması ortaya çıkar - kişinin kendisinin ve başkalarının eylemlerinin beklenen sonuçlarının duygusal beklentisi, bu da çocuğun geçmiş deneyimlerini harekete geçirmeyi mümkün kılar. Bu gerçek, son zamanlardaki olumsuz eylemlerin duygusal sonuçları olarak utanç ve suçluluk duygusu yaşama becerisine yansır.
Okul öncesi çağda duygusal düzenlemenin belirli bir fenomeni olarak, karşılık gelen duygusal renklendirme ile ilgili olarak geleceğin ve geçmişin deneyimidir. Yani, G. M. Breslav'ın uzamsal-zamansal yer değiştirme olarak bahsettiği "bir bireyin ideal uzay ve zamanda hareketi için duygusal destekten" bahsediyoruz.
Okul öncesi bir çocuğun gelişimindeki sosyal durumun doğası, sosyal normları ve davranış kurallarını yeniden üretme ve özümseme arzusu da duygusal düzenlemenin vurgularını belirler. Duygunun nesnesi ve amacı, belirli normların, güçlerin ve sosyal statünün taşıyıcısı olarak giderek başka bir kişi olmaktır. İkincisi, çocuğun etkileşimde aktif veya pasif bir pozisyon alması için bir gerekçedir. Bu nedenle, okul öncesi bir çocuk, bir akranının saldırgan eylemlerine saldırganlıkla yanıt verir, ancak daha küçük bir çocuğun saldırganlığına sakince izin verir. Daha büyük okul öncesi çağda böyle bir davranış farklılaşması, duygusal süreçlerin keyfi düzenleme alanına geçişiyle doğrulanır.
Dikkate alınması gereken aşağıdaki yeni oluşum, duygusal süreçlerin keyfiliğidir (kişinin acil arzularını bilinçli olarak belirlenen hedeflere tabi kılma yeteneği), çocuğun çocukluk boyunca zihinsel gelişiminin tüm seyrinin sonucudur.
Okul öncesi çağın sonunda, bu neoplazm, ruhun duygusal ve reaktif bileşenleri arasındaki ilişkiyi gösteren davranış düzenleme düzeyinde ortaya çıkar. Ayrıca ilkokul çağında duygusal ve davranışsal tepkilerin keyfi düzenleme biçimlerinin karmaşıklığı ile birlikte zihinsel süreçlerin keyfiliği ortaya çıkar.
Okul öncesi yaşta, çocuk sosyal normlar hakkında fikirler (genelleştirilmiş bilgi) oluşturur, ancak bu fikirler hala onun olumlu veya olumsuz duygusal deneyimlerinden ayrılamaz.
Ek olarak, okul öncesi çocuklar, güdülerin nispeten istikrarlı bir yerinde olmayan bağımlılığı geliştirir. Bu nedenle, okul öncesi çocuklar bazı durumlarda arzularının üstesinden gelebilir ve "zorunluluk" ahlaki güdüsüne göre hareket edebilirler. Bu, ahlaki duygularının diğer güdülerden daha büyük bir güdü gücüne sahip olmasıyla açıklanmaktadır. Bu durumda, baskınlıkları bilinçli olarak çocuğun kendisi tarafından belirlenmez. Yani, daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklar, davranışlarının göreli istikrarını sağlayan "istemsiz keyfilik" ile karakterize edilir.
Ayrıca okul öncesi çağda davranışsal eylemlerin duygusal düzenlemesi oyunun kurallarına uygun olarak gerçekleştirilebilir. Böylece aktivasyonu yüksek olan bir çocuk, oyun işbirliği (etkileşim) isteği ile hareket halinde kendini tamamen sınırlar.
Keyfi düzenlemenin ilk oluşumu, oyun faaliyeti bağlamında gerçekleştirilir, ancak yaşamın 5-6. Duygusal düzenlemenin yaşa uygun gelişimi ile, aktivasyonu için oyun güdüsü, bir dizi başka güdüyle (bilişsel, iletişimsel) ilişkili olarak baskındır.
Bu nedenle, okul öncesi bir çocuğun oyunu, duygusal süreçlerin keyfiliğini geliştirmenin bir yolu olarak düşünülebilir.
