Okul öncesi çocukların akranlarıyla ilişkileri. Okul öncesi çocukların sosyal etkileşimi

eşyalarla" Okul öncesi çocukların akranlarıyla etkileşim ve iletişiminin geliştirilmesi"Mavrina I.V. sonraki sayfada bulunabilir.

Okul öncesi çocukluk döneminde, yetişkinlerle etkileşim ve iletişim, çocuğun gelişiminde öncü bir rol oynar. Ancak tam teşekküllü sosyal ve bilişsel gelişim için artık bu yaştaki çocukların sadece yetişkinlerle iletişim kurması yeterli değil. Bir öğretmenin çocuklarla en iyi ilişkileri bile eşitsiz kalır: bir yetişkin eğitir, öğretir, çocuk itaat eder, öğrenir. Akranlarıyla iletişim durumunda, çocuk daha bağımsız ve bağımsızdır. Çocuğun karşılıklı güven, nezaket, işbirliği yapma isteği, başkalarıyla iyi geçinme, haklarını savunma ve ortaya çıkan çatışmaları rasyonel bir şekilde çözme gibi nitelikleri eşit ortaklarla etkileşim sürecinde edinir. Akranlarıyla etkileşime girme konusunda çeşitli olumlu deneyimlere sahip olan bir çocuk, kendisini ve başkalarını, kendi yeteneklerini ve başkalarının yeteneklerini daha doğru bir şekilde değerlendirmeye başlar, bu nedenle yaratıcı bağımsızlığı ve sosyal yeterliliği gelişir.

Okul öncesi çağda çocukların etkileşiminde önemli değişiklikler meydana gelir. Daha genç okul öncesi çağda, durumsaldır veya bir yetişkin tarafından başlatılır, kararsızdır, kısa sürelidir. Daha büyük yaşta, çocukların kendileri ortak faaliyetlerin başlatıcıları olarak hareket ederler, buradaki etkileşimleri uzun vadeli, istikrarlı, seçici ve çeşitli biçimlerde hale gelir.

Çocukların etkileşiminin ve iletişiminin gelişimi, okul öncesi çocukların önde gelen etkinliği olan oyunda en açık şekilde kendini gösterir. Bunun için gerekli koşulları yaratırsanız, çocukların işbirliği olanakları sınıfta da gözlemlenebilir - çocuklara bir işbirliği ilişkisine girecekleri (eylemlerin koordinasyonu ve koordinasyonu) özel görevler sunun. Sınıfta çocukların işbirliği etkinliklerinin organizasyonu, yetişkinlerin oyundaki çocukların iletişimini etkilemesine olanak tanır; bu, çocukların artan bağımsızlığının bir yetişkinin oyun etkileşimlerini kontrol etme ve düzeltme yeteneğini azalttığı okul öncesi okul çağında çok alakalı hale gelir.

Çocuğun etkileşiminin ve iletişiminin doğası, elbette kişisel özelliklere bağlıdır: birisi gruptaki çocukların çoğuyla isteyerek oynar, biri sadece 1-2 çocukla oynar, bazıları aktif, temaslarda agresif, diğerleri pasif, akranlarına itaat eder, vb.

Bununla birlikte, çocuğun kişilik özellikleri ne olursa olsun, etkileşim ve iletişimin gelişimindeki ana eğilimler herkes için ortaktır.

ÇOCUK 5-6 YAŞ (üst grup)

I. Çocuk oyunlarında etkileşim ve iletişim

Etkileşimlerinde ve iletişimlerinde, daha büyük okul öncesi çocuklar gençlere göre daha akran odaklıdır: boş zamanlarının önemli bir bölümünü ortak oyunlarda ve sohbetlerde geçirirler, yoldaşlarının değerlendirmeleri ve görüşleri onlar için önemli hale gelir, birbirlerinden giderek daha fazla talepte bulunurlar ve davranışlarında onları dikkate almaya çalışırlar.

Bu yaştaki çocuklarda ilişkilerinin seçiciliği ve istikrarı artar: yıl boyunca kalıcı eşler kalabilir. Tercihlerini açıklarken artık daha küçük çocuklarda olduğu gibi durumsal, rastgele sebeplere (“yanınızda oturuyoruz”, “bugün bana oynamam için bir araba verdi” vb.) atıfta bulunmuyorlar, ancak şu veya bu çocuğun oyundaki başarısını (“onunla oynamak ilginç”, “Onunla oynamayı seviyorum” vb.), olumlu niteliklerini (“o nazik”, “o iyi”, “kavga etmiyor” vb.) not ediyorlar.

Çocukların oyun etkileşimi de önemli değişikliklere uğramaya başlar: eğer daha önce rol etkileşimi (yani oyunun kendisi) galip geldiyse, o zaman bu yaşta, kurallarının ortak bir tartışmasının önemli bir yer tuttuğu oyun hakkında iletişimdir. Aynı zamanda, eylemlerinin koordinasyonu, bu yaştaki çocuklarda sorumlulukların dağılımı en çok oyunun kendisinde ortaya çıkar.

Rolleri dağıtırken, çocuklar daha önce olduğu gibi bireysel kararlara (“Ben satıcı olacağım”, “Öğretmen olacağım” vb.) Veya başka birinin kararlarına (“Kızım olacaksın” vb.) Bağlı kalırlar. Ancak bu sorunu birlikte çözme girişimlerini de gözlemleyebilirler (“Kim olacak ...?”).

Daha yaşlı okul öncesi çocukların rol yapma etkileşiminde, birbirlerinin eylemlerini kontrol etme girişimleri artar - genellikle eleştirir, şu veya bu karakterin nasıl davranması gerektiğini gösterirler.

Oyunda çatışmalar ortaya çıktığında (ve daha küçük çocuklarda olduğu gibi, roller nedeniyle olduğu kadar karakterlerin yanlış eylemleri nedeniyle de ortaya çıkarlar), çocuklar bunu neden yaptıklarını açıklamaya veya bir başkasının eylemlerinin yasa dışı olduğunu haklı çıkarmaya çalışırlar. Aynı zamanda, davranışlarını veya bir başkasına yönelik eleştirilerini çoğu zaman çeşitli kurallarla haklı çıkarırlar ("Paylaşmalıyız", "Satıcı kibar olmalı" vb.). Ancak çocuklar her zaman kendi bakış açıları üzerinde anlaşamazlar ve oyunları bozulabilir.

Bu yaştaki çocuklarda oyun dışı iletişim daha az durumsal hale gelir, çocuklar daha önce edindikleri izlenimleri (örneğin izledikleri bir film, bir oyun vb.) isteyerek paylaşırlar. Birbirlerini dikkatlice dinlerler, arkadaşlarının hikayeleriyle duygusal olarak empati kurarlar.