Okul öncesi çocukluğun bir dizi neoplazması, duygusal durumların bir farkındalık aracı olarak hizmet eden bir dizi sözlü tanımlaması olarak bir duygu dilinin oluşumunu içerir. İçerik olarak bu tanım, V.A. tarafından ortaya atılan “sözlü anlatım standardı” terimine yakındır. Labunskaya, ifade standartlarının oluşumunun bir göstergesi olan çeşitli duygusal (esas olarak yüzler) ifade belirtilerinin açıklamasını belirlemek için. Bu tür bir algı, okul öncesi çağındaki çocukların çoğunda sempati, tasvir edilene karşı empati ile kendini gösterir.
Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi doktrinine atıfta bulunarak (L.S. Vygotsky, 1983), kişinin duygularını gerçekleştirme yeteneği, oluşum koşulları oyun ve iletişim olan ve araçları konuşma olan daha yüksek bir zihinsel işlev olarak düşünülebilir. .
Çocukların faaliyetlerinin güdülerle içsel olarak belirlenmesi, özel bir psikolojik düzenleme mekanizması - davranışın duygusal olarak düzeltilmesi - yardımıyla gerçekleştirilir. Bu mekanizma, çocuğun davranışının belirli bir durumun kişisel anlamı ile koordinasyonu ve onun ihtiyaçlarını ve ilgi alanlarını karşılamak için içinde gerçekleştirilen eylemlerle karakterize edilir.
Bu nedenle, duygusal alanın gelişimi, okul öncesi çağdaki gelişimin merkezi neoplazmalarından biridir. Bu neoplazm, bilişsel süreçlerin (hayal gücü, düşünme, algı) gelişimi ve ayrıca çocuğun davranışı için yeni güdülerin oluşumu ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Önceki tüm duygusal gelişim süreci, duygusal düzenlemenin ana mekanizmasının - çocuğun davranışının duygusal olarak düzeltilmesi - oluşumunu belirler.
Çalışanlarım tarafından birkaç yüz birinci sınıf sporcuyla yapılan bir anket, takım sporlarına katılan kadınların, aynı sporlara katılan erkeklere göre önemli ölçüde daha yüksek nevrotikliğe sahip olduğunu gösterdi (sırasıyla %34 ve %12). Düşük nevrotiklik erkek sporcularda kadın sporculara göre daha yaygındır (sırasıyla %34 ve %13).
Temel duyguları deneyimleme eğilimindeki farklılıklar. L. V. Kulikov, üzüntü, kaygı ve suçluluk öz değerlendirmesinde önemli cinsiyet farklılıkları ortaya çıkardı. M. S. Ponomareva tarafından yürütülen, okul çocukları ve farklı yaştaki kız öğrencilerde temel duyguları deneyimleme eğilimlerinin karşılaştırılması, tüm yaş gruplarındaki kız ve kızlarda korku eğiliminin erkeklere ve genç erkeklere göre çok daha belirgin olduğunu gösterdi (Şekil 16.6). ).
M. S. Ponomareva (Ilyin, Ponomareva, 2001) tarafından öfke ve üzüntü yaşama eğilimi ile ilgili yaşa bağlı ilginç bir dinamik ortaya çıkarılmıştır. Öğrenciler ne kadar küçükse, erkeklerde bu duyguları yaşama eğilimi o kadar belirgindir ve öğrenciler ne kadar büyükse, kadınlarda bu eğilimler o kadar belirgindir (Şekil 16.7).
Sevinç eğilimi yaşa bağlı net bir dinamik ortaya koymadı: 8-9, 12-13 ve 16-17 yaşlarında erkek ve kızlarda eşit olarak ifade edilir ve 10-11 ve 14-15 yaşlarında eski kızlarda daha belirgindir.
K. N. Sukhanova'nın (2001) gösterdiği gibi, erkekler duyguların dışavurumunu kadınlardan daha fazla kısıtlar (%60'a karşı %40) ve duygusal katılıma daha çok ihtiyaç duyarlar (%100'e karşı %60). Aynı zamanda, daha güçlü cinsiyet temsilcileri genellikle duygusal sorunları görmezden gelir (% 80'e karşı % 30). Kadınların ilişkilerde duygusal kayıtsızlığı sürdürme olasılığı daha yüksektir (%60'a karşı %40). Yazar, erkeklerde duygusal sorunların benlik saygısı düzeyinde maskelendiği ve hatta reddedildiği sonucuna varıyor.
Başkalarıyla duygusal ilişkilerdeki farklılıklar. Kızlar arasındaki arkadaşlıklar erkekler arasındakinden daha güvenilirdir (Rubin, 1983). Kızlarda karşı cinsle yakın arkadaşlık kurma isteği erkeklere göre daha erken bağlanır (Sharabany, Gershony, Hoffman, 1981).