Eğitimcinin dikkati, yalnızca kendileri tarafından reddedilen akranlarının oyunlarına katılmayı reddeden çocuklara değil, aynı zamanda etkileşim ve iletişimde yalnızca arzularına bağlı kalan, nasıl olduğunu bilmeyen veya onları diğer çocukların fikirleriyle koordine etmek istemeyen çocuklara da çekilmelidir.

II. Sınıfta çocukların etkileşimi

Daha küçük yaşta iki veya üç kişilik ortak görevler yapmak, çocukları ileri yaş gruplarında daha karmaşık kolektif çalışmalara hazırlar.

Yaklaşık 5 yaşından itibaren, sınıfta işbirliği ile çocuk, akranlarına ortak bir amaç için bir plan sunabilir, sorumlulukların dağılımı konusunda anlaşabilir, yoldaşlarının ve kendisinin eylemlerini yeterince değerlendirebilir. Etkileşim sırasında çatışmalar ve inatçılık yerini yapıcı tekliflere, anlaşmaya ve yardıma bırakır. Yetişkin ile ilgili olarak açık bir fark vardır. Daha genç okul öncesi çocuklar, çeşitli türde çatışmalar ortaya çıktığında sık sık ona dönerlerse, daha yaşlı olanlar bunları bağımsız olarak çözebilir ve bir yetişkine dönmek belirli bilişsel problemlerle ilişkilendirilir.

Bir grup çocuğun ortak inşasına bir örnek verelim. Öğretmen inşaat malzemesinden bir çocuk parkı inşa etmeyi önerir. Çocuklar 4-5 kişilik alt gruplar halinde birleştirilir. Her grupta her zaman esas olarak işi planlayan, binalar için çeşitli seçenekler sunan birkaç kişi olacaktır. Grupta yüksek düzeyde işbirliği, her çocuğun anlaşılacak ve kabul edilecek önerilerini ifade edebilmesiyle karakterize edilir. Çocuklardan biri bir bina planı çizer, diğerleri onu tamamlayabilir veya biraz değiştirebilir. Yavaş yavaş, çocuklar ortak bir anlaşmaya varırlar ve sorumlulukları dağıtmaya başlarlar - kim bir çit kurar, kim oturur, kayar, sallanır vb. Daha az yetenekli çocuklar, gerekli bina detaylarını getirmeyi hemen kabul ederler. Çalışmalar tamamlandıktan sonra parka oyuncak adamlar, hayvanlar, ağaçlar yerleştirilir.

Çocukların orijinal planı aynen takip etmesi gerekli değildir. Önemli ölçüde değişmemesi önemlidir (örneğin, bir park yerine - bir gemi). Çalışma sürecinde fikir rafine edilebilir, genişletilebilir. Örneğin birisi birkaç küçük oyuncak hayvan getirirse, bu durum çocuklara hayvanat bahçesi için bir yer ayırma fikrini verebilir. Güzel bir küf gören başka bir çocuk onu suyla doldurur ve yine parkta bulunan bir gölet elde edilir. Herkes genel fikrin uygulanmasına uygulanabilir bir katkıda bulunur - birisi planın başlatıcısı olabilir, biri uygulayıcı veya denetleyici olabilir. Çocuk ortak davanın sahipliğini hisseder, katkısından zevk alır.

İşin sonunda çocuklar binalarını dövmeyi severler, uzun süre birlikte olabilirler, şevkle birinin kazara yapılarını bozmamasını sağlarlar. Binalarını diğer grupların binalarıyla da karşılaştırırlar ve "onlar da iyi yaptı" diyerek onlardan bir şeyler ödünç alabilirler. Böylece, başkalarının çalışmalarına hayırsever dikkatin ortaya çıkışı not edilebilir.

Akranlarıyla anlaşamayan ve ortak davada kendine yer bulamayan çocuklar, bir yetişkinin yardımına ihtiyaç duyarlar. Çoğu zaman, bir şekilde dikkatleri üzerine çekmek için, çocukların binalarını yıkmaya başlarlar, çığlık atarak, önce bir çocuğu sonra diğerini çağırarak onları koşmaya ve eğlenmeye davet ederler. Genellikle bir sonuç alamayınca bir yetişkine şöyle derler: "Benimle oynamak istemiyorlar!"

Okul öncesi bir çocuğun kişiliği sadece ailede oluşmaz. Bazı durumlarda, ne aile ne de çocuğun kendi türünde bir toplumda kalması, kişiliğinin oluşumunun tüm ahlaki yönünü sağlayamaz. Çocukların davranış kuralları ve kişisel nitelikleri büyük ölçüde anaokulu öğretmeninin okul öncesi çocuklarla pedagojik iletişiminin doğası tarafından belirlenir.

İndirmek:

Ön izleme:

Okul öncesi çocukların eğitimcilerle etkileşiminin özellikleri.

Okul öncesi bir çocuğun kişiliği sadece ailede oluşmaz. Bazı durumlarda, ne aile ne de çocuğun kendi türünde bir toplumda kalması, kişiliğinin oluşumunun tüm ahlaki yönünü sağlayamaz. Çocukların davranış kuralları ve kişisel nitelikleri büyük ölçüde anaokulu öğretmeninin okul öncesi çocuklarla pedagojik iletişiminin doğası tarafından belirlenir.

A. N. Leontiev'in anaokulu öğretmenini okul öncesi bir çocuğun iletişiminin "küçük, samimi çemberine" dahil etmesi tesadüf değildir. Şöyle yazıyor: "Bu yaştaki çocukların öğretmenle ilişkisinin ne kadar tuhaf olduğu, çocuğun kendisine olan ilgisinin ne kadar gerekli olduğu ve akranlarıyla ilişkilerinde ne sıklıkla onun arabuluculuğuna başvurduğu biliniyor"

Psikolojik araştırmanın analizi, pedagojik bilim verileri, pedagojik deneyim çalışması, çocuklar üzerindeki pedagojik etkinin etkinliğinin büyük ölçüde öğretmen ve öğrenciler arasında doğru ilişkinin kurulmasına, onlarla iletişiminin özelliklerine bağlı olduğunu iddia etmeyi mümkün kılar. Özellikle, öğretmenin okul öncesi çocuklarla iletişiminin doğası, akran grubunda ortaya çıkan ve çocuğun kişiliğinin gelişimini önemli ölçüde etkileyen kişilerarası ilişkileri büyük ölçüde belirler.

Anaokulundaki yetiştirme ve eğitim çalışmaları, çocuklarla pedagojik çalışmanın amaç ve ilkelerinin insanlaştırılmasının kilit konumlarına dayanmaktadır. Ve bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki iletişim ve etkileşimin doğası, okul öncesi eğitimin kalitesini belirler. Eğitimcinin okul öncesi çocuklarla etkileşiminin özellikleri çocuğun psiko-duygusal ve kişisel gelişimini etkiler, çocuklarla ilişkinin türü ve onları yönetme tarzı çocuk toplumundaki ilişkiyi, yapısını belirler, anaokulundaki çocuklar için bir memnuniyet durumu ve psikolojik rahatlık sağlar. Bu nedenle, çocuklarla etkileşimi organize eden eğitimciler, profesyonel olarak önemli kişisel nitelikler, teorik ve pratik bilgi, beceriler, çocuğa bireysel bir yaklaşıma ve uygulamanın başarısına dayalı olarak etkileşime profesyonel olarak hazır olmayı belirleyen motivasyon-değer ilişkileri geliştirmelidir.