Duygusallığın özelliklerindeki farklılıklar. İÇİNDE Literatür, kadınların daha büyük bir duygusal duyarlılığına ve duygusal istikrarsızlığına dikkat çekiyor. V. G. Pinigin'in okul çocukları ve öğrenciler üzerinde kendi yaşam tezahürlerinin değerlendirmelerini kullanarak bu konuyla ilgili çalışması, duygusal uyarılabilirlik açısından kadınların tüm yaş gruplarında erkeklerden açıkça üstün olduğunu ortaya koydu (bu, P. A. Kovalev'in aşağıdaki kadınların daha fazla sinirlilik konusundaki verilerine karşılık geliyor), duyguların korunma süresi ve duygusal istikrar açısından daha az - yoğunlukta, hatta daha az ölçüde - (Şekil 16.8).
Duygusal özellikler ve kişilik tiplerindeki farklılıklar. Kadınlar, kişilerarası ilişkilerin duygusal yönlerine ve deneyimlerine çok daha fazla önem veriyor. Daha empatik oldukları düşünülür. Bununla birlikte, bu konuyu 10-12 yaş arası çocuklarla inceleyen yazarlar (Eisenberg, 1989; Eisenberg ve diğerleri, 1987), bunun kızların ahlaki açıdan erkeklerden daha erken olgunlaşmasından kaynaklandığına inanmaktadır.
16.10. Duygusal alanda cinsiyet farklılıkları 411
Pirinç. 16.6. Erkeklerde ve kadınlarda korku yaşama eğilimi Dikeyde - eğilimin şiddeti, puanlar; yatay - yaş, yıllar
Pirinç. 16.7. Erkeklerde ve kadınlarda öfke ve üzüntü yaşama eğilimi A - öfke eğilimi, B - üzüntü eğilimi. Diğer atamalar Şekil 1'deki ile aynıdır. 16.5
Bölüm 16
Pirinç. 16.8. Kadınlarda ve erkeklerde duygusallık özelliklerindeki farklılıklar (düz çizgi - kadın, noktalı çizgi - erkek)
P. A. Kovalev'e (1996) göre, sinirlilik (duygusal uyarılabilirlik) kadınlarda daha belirgindir (bkz. Şekil 8.2).
Kovalev'e göre, kızgınlıkla ilgili olarak, anlamlı bir cinsiyet farkı bulunmadı ve erkeklerde kendini haklı çıkarma tahminleri, kadınlardan daha yüksekti (daha önce verilen Şekil 14.3'te görülebileceği gibi).
A. A. Plotkin'e göre, hem erkeklerde hem de kadınlarda, neşenin eşit derecede korku ve öfke ile hakim olduğu bir duygusal tip yaygındır. Ayrıca erkeklerde en sık öfke ve neşenin korkuya üstün geldiği yapı, kadınlarda ise en yaygın olarak neşe ve korkunun hakim olduğu duygusal yapıdır. Bu veriler, erkeklerde doğrudan fiziksel ve sözel saldırganlığın daha fazla ciddiyetine ilişkin literatürde bulunan verilerle tutarlıdır (Kovalev, 1996, vb.). Kadınların öfke ve korkuya olan aynı yatkınlığı, korku eğiliminin öfke eğilimini dengeleyebileceğine, bireyleri saldırgan eylem ve çatışmalardan uzak tutabileceğine veya daha fazlasına çevirebileceğine inanan K. Izard (1980) açısından açıklanabilir. "daha yumuşak" biçimler (örneğin, P. A. Kovalev'e göre kadınlarda baskın olan dolaylı sözlü saldırganlığa). Öte yandan öfke, korkuya karşı bir savunma işlevi görebilir, psikolojik telafi ve rahatlama sağlayabilir ve özgüven duygusunu artırabilir (Shibutani, 1969; Eberlein, 1981).
16.10. Duygusal Alanda Cinsiyet Farklılıkları 413
Yurt dışında yapılan araştırmalarda kadınların duygusal özellikleri toplumdaki sosyal konumları ile ilişkilendirilmekte ve ailede çalışan kadınların suçu ve kadının başarı korkusu olarak iki düzlemde ele alınmaktadır.
Çalışan ailede suçluluk 1 Batılı psikologların yakın ilgisinin nesnesi haline geldi. Bu, bir kadının hem aile ocağının bekçisi rolünü hem de iyi bir profesyonelin rolünü eşleştirmeye çalıştığı kişisel çatışmanın bir sonucudur. Bu iki rol, kadınlara çelişkili talepler yükler ve çoğu zaman kadınlar her iki rolü de iyi performans gösterecek fiziksel ve zihinsel kaynaklardan yoksundur. Bunu anlayan kadın, çocuklarına, kocasına, iş yerindeki üstlerine karşı suçluluk duymaya başlar (Vitkin, 1996; Berg, 1986; Barling, 1990), bu da psikosomatik belirtilere neden olabilir.
Çocuklara karşı suçluluk duyguları(açıkçası, özellikle bir kadın bir çocuğun doğumundan sonra işe döndüğünde ve olduğu gibi onu terk ettiğinde şiddetli bir şekilde deneyimlenir), onlarla belirli davranış kalıpları, özellikle de L. Hoffman'ın "ezici aşk" dediği aşırı telafi edici davranış üretir. " Aşırı telafi birçok biçim alır. Bir durumda, akşam işten eve gelen anne, çocuğun bütün gün yokluğunu yakın iletişim ve özenle, tüm arzularını yerine getirerek, ona rahatlama fırsatı vermeden telafi etmeye çalışır. Akşamları, bu tür anne bakımından sonra çocukların çoğu zihinsel olarak "işkence görür".
Diğer biçimler - özellikle anne bir iş gezisindeyse veya işten geç kalmışsa, çocuğa çok sayıda oyuncak satın almak. B. Berg bu davranışa "kendi kendine davranış" adını verir, çünkü oyuncaklara çocuktan çok bu şekilde durumu düzeltmeye çalışan anne ihtiyaç duyar. Bütün bunlar nihayetinde çocuğun yanlış yetiştirilmesine, bağımsızlık eksikliğinin, kaygının ve diğer kişisel çarpıklıkların gelişmesine yol açar.
Suçluluk deneyiminin bir kadını anne olarak daha az etkili yaptığına inanılıyor. Annesinin önünde kendini suçlu hissettiğini anlayan çocuk, onu manipüle etmeye başlayacak ve kasıtlı olarak annede bu duygusal deneyime neden olacaktır. Bu da annenin çocuğa kızmasına ve hatta ondan nefret etmesine neden olabilir. K. Borman ve diğerleri (Borman ve diğerleri, 1984), bir kadın annelik sorumluluklarıyla iyi başa çıkamadığı için kendini suçladığında, bir çocukla iletişimine sıklıkla çok sayıda "mantıksız" öfke patlamalarının eşlik ettiğini öne sürerler.
Eş ile ilişki içindeçalışan bir kadında suçluluk, kocasına ev işlerinde yardım etmeyi reddetmekle kendini gösterebilir. Bir kadın, evin hanımı olarak onu "hayal kırıklığına uğratmamak" için kocasından kasıtlı olarak yardım istemez. Ayrıca çocuklarına ve kocasına karşı suçluluk duyan bir kadın, özellikle kültürel gelenekler kocalarından daha başarılı olan eşleri onaylamadığı için bilinçaltında iş kariyerinden vazgeçmeye çalışır. Bu olguya “başarı korkusu çatışması” adı verilmiştir.
Son olarak, ailenin önünde suçluluk duygusu, başkaları (çocuklar ve koca) ilgisiz kaldığı için kadının kendine daha az ilgi göstermesine neden olur.
Kadınların başarı korkusu.Şunun öğrencisi: J. AtkinsonM. Horner (1968), öğretmenine iki faktörlü modeli tanıttı (başarı motivasyonu -
"Bu sayı sunulurken O. A. Gavrilitsa'nın (1998) bir makalesinden yararlanılmıştır.