Çocuk benzersiz bir kişiliktir ve bu nedenle özel, bireysel etkileme yolları ve iletişim biçimleri gerektirir. Bugün öğretmen, okul öncesi çocukları yaratıcı bir şekilde dönüştürme, onlarla yaratıcı bir şekilde etkileşim kurma ve ayrıca öğrencileriyle işbirliği yapma ihtiyacı hissediyor. Bu bakımdan ahlak eğitiminin önemli koşullarından biri eğitimcinin çocuklarla işbirliği ve etkileşimidir. Ayrıca, bireysel bir yaklaşıma olan ihtiyaç tarafından da belirlenir, çünkü çocuk üzerindeki her etki, gerçekten etkili bir yetiştirme sürecinin imkansız olduğu dikkate alınmadan, bireysel özellikler olan "iç koşullar" yoluyla kırılır.

Başka bir kavram - "işbirliği" - öğretmenin konumunun çocuğun çıkarlarından ve toplumun tam bir üyesi olarak daha fazla gelişme olasılığından geldiği çocuğu etkileme ve onunla iletişim kurma taktiğidir. Yetişkinler çeşitli araç ve yöntemlerle çocuğun ahlaki fikirlerini, ahlaki niteliklerini ve davranış kültürünü oluşturur. İşbirliği açısından, öğrenciyle iletişim, çocuklara yönelik manipülatif yaklaşımı reddederek, tam bir eş olarak gerçekleştirilir. İşbirliği durumunda olası benmerkezcilik ve bireycilik aşılır ve kolektivizm duygusu da oluşur. Bu iletişim modeli ile çocukların hayal gücü, düşünceleri başarısızlık korkusuyla kısıtlanmaz, çocuklar kendilerini daha özgür, özgüvenli hissederler.

Okul öncesi eğitim kavramı, öğretmenin çocuklarla iletişim kurarken şu ilkeye bağlı kaldığı alternatif bir kişilik odaklı modelin ana konularını ortaya koymaktadır: "Yanında ve üstünde değil, birlikte!". Amacı, çocuğun bir birey olarak gelişimine katkıda bulunmaktır. Özgünlük, bir yetişkinin her çocuğun gelişimini belirli kanonlara göre ayarlamaması, ancak kişisel gelişimde çıkmazların oluşmasını önlemesidir. Aynı zamanda, kişiliğe yönelik iletişim modeli hiçbir şekilde çocukların sistematik eğitiminin ve yetiştirilmesinin, sistematik pedagojik çalışmaların yürütülmesinin kaldırılması anlamına gelmez. Bu sadece temel bir temeldir, gelişmiş bir kişiliğin gelişiminin ilk aşamasıdır.

Eğitimcinin çocuklarla işbirliği ve etkileşimi, okul öncesi çocukların ahlaki eğitimi, çocuk davranış kültürünün oluşması için önemli koşullardan biridir.

Çocuğun anaokulunda gelişimi, kişisel niteliklerinin oluşumu ve ayrıca öğretmenin çocuklarla ustaca organize edilmiş etkileşimi sayesinde anaokulu grubunda ne kadar rahat hissettiği hakkında sorular her zaman önemli ve alakalıdır, çünkü anaokulu grubu, halkın yetiştirilmesi ve çocukların eğitimi sistemindeki ilk bağlantıdır. Çocuk, çocukluğunun büyük bölümünü burada geçirir. Çocuğun psikolojik olarak okula nasıl hazırlanacağı sadece ebeveynlere değil, aynı zamanda anaokuluna ve özellikle öğretmene de bağlıdır.

Okul öncesi çağda gelişimin sosyal durumu.

Gelişimin sosyal durumunun, çocuğun ruhunda gelişenlerin ve çocukta sosyal gerçeklikle ortaya çıkan ilişkilerin bireysel bir kombinasyonu olduğunu söyleyebiliriz.

Bir çocuğun bir yetişkinden psikolojik olarak ayrılması yaklaşık üç yaşında gerçekleşir. Bu yaş, üç yıllık bir kriz olarak kabul edilir. Bu dönemde çocuk aile çevresinden, kendisine yakın kişilerden koparılır. Krizin bir sonucu olarak, yeni bir sosyal gelişme durumunun oluşması için ön koşullar ortaya çıkar.

Erken çocukluğun sonunda, bir çocuğun bir yetişkinin tüm yasaklarıyla - "İstiyorum" ile karşı karşıya kaldığı psikolojik bir durumla karşı karşıyayız. Çocuk bir yetişkin gibi davranmak ister, bağımsız hareket etmek ister. Bu aşamada çocuk yetişkinlerin dünyasına daha fazla ilgi duymaya başlar, nesnelerin dünyası arka planda kaybolur. Yeni toplumsal durumda asıl olan, bazı toplumsal işlevlerin (polis, doktor, anne, satıcı) sahibi olarak yetişkindir. Ancak çocuk, yetişkinlerle eşit düzeyde hayata gerçekten katılabilene kadar. Okul öncesi çağda oyun önde gelen aktivite türüdür ve oyun sayesinde bir çocuk yetişkinlerin hayatını yansıtabilir ve onu yaratıcı bir şekilde yaşayabilir. Çocukların oyun etkinliği doğası gereği semboliktir, içinde kural yoktur. Okul öncesi çocuklar için tipik bir rol yapma oyunu, bir çocuğun ister kuaför, ister satıcı veya şoför olsun, bir yetişkinin rolünü "deneyebileceği" bir oyundur.

Psikolog M.I. Lisina, çocuklar ve yetişkinler arasında okul öncesi çağın özelliği olan iki durumsal olmayan iletişim biçimini seçti - bilişsel ve kişisel.

Bir okul öncesi çocuğunun durumsal olmayan bilişsel iletişim biçimi 3-5 yaşlarında oluşur. Çocuğun bilişsel ihtiyacının bir parçasıdır. Bu yaşta çocuklar, bitmek bilmeyen sorularla yetişkinleri rahatsız etmeye başlar. Tüm bunlar, çocuğun her şeyi ve her şeyi bilme ihtiyacının artması nedeniyle olur: çimler neden yeşil ve güneş neden parlıyor? Çocukların sorduğu sorular çok yönlüdür ve dünya, doğa ve toplumla ilgili hemen hemen tüm bilgi alanlarını içerir.