3.4.1. çocuklar ilkokul yaş çok yüksek bir duygusallıkla ayırt edilir, hala duygusal durumlarını nasıl yöneteceklerini bilmiyorlar. Ancak yavaş yavaş daha ölçülü ve dengeli hale gelirler. Çocuklar, uzun, istikrarlı, neşeli ve neşeli bir ruh hali ile karakterize edilir, ancak bazılarının, abartılı iddia düzeyi ile eğitim çalışmasının mütevazı sonuçları arasındaki tutarsızlıkla ilişkili olumsuz duygusal durumları vardır. Bilişsel, estetik ve özellikle ahlaki duygular tuhaf bir şekilde değişir. Bu yaştaki bir çocuğun entelektüel duyguları, artan merakının tatmini ve bilgi için doyumsuz susuzluğuyla bağlantılıdır. Çocuklar okumayı, televizyon izlemeyi severler, giderek daha fazla yeni bilgi ve izlenim edinmeye çalışırlar. Bu dönemde estetik duyguların gelişimi, estetik zevkin eğitimi için uygun koşullar yaratılır. Küçük öğrencilerde müzik dinleme ve şarkı söyleme sevgisi oluşturmak kolaydır. Bir müzik parçasını oldukça hassas ve ustaca anlayabilir ve onu doğru bir şekilde karakterize edebilirler. Çocuklar resimleri algılayabilir, gerçekten güzel olanı her türden sahteden ayırt etmeyi öğrenebilir. Estetik olanlar da dahil olmak üzere duygular, çevrenin belirli bir yansıma biçimidir. Dolayısıyla doğanın, çevrenin, ev eşyalarının estetik bir ihtiyacı karşılayabileceği yerlerde oluşur ve gelişir. Ancak bu yeterli değil - çeşitli faaliyet biçimlerine amaçlı katılım gereklidir: gözlem, dinleme, enstrüman çalma, şarkı söyleme, dans etme, çizim vb.
Çocuklarda ve ahlaki duygular alanında derin değişiklikler yaşanıyor. Zaten yüksek ahlaki duygular yaşayabilirler: sadece akrabalara (ebeveynler, öğretmen) değil, aynı zamanda cesaret, asalet, bağlılık gösteren yabancılara da özen ve duyarlılık. Bu yaştaki çocuklar için, eylemlerinin ve diğer insanların eylemlerinin çeşitli değerlendirmeleri ve onlar hakkındaki yargılar son derece karakteristiktir. Okul çocuklarının şu veya bu olaya duygusal tepkileri, doğrudan "sıkılıklarının" derecesine veya iddialarının düzeyine bağlıdır.
Bilişsel, estetik ve ahlaki duyguların oluşumu, çocuk tarafından belirli bir ilgili bilgi sisteminin geliştirilmesini gerektirir. Bunlara dayanarak, değer yargıları ve çeşitli duygular oluşur. Bilgiye dayalı insan duyguları haklı ve istikrarlı hale gelir. Bununla birlikte, ahlaki kavramların gelişimi, bir çocukta ahlaki duyguların ve hatta ahlaki eylemlerin ortaya çıkmasını garanti etmez. Duygular, özellikle ahlaki olanlar, tek bir çağrışım sisteminin oluşumu temelinde gelişir: bilgi - duygular - eylemler. Bu bağlantılardan yalnızca birini geliştirmeyi amaçlayan, diğer ikisinden izole edilmiş eğitim, ya biçimciliğe ve duygusallığa ya da kayıtsızlık ve duyarsızlığı gizleyen deneyimlere yol açar.
3.4.2. Merkezi ve spesifik neoplazm genç kendisinin artık bir çocuk olmadığı fikridir - bir yetişkin gibi hissetmeye başlar, bir yetişkin olmaya çabalar. Yetişkinlik duygusu olarak adlandırılan bu özelliğin özelliği, bir gencin çocuklara ait olduğunu reddetmesi, ancak başkalarının tanıma ihtiyacı olmasına rağmen, hala gerçek, tam teşekküllü bir yetişkinlik hissine sahip olmamasıdır. onun yetişkinliği.
Bir gencin bu özelliği, sosyal faaliyetinin yönünü belirler: yetişkinlerin dünyasında ve onların ilişkilerinde var olan biçimleri, değerleri ve davranış biçimlerini algılamaya ve özümsemeye çalışır. Ergenler bağımsızlık, belirli bir bağımsızlık için çabalarlar, yetişkinlerin değerlendirmelerine, onurlarının ve haklarının küçümsenmesine karşı çok hassastırlar. Onlara “küçük” muamelesi yapmak onları gücendirir ve yetişkinlerden uzaklaştırır. Aynı zamanda kızlar, diğerlerinin onlar hakkında ne düşündüğü konusunda erkeklerden daha fazla endişe duyarlar, eleştiriye ve alay konusu olmaya çok daha duyarlıdırlar. Ergenliğin duygusal tepkilerinin bazı özelliklerinin kökleri hormonal ve fizyolojik süreçlerdedir. Fizyologlar, ergenlik çağındaki zihinsel dengesizliği ve onun karakteristik ani ruh hali dalgalanmalarını, coşkudan depresyona ve depresyondan coşkunluğa geçişleri, ergenlik çağındaki genel uyarılmanın artması ve her tür koşullu ketlemenin zayıflamasıyla açıklar.
Bununla birlikte, genç erkekler bir yana, ergenlerin duygusal tepkileri ve davranışları yalnızca hormonal değişimlerle açıklanamaz. Ayrıca sosyal faktörlere ve yetiştirme koşullarına da bağlıdırlar ve bireysel tipolojik farklılıklar sıklıkla yaş farklılıklarına üstün gelir. Büyümenin psikolojik zorlukları, iddia düzeyinin tutarsızlığı ve "Ben" imajı, genellikle bir ergen için tipik olan duygusal gerginliğin gençlik yıllarını da yakalamasına neden olur. Projektif testler (Rorschach testi, tematik algı testi) 12 yaşından 16 yaşına kadar kaygı düzeyinde bir artış göstermektedir. Aynı yaşta, dismorfomani sendromunun (fiziksel eksiklik saçmalığı) yayılmasında bir zirve vardır. Psikiyatrist A.A.'ya göre 13-14 yıl sonra. Mehrabyan, kişilik bozukluklarının sayısı keskin bir şekilde artıyor.
3.4.3. Duygusal zorluklar, gençliğin rastlantısal ve evrensel olmayan özellikleridir. Vücudun organizasyon düzeyi ve öz düzenleme düzeyi ile duygusal duyarlılığın arttığı ve aynı zamanda psikolojik savunma olanaklarının arttığı genel bir model vardır. Bir kişide duygusal uyarılmaya neden olabilecek faktörlerin aralığı yaşla birlikte daralmaz, genişler.
Duyguları ifade etme biçimleri çeşitlenir, kısa süreli tahrişin neden olduğu duygusal tepkilerin süresi uzar vb. Bir yetişkin tüm uyaranlara
çocuğun yakınlığı, aşırı uyarılma ve duygusal dengesizlikten ölürdü - sonuçta, onun için önemli olan ilişkiler çemberi çocuklarınkinden çok daha geniştir.
Bununla birlikte, D. Hebb ve W. Thompson, bir yetişkinin, etkili içsel engelleme ve özdenetim mekanizmalarının yanı sıra dış etkilere seçici bir şekilde yanıt verme yeteneğinin geliştirilmesiyle kurtarıldığını belirtiyor. Büyüyen çocuk, duyguların bazı dışsal tezahürlerini kontrol etmeyi ve bastırmayı öğrenir, duygular içe doğru gider, içselleşir, içsel uyarılma kaynakları yaratır ve aynı zamanda farklılaşır.
Daha büyük okul çocukları, diğer yaşlara kıyasla tüm iletişim alanlarında en yüksek düzeyde kaygı gösterirler, ancak kaygıları özellikle ebeveynlerle ve bir dereceye kadar bağımlı oldukları yetişkinlerle iletişimde keskin bir şekilde artar.
Ergenliğin duygusal sorunlarının farklı kökenleri vardır. Ergen dismorfomani sendromu - kişinin vücudu ve görünüşü ile meşgul olması - genellikle ergenlikte kaybolur. Kişilik bozukluklarının sayısındaki keskin artış, temel olarak, öz-farkındalıklarının az gelişmiş olması nedeniyle çocukların bu tür bozuklukların hiç olmamasından kaynaklanmaktadır. Ergenlikte ortaya çıkan acı verici belirtiler ve kaygılar, genellikle çağın kendine özgü zorluklarına verilen bir tepkiden çok, daha önceki psişik travmaların gecikmiş etkisinin bir tezahürüdür. Son araştırmalar, ergenlik kavramını "nevrotik" bir gelişim dönemi olarak reddediyor. Çoğu insan için, ergenlikten ergenliğe geçişe, iletişimde ve genel olarak duygusal refahta bir gelişme eşlik eder. Amerikalı psikolog R. Cattell'e göre, 12 ila 17 yaşları arasında, sosyallik, insanlarla başa çıkma kolaylığı, baskınlık (azim, rekabet gücü, hükmetme arzusu) gibi faktörlerin göstergeleri gözle görülür şekilde iyileşirken, genel uyarılabilirlik tam tersine , azalır.
Sorular ve görevler
1. İhtiyaçlar ve duygular arasındaki ilişki nedir?
2. Duygusal alanın oluşumu için koşullar nelerdir?
Yükleniyor...