Okul öncesi yaş, çocuğun ruhundaki değişiklikleri etkileyemeyen ancak etkileyemeyen olaylarla, yeni görüntülerle doludur. Bir okul öncesi çocuğu, çevresinde gördüğü ve bir yetişkinden öğrendiği her şeyi fark etmeye, karmaşık dünyamızın içinde var olduğu düzenli ilişkiler kurmaya çalışır. Bu iletişim biçiminin ana nedeni bilişseldir. Bir yetişkin, bir çocuk için yeni bir işlev edinir - yeni bir bilgi deposu, tüm soruların cevaplarını bilen bir kişi. Ve "teorik işbirliği" sürecinde çevre ile ilgili olmayan konuların tartışılmasından hareketle, iletişim ilk kez durum dışı bir karakter kazanır.

Durum dışı-bilişsel iletişim biçiminde, çocuk bir yetişkinin saygısını kazanmak ister. Çocuklar için bir yetişkinin değerlendirmesi önemli hale gelir, çocuklar kendilerine yöneltilen yorumlara acı bir şekilde tepki verir. Bilişsel güdülere sahip okul öncesi çocuklar, açıklamalara karşı artan alınganlık ve duyarlılık gösterirler. Duygusal patlamalar genellikle orta okul öncesi çağındaki çocukların karakteristiğidir, çünkü daha genç okul öncesi çocukların çoğu durumsal-iş iletişim biçimiyle karakterize edilir. Bu nedenle, durum dışı-bilişsel iletişim biçimi için karakterler, bilişsel güdüler ve bir yetişkine saygı duyma ihtiyacıdır. Konuşma, bu tür iletişimin ana aracıdır. Gerçekten de, okul öncesi çocukların çevrelerindeki dünyanın sınırlarını önemli ölçüde genişletmelerine ve fenomenlerin ara bağlantısını ortaya çıkarmalarına olanak tanıyan, yalnızca konuşmanın yardımıyla durumsal olmayan bilişsel iletişim gerçekleştirilebilir. Bununla birlikte, doğal, fiziksel fenomenler dünyası kısa sürede çocukların çıkarlarına uygun düşmez; insanlar arasında meydana gelen olaylara daha çok ilgi duyarlar.

Okul öncesi çağın sonunda, okul öncesi yaş için yeni ve daha yüksek bir durum oluşur - durum dışı kişisel bir iletişim biçimi. Bir öncekinden farklı olarak içeriği nesnelerin değil insanların dünyasıdır. 4-5 yaşında, bir çocuğun bir yetişkinle yaptığı konuşmalarda hayvanlar, arabalar, oyuncaklar, doğa olayları ile ilgili konular hakimse, o zaman daha yaşlı okul öncesi çocuklar çoğunlukla yetişkinlerle davranış kuralları, kendileri ve çevrelerindeki insanlar hakkında konuşurlar. Önde gelen güdüler kişiseldir. Bu, bebeklik döneminde olduğu gibi iletişimin ana uyaranının, belirli işlevlerinden bağımsız olarak kişinin kendisi olduğu anlamına gelir. Durum dışı-kişisel iletişim (durumsal-kişisel iletişimin yanı sıra) başka bir faaliyetin (pratik veya bilişsel) bir tarafı değildir, bağımsız bir değerdir. Bebekliğin aksine, durum dışı kişisel iletişimde bir yetişkin, okul öncesi bir çocuk için belirli bir kişi ve toplumun bir üyesi olarak önemlidir. Çocuk sadece bir yetişkinin durumsal tezahürleriyle ilgilenmez: yardımseverliği, pozitifliği, dikkati, aynı zamanda hayatının çocuğun umursamadığı en çeşitli yönleriyle: nerede yaşadığı, neyle çalıştığı, çocuğu olup olmadığı. Bir çocuk, isteyerek kendisi hakkında, ailesi hakkında, bazı neşeli ve nahoş olaylar hakkında, hakaretler hakkında açılabilir.

Daha büyük okul öncesi çocuklar için, yalnızca bir yetişkinin yardımsever ilgisi ve saygısı için değil, aynı zamanda onun karşılıklı anlayışı ve empatisi için de çabalamak tipiktir. Özellikle yetişkinlerle ortak görüşlere ve olumlu değerlendirmelere ulaşmaları onlar için önemli hale gelir. Kişinin bakış açısının büyüklerin görüşüyle ​​örtüşmesi, doğruluğunun kanıtıdır. Bir yetişkinin karşılıklı anlayış ve empati ihtiyacı, durum dışı kişisel iletişim için ana ihtiyaçtır. İletişim araçlarına gelince, önceki aşamada olduğu gibi konuşma olarak kalırlar.

Bir okul öncesi çocuğun gelişiminin sosyal durumu, çevredeki yetişkinlerle olan temaslarıyla sınırlı değildir. Hayatta okul öncesi çocuğu çevreleyen yetişkinlere ek olarak, çocuğun zihninde başka bir imaj belirir - ideal yetişkin imajı. Öncelikle idealdir, çünkü çocuğun zihninde belirli bir gerçek kişi olarak değil, yalnızca bir fikir olarak bulunur; ve ikincisi, bazı sosyal işlevlerin mükemmel görüntüsünü somutlaştırdığı için: bir yetişkin - baba, doktor, satıcı, şoför vb. Dahası, bu ideal yetişkin, bir çocuk tarafından yalnızca ortaya çıkmakla veya onun tarafından düşünülmekle kalmaz, aynı zamanda onun eylemlerinin nedeni olur. Çocuk böyle mükemmel bir yetişkin olmaya çalışır. Ana arzusu, yetişkin bir toplumun parçası olmak, yetişkinlerle aynı seviyede yaşamak ve hissetmektir. Ancak pratikte çocuk, sınırlı yetenekleri nedeniyle yetişkinlerin yaşamına henüz dahil edilememektedir. Yetişkinlere ek olarak, okul öncesi çağdaki çocuğun gelişimindeki sosyal durumunda, akranları giderek daha önemli bir rol oynamaya başlar. Akranlarla iletişim ve ilişkiler, çocuk için yetişkinlerle ilişkiler kadar önemli hale gelir.

Dolayısıyla, okul öncesi çağdaki bir çocuğun gelişiminin sosyal durumu giderek daha karmaşık hale geliyor. Bir yetişkin, bir çocuğun hayatındaki en önemli şey olmaya devam eder, ancak onunla olan ilişki farklılaşır. Erken çocukluk döneminde, gelişimin sosyal durumu yalnızca çocuğun çevresindeki yakın yetişkinlerle olan ilişkisi tarafından belirlenirse, o zaman okul öncesi yaştan itibaren çocuk, daha geniş sosyal dünyayla ilişkilere girer. Yetişkinlerin dünyasında var olan insan ilişkileri, yetişkinin dolaylı olarak ideal bir biçimde var olduğu çocuk oyun etkinliklerine konu olur. Gerçek yakın yetişkinlerle iletişim, durum dışı bir karakter kazanır ve yeni ihtiyaçlar tarafından motive edilir. Çocuğun yeni bir sosyal temas alanı vurgulanır - akranlarıyla olan ilişkileri.

Okul öncesi bir çocuğun sosyal gelişiminde eğitimcinin rolü.

Erken çocukluktan itibaren çocuk, diğer insanlarla (evde, anaokulunda, oyun alanında) karmaşık bir ilişkiler sistemine girer ve sosyal davranış deneyimi kazanır. Çocuklarda davranışsal beceriler oluşturmak, verilen göreve, arkadaşlığa karşı bilinçli, aktif bir tutum geliştirmek için okul öncesi çağdan başlamanız gerekir.
Anaokulunda bunun için birçok fırsat var. Akranlarıyla günlük iletişim sürecinde çocuklar bir takımda yaşamayı öğrenirler, başkalarıyla ilişkileri düzenlemeye yardımcı olan ahlaki davranış normlarında pratikte ustalaşırlar.

Çocukların tam iletişimi, aralarındaki insani ilişkilerin oluşması için sadece diğer çocukların ve oyuncakların varlığı yeterli değildir. Anaokuluna gitmek tek başına çocukların sosyal gelişiminde önemli bir artış sağlamaz. Empati, karşılıklı yardımlaşma ve anlamlı iletişimin bağımsız organizasyonu için en önemli yeteneklerin ortaya çıkması için, bir anaokulu öğretmeni tarafından gerçekleştirilebilecek doğru, amaçlı bir çocuk iletişim organizasyonu gereklidir. Okul öncesi bir çocuğun sosyal gelişiminde rolü büyüktür. Öğretmen anlamazsa, okul öncesi çocuğu iletişime girmeye iten içsel ihtiyacı hissedin, onu anlayamayacak ve bu nedenle ona doğru cevap veremeyecek, davranışını doğru yönlendiremeyecek.

Yetişkinler ve akranlarla iletişim, çocuğun sosyal davranış normlarının standartlarını öğrenmesini sağlar. Belirli yaşam koşullarındaki bir çocuk, davranışını ahlaki normlara ve gereksinimlere tabi kılmak zorunda kalır. Bu nedenle, çocuğun sosyal gelişiminde önemli noktalar, iletişim normlarının bilgisi ve bunların öneminin ve gerekliliğinin anlaşılmasıdır.

Okul öncesi çocukluk döneminde, çocuk, yetişkinler ve çocuklarla kişilerarası ilişkilerde normatif davranış sistemi ile sosyal dünyaya hakim olma konusunda uzun bir yol kat eder. Okul öncesi öğretmenlerinin görevi, çocuğun hem akranlarıyla hem de yetişkinlerle olumlu ilişkiler kurmaya hazır olmasına yardımcı olmak, yani çevresindeki insanlarla etkileşim kurmanın sosyal yollarını öğretmektir.

Bir akran grubunda yaşama yeteneği, gelecekteki öğrenci için önemlidir. Çocuğun bahçede her kalışını kullanarak, akran grubundaki ahlaki davranış normları hakkında ona gerekli bilgileri vermek günlük olmalıdır. Okul öncesi çağın, sosyal etkilere karşı artan duyarlılıkla karakterize olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, bir yetişkinin sosyal bir iletken olarak rolü çok önemli ve sorumludur. Bir yetişkinin görevi, bir çocuğa neyi, nasıl ve ne zaman öğreteceğini belirlemektir, böylece etrafındaki dünyaya adaptasyonu acısız bir şekilde gerçekleşir ve devam eder.

Anaokulundaki günün herhangi bir anı, büyük eğitim fırsatları içerir. Örneğin, okul öncesi çocukların soyunma odasında olduğu süre. Çocuklar soyunma odasında çok uzun kalmazlar, ancak sürekli olarak akranlarıyla ilişki içine girerler. Bu ilişkilerde kendi mikro iklimi oluşur, davranış normlarının bir "otomasyonu" vardır. Bu nedenle öğretmen, sokakta toplanma ve oradan dönme anlarını, çocukları birbirlerine karşı iyiliksever bir tavırla, yoldaşların yardımına gelme, onlara kibarca hitap etme becerisini geliştirmek için kullanabilir.

Çoğu zaman, giyinirken, çocukların giyinmelerine yardımcı olması için bir öğretmen için nasıl sıraya girdiklerini görebilir ve okul öncesi çocuklara akranlarından kibarca yardım istemeyi öğretebilirsiniz. Çocuklar neden bazen akranlarından yardım isteme konusunda isteksizdirler? Pek çok nedenden dolayı: Önlerinde çaresiz görünmek istemiyorlar, reddedilmek istemiyorlar, talep üzerine kabalık duymak istemiyorlar. Öğretmen, çocuklara bir arkadaşın düğmeleri ilikleyebildiğini, bir atkı çözebildiğini pratikte göstermek için günlük ve günlük aktivitelerde uygun bir durumu kullanabilir, ona kibarca sormanız ve ardından verilen hizmet için ona teşekkür etmeniz yeterlidir.

Yetişkinler, çocukluktan itibaren çocuklara duyarlılık, duyarlılık ve birbirlerinin yardımına gelmeye hazır olma aşılamalıdır.. “Arkadaşına zor geliyorsa ona yardım et”, “Sana zor geliyorsa yardım iste”- bu tür kurallar çocuklara günlük yaşamda rehberlik edilmelidir.
Öğretmen, belirli örnekler kullanarak çocuklara her davranış kuralının gerekliliğini ve uygunluğunu açıklar. Kuralların değerini anlayan çocuklar, onları aktif olarak kullanmaya başlar ve yavaş yavaş bu kurallara uymak onlar için bir davranış normu haline gelir.

Oyun etkinliği sürecinde, öğretmen öğrencilerle de etkileşim kurabilir. Çocuğun zihinsel yaşamının tüm yönleri oyunda kendini gösterir ve oyun aracılığıyla şekillenir. Çocuğun oyunda oynadığı roller sayesinde kişiliği de zenginleşir. Alçakgönüllülük, insanlık gibi ahlaki niteliklerin ortaya çıktığı oyundur.

Çocuğun oyunlarda bireyselliği, fikrinin bağımsız gelişiminde ve oyununu organize etme yeteneğinde, hedefe ulaşma azminde kendini gösterir. Aktiviteleri oynama sürecinde çocuklara bireysel bir yaklaşım için, onların tutumlarını, oyuna olan ilgilerini ve çeşitli oyunlara katılımın doğasını öğrenmek önemlidir.

Kurallarla açık hava oyunlarının yönetiminde bireysel bir yaklaşım büyük önem taşımaktadır. Açık hava oyunları, dostluk, birlikte hareket etme yeteneği gibi ahlaki tezahürlerin oluşumuna katkıda bulunur, çocuğa kendini bir takımın üyesi gibi hissetme fırsatı verir.

Eğitsel oyunlar yürütme sürecinde, çocukların entelektüel gelişim derecesi, yaratıcılıkları, ustalıkları, ayrıca kararlılık veya kararsızlık, bir eylemden diğerine yavaş veya hızlı geçiş açıklığa kavuşturulur.

Oyunda çocuklara bireysel bir yaklaşım sergileyen öğretmen, onlarda iyi niyet, oyun ekibine fayda sağlama arzusu gibi ahlaki nitelikler geliştirmelidir.

Çocukların oyunlarının öğretmenler tarafından yönetimi her zaman çocuklara bireysel bir yaklaşımla birleştirilmelidir. Bunlar, tek bir eğitim sürecinin iki yüzüdür.

Her çocuk bireyseldir, her birinin kendi yetenek ve becerileri vardır. Bu özellikleri bilen öğretmen, oyunda her zaman kullanabilir. Bazı çocuklar iyi şarkı söyler, diğerleri dans eder, bazıları anlamlı bir şekilde şiir okur. Nasıl iyi inşa edileceğini bilen, binalarını dekore eden adamlar var. Genel oyunda herkes yapacak bir şeyler bulabilir.

Çocukların bireysel özelliklerinin gelişmesinde didaktik oyunların önemi büyüktür. Çevre, canlı ve cansız doğa, uzay ve zaman, nesnelerin kalitesi ve şekli hakkındaki fikirlerin genişlemesine katkıda bulunurlar. Didaktik oyunlar görsel algı, gözlem, genelleme yeteneği geliştirir. Yürütme sürecinde çocukların bireysel özellikleri açıkça ortaya çıkar, bu oyunlar konsantrasyon, dikkat ve azim geliştirmeye yardımcı olur. Bu özellikle hipereksitabilitesi olan çocuklar için önemlidir.

Oyun etkinliklerinin uygun şekilde düzenlenmesinde, çocuklar üzerinde etkili bireysel eğitim etkisi için büyük fırsatlar vardır. Ve eğitimci, her çocuğun kapsamlı gelişimi için bunları sürekli olarak kullanmalıdır.

Daha

S.L. Rubinstein, "pedagojik sürecin, çocuğun kişiliğini, öğretmenin etkinliğini yönlendirdiği ve onun yerini almadığı ölçüde şekillendirdiğini" defalarca vurguladı. Eğitim sürecinde pedagojik faaliyetin ana görevi, bireyin ahenkli gelişimi için koşullar yaratmak, okul öncesi çocukları işe, karşılıklı yardımlaşmaya ve topluma diğer katılım biçimlerine hazırlamaktır.O

Pedagojik etkileşim türleri ve stilleri

Çocuğun kişiliğinin kapsamlı gelişimini amaçlayan pedagojik faaliyetDaha çocuğun ve öğretmenin doğasına, kültürüne göre inşa edildiğinde etkilidir.

Öğretmenin bireyselliği, özgünlüğü, etkinliğin belirli uygulama yollarıyla ilişkili stilistik özelliklerini belirler. Her öğretmen, etkinliklerinde başarıyı sağlayan bireysel özelliklerinden en iyi şekilde yararlanma ve bu başarıyı engelleyen özelliklerin üstesinden gelme eğilimindedir.

Faaliyet konusunun kendini gösterme yöntemi, "stil" kavramı ile belirtilir. En geniş anlamda stil, faaliyetlerin yürütülme biçiminde sabit bir yöndür. Bununla birlikte, psikolojide “bireysel faaliyet tarzı” kavramı yaygınlaştı, yani bir kişinin bireyselliğini dış faaliyet koşullarıyla en iyi şekilde dengelemek için başvurduğu, bireysel olarak kendine özgü bir psikolojik araçlar sistemi.

Kelimenin dar anlamıyla, bireysel bir faaliyet tarzı, tipolojik özellikler nedeniyle faaliyetleri yürütmenin istikrarlı bir yolu olarak kabul edilir. Öğretmen tarafından ortaya konan hedeflerin doğası, kullandığı yöntemler ve araçlar, işin sonuçlarını analiz etme yöntemleri - tüm bunlar faaliyet tarzını belirler.

Pedagojik aktivite sırasında, öğretmen ile çocuk arasında, katılımcıların kendi dünya görüşlerini hissettikleri özel bir iletişim ortaya çıkar. Pedagojik faaliyetin görevi, bir yandan çocuğun karakteristik düşünme yollarını geliştirmek ve onları güçlendirmek, diğer yandan dünya resmini zenginleştirmek, diğer yandan başka bir kültürle, bir yetişkinin kültürüyle etkileşimi organize etmektir.

Çocuğun yetiştirilme ve eğitim sürecini organize eden öğretmenin öncü rolü, A.V.'nin çalışmalarında tam olarak tanımlanmıştır. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, L.A. Wenger ve diğerleri. S.L. Rubinshtein, pedagojik sürecin, öğretmenin faaliyetini yönlendirdiği ve onun yerini almadığı ölçüde çocuğun kişiliğini şekillendirdiğini defalarca vurguladı.

Eğitim sürecindeki pedagojik faaliyetin ana görevi, bireyin ahenkli gelişimi için koşulların yaratılması, okul öncesi bir çocuğun işe hazırlanması, karşılıklı yardımlaşma ve topluma diğer katılım biçimleridir.O kişilik geliştirme ortamı düzenleyerek, öğrencilerin çeşitli aktivitelerini yöneterek ve çocukla doğru etkileşimi kurarak çözülür.

Pedagojik bilimde, bir öğretmen ile bir çocuk arasındaki etkileşim ikiye ayrılır: iki çeşit : özne-nesne ve özne-özne. Onları düşünelim.

1. Özne-nesne ilişkileri.Pedagojik aktivitede öznenin rolü öğretmendir ve nesnenin rolü öğrencidir (çocuk).

Pedagojik aktivitenin konusu olarak öğretmen, aktivite, pedagojik öz farkındalık, öz saygının yeterliliği ve iddiaların düzeyi vb. Makul özne-nesne etkileşimi ile olumlu nitelikler oluşur ve pekiştirilirçocuklar : çalışkanlık, disiplin, sorumluluk; çocuk bilgi edinme deneyimini biriktirir, sisteme, eylemlerin sırasına hakim olur. Ancak çocuk pedagojik sürecin nesnesiyse ve sonuç olarak aktivite için inisiyatif her seferinde öğretmenden gelecekse, çocuğun bilişsel gelişimi etkili olmayacaktır. İnisiyatifin tezahürünün gerekli olmadığı, çocukların bağımsızlığının sınırlı olduğu durum, daha çok kişiliğin olumsuz yönlerinin oluşmasına yol açar. Eğitimci, öğrencilerini çok tek taraflı bir şekilde, esas olarak davranış normlarına ve organize faaliyetlerin kurallarına uyma veya uymama açısından "görür".

2. özne-özne ilişkilerigelişimini etkilemekçocuklar işbirliği yeteneği, inisiyatif, yaratıcılık, çatışmaları yapıcı bir şekilde çözme yeteneği.

Özne-özne ilişkileri sürecinde çocuklarda en karmaşık düşünce süreçleri ve hayal gücü çalışması etkinleştirilir, çeşitli bilgiler pekiştirilir, gerekli eylem yöntemleri seçilir, çeşitli beceri ve yetenekler test edilir. Tüm faaliyetler çocuk için kişisel önem kazanır, sürekli öznel bir konuma bağlı olarak okul öncesi bir çocuğun kişisel nitelikleri haline gelebilecek önemli bağımsızlık ve etkinlik tezahürleri ortaya çıkar. Konu-konu etkileşiminde öğretmen öğrencilerini anlarDaha kişisel olarak, bu nedenle bu etkileşim kişilik odaklı olarak adlandırıldı. Öğrenci odaklı bir öğretmen, çocuğun diğer insanlarla ve bu kadar çeşitli bir dünyayla ilişkilerinde "ben" inin farkında olma, eylemlerinin farkında olma, eylemlerinin sonuçlarını yalnızca kendisi ile ilgili olarak değil, aynı zamanda başkalarıyla ilgili olarak da öngörme becerisini en iyi nasıl geliştireceği konusunda endişelenir. Bu tür bir etkileşimde pedagojik aktivite doğası gereği diyalojiktir. Sadece diyalog halinde olan çocuk, başka bir konuyla etkileşime girerek, bir başkasıyla karşılaştırma yoluyla, kendi seçimi ile seçiminin karşılaştırılmasıyla kendini tanır.

Zamanımızda, toplumun gelişiminde, eğitim sisteminde ve genç neslin yetiştirilmesinde değişikliklere yol açan değişiklikler yaşanıyor. Bu değişiklikler, öncelikle yetiştirme ve eğitim modelindeki bir değişiklikle kendini gösterir: çocuk, pedagojik etkinin bir nesnesinden kendi gelişiminin bir konusuna dönüşür. Çocuğun gelişiminde yetişkinin rolü de değişmektedir. Bir yetişkin gelişimine katkıda bulunur, kendini geliştirmesi için koşullar yaratır.

Öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşimin doğası, pedagojik faaliyetin tarzını belirler.

Öğretmenin doğasında bulunan iletişim tarzı, okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin gelişiminde önemli noktalardan biridir. Pedagojik liderliğin tarzı, öğrencilerin uygun davranışı için tipik bir dizi gereksinim ve beklentide ortaya çıkan eğitimsel etki yöntemleri olarak tanımlanabilir. Çocuk aktivitelerinin ve iletişiminin karakteristik organizasyon biçimlerinde somutlaştırılır ve ulaşılan mesleki ve pedagojik aktivite düzeyiyle ilişkili olarak öğretmenin çocuğun kişiliğine yönelik tutumunu uygulamanın uygun yollarına sahiptir.

Dikkate almak pedagojik iletişim biçimleri eğitimci: otoriter, demokratik, liberal.

Demokratik iletişim tarzı

Demokratik etkileşim tarzı, çocuk için en uygun ve etkili olarak kabul edilir. Öğrencilerle geniş bir temas, onlara güven ve saygının bir tezahürü ile karakterizedir. Öğretmen, çocukları şiddet ve ceza ile bastırmadan onlarla duygusal temas kurabilir. Demokratik bir öğretmen, öğrencileriyle iletişim kurarken genellikle olumlu değerlendirmelere bağlı kalır. Ayrıca, belirli ortak etkinlik biçimlerini nasıl algıladıkları konusunda çocuklardan geri bildirim alma ihtiyacı hissediyor. Demokratik bir iletişim tarzı öğretmeni, hataları nasıl kabul edeceğini bilir. Çalışmalarında böyle bir öğretmen, öğrencilerinin zihinsel aktivitelerini harekete geçirir ve onları bilişsel aktivitede başarıya ulaşmaları için motive eder. İletişim demokratik görüşlerinin doğasında bulunan eğitimci gruplarında, çocukların ilişkilerinin oluşumu için en uygun koşullar, grubun olumlu bir duygusal iklimi yaratılır. Demokratik üslup, öğretmen ve öğrenci arasında dostça bir anlayış sağlar, çocuklarda olumlu duygular uyandırır, özgüven, ortak faaliyetlerde işbirliğinin değerinin anlaşılmasını sağlar.

Demokratik bir pedagojik aktivite tarzı ile çocuk, iletişim ve bilişsel aktivitede eşit bir ortak olarak kabul edilir. Öğretmen çocukları karar verme sürecine dahil eder, onların fikirlerini dikkate alır, yargı bağımsızlığını teşvik eder, sadece akademik performansı değil aynı zamanda kişisel nitelikleri de dikkate alır. Etkileme yöntemleri, eylem, tavsiye ve talep için motivasyondur. Demokratik etkileşim tarzına sahip öğretmenler, mesleklerinden daha fazla mesleki istikrar ve memnuniyet ile karakterize edilir.

Otoriter iletişim tarzı

Otoriter bir iletişim tarzına sahip öğretmenler, aksine, çocuklara karşı belirgin tutumlar, seçicilik gösterirler, çocuklara yönelik yasakları ve kısıtlamaları çok daha sık kullanırlar, olumsuz değerlendirmeleri kötüye kullanırlar; şiddet ve ceza ana pedagojik araçlardır. Otoriter eğitimci yalnızca itaat bekler; tekdüzelikleri ile çok sayıda eğitim etkisi ile ayırt edilir. Otoriter eğilimlere sahip bir öğretmenin iletişimi, çocukların ilişkilerinde çatışmaya, düşmanlığa yol açarak okul öncesi çocukların yetiştirilmesi için elverişsiz koşullar yaratır. Öğretmenin otoriterliği genellikle bir yandan yetersiz düzeyde psikolojik kültürün, diğer yandan da çocukların bireysel özelliklerine rağmen gelişimlerini hızlandırma arzusunun sonucudur. Bazı eğitimciler iyi niyetli otoriter taktiklere başvururlar: Çocukları azarlayarak, onları emir sırasına göre bir şeyler yapmaya zorlayarak ve gerekli sonuçları mümkün olan en kısa sürede alarak, istenen hedeflere anında ulaşılabileceğinden emindirler. Öğretmenin otoriter tarzı telaffuz edilirse, öğrenciler uzaklaşır, kendilerini güvensiz hisseder, bir endişe, gerginlik, kendinden şüphe duygusu yaşarlar. Bunun nedeni, çocuklarda inisiyatif ve bağımsızlık gibi niteliklerin gelişimini hafife alan bu tür öğretmenlerin disiplinsizlik, tembellik ve sorumsuzluk gibi nitelikleri abartmasıdır.

Otoriter bir tarzda, çocuk eşit bir ortak değil, pedagojik etkinin bir nesnesi olarak görülür. Öğretmen tek başına karar verir, kendisine sunulan şartların yerine getirilmesi üzerinde sıkı kontrol kurar, çocuğun durumunu ve fikrini dikkate almadan haklarını kullanır, eylemlerini ona haklı çıkarmaz. Sonuç olarakçocuklar aktivitelerini kaybederler veya sadece eğitimcinin öncü rolü ile yürütürler, düşük özgüven ve saldırganlık gösterirler. Bu stilin ana etkileme yöntemleri düzen, öğretimdir. Öğretmen, meslekten düşük memnuniyet ve mesleki istikrarsızlık ile karakterize edilir.

Liberal iletişim tarzı

Liberal bir eğitimci, inisiyatif eksikliği, sorumsuzluk, kararlarda ve eylemlerde tutarsızlık, zor durumlarda kararsızlık ile karakterizedir. Böyle bir öğretmen, önceki gerekliliklerini "unutur" ve belirli bir süre sonra, daha önce verilenlerin tamamen zıttı olan gereksinimleri sunabilir. Çocukların yeteneklerini abartmak için işleri kendi akışına bırakma eğilimindedir. Gereksinimlerinin karşılanıp karşılanmadığını kontrol etmez. Çocukların liberal bir eğitimci tarafından değerlendirilmesi, ruh hallerine bağlıdır: iyi bir ruh halinde, olumlu değerlendirmeler baskındır, kötü bir ruh halinde, olumsuz değerlendirmeler. Bütün bunlar, çocukların gözünde öğretmenin otoritesinin düşmesine neden olabilir. Ancak böyle bir eğitimci kimseyle ilişkilerini bozmamaya çalışır, davranışlarında herkese karşı şefkatli ve arkadaş canlısıdır. Öğrencilerini inisiyatif, bağımsız, girişken, doğru olarak algılar.

Liberal bir üslupla, öğretmen inisiyatifi çocuklara ve meslektaşlarına devrederek karar vermekten kaçınır. Çocukların faaliyetlerinin organizasyonu ve kontrolü, kararsızlık, tereddüt gösteren bir sistem olmadan gerçekleştirilir.

Bir kişinin özelliklerinden biri olarak pedagojik iletişim tarzı, doğuştan gelen (biyolojik olarak önceden belirlenmiş) bir nitelik değildir, ancak öğretmenin temel gelişim yasalarına ve bir insan ilişkileri sisteminin oluşumuna ilişkin derin farkındalığına dayanan uygulama sürecinde oluşturulur ve beslenir. Bununla birlikte, belirli kişisel özellikler, belirli bir iletişim tarzının oluşmasına zemin hazırlar. Yani örneğin kendine güvenen, gururlu, dengesiz ve saldırgan kişiler otoriter bir iletişim tarzına yatkındır. Denge, yeterli öz saygı, iyi niyet, insanlara karşı duyarlılık ve dikkat gibi kişilik özellikleri, demokratik stile yatkındır.

Uygulamada görüldüğü gibi, "saf" bir biçimde, bu iletişim tarzlarının her biri nadirdir. Öğretmenin gösterdiği olur"karma tarz"çocuklarla etkileşimler. Karışık tarz, herhangi iki tarzın baskınlığı ile karakterize edilir: otoriter ve demokratik veya liberal ile demokratik tarz. Otoriter ve liberal bir tarzın özellikleri nadiren birbiriyle birleştirilir.

Etkileşim partnerine karşı tutumu ortaya çıkaran bu tarzların her biri, doğasını belirler: itaatten, takipten - ortaklığa ve yönlendirilmiş etkinin yokluğuna. Bu tarzların her birinin, ya monolojik ya da diyalojik iletişim biçimlerinin egemenliğini varsayması esastır.

Zaten okul öncesi yaşta, çocuğun kendini gerçekleştirmeye, giderek daha karmaşık sosyal roller üstlenmeye başladığında oluşan tüm bu özellikler, ilişkilerinin doğasını, takımdaki statüsünü belirler. Bu nedenle, pedagojik iletişim tarzının duruma uygun olması çok önemlidir: yardımsever, tutarlı, baskın olmayan, aksi halde bir yetişkinin çok sert iletişimi, okul öncesi yaştan başlayarak etkileşimde olumsuz deneyim birikmesine yol açar.

sonuçlar

Şu anda toplumumuz, öğretmen ve çocuk arasındaki ilişkinin yeni bir alternatif modelini oluşturma yolundadır. O adı aldı"özne-öznel» modeller. Bu modelin anlamı, öğretmenin konumunu değiştirmektir. Pedagojik faaliyetin amacı, ancak öğretmen öğrencinin bireyselliğini anlarsa, ihtiyaçlarını, duygularını, fırsatlarını dikkate alırsa ve ayrıca otoritesini bastırmadan okul öncesi çocuğun faaliyetini teşvik ederse konusu haline gelir. Dolayısıyla, geleneksel - konu-nesne faaliyetinden pedagojik faaliyet, konu-konu faaliyetine dönüşür ve bu da onu karmaşık, standart dışı, yaratıcı kılar.

Etkili bir şekilde organize edilmiş bir pedagojik iletişim süreci, pedagojik aktivitede somut psikolojik temas sağlamalıdır. Bu tür bir temas, öğretmen ve öğrenciler arasında ortaya çıkmalı, onları iletişim özneleri haline getirmeli, etkileşim sürecinde ortaya çıkan çeşitli psikolojik engellerin üstesinden gelmeye yardımcı olmalı, çocukları alışıldık konumlarından işbirliği konumuna taşımalı ve onları pedagojik yaratıcılığın özneleri haline getirmelidir. Bu durumda pedagojik iletişim, pedagojik aktivitenin bütünleyici bir sosyo-psikolojik yapısını oluşturur.

Pedagojik uygulamada, en sık karışık iletişim tarzlarıyla karşılaşılır. Öğretmen, otoriter iletişim tarzının bazı yöntemlerini stokundan tamamen çıkaramaz, bazılarının oldukça etkili olduğu ortaya çıkar. Ancak yine de öğretmen, demokratik bir iletişim tarzına, çocuklarla diyaloga ve işbirliğine ayarlanmalıdır, çünkü bu tarz, pedagojik etkileşimin kişisel gelişim stratejisini en üst düzeye çıkarmanıza izin verir.

Okul öncesi çocukluk döneminde, çocuk, yetişkinler ve çocuklarla kişilerarası ilişkilerde normatif davranış sistemi ile sosyal dünyaya hakim olma konusunda uzun bir yol kat eder. Okul öncesi öğretmenlerinin görevi, çocuğun hem akranlarıyla hem de yetişkinlerle olumlu ilişkiler kurmaya hazır olmasına yardımcı olmak, yani çevresindeki insanlarla etkileşim kurmanın sosyal yollarını öğretmektir.

Pedagojik iletişim tarzı, okul öncesi çocukların duygusal deneyimlerinin doğasını etkiler: otoriter tarz, çocuklarda depresyona ve halsizliğe neden olur. Eğitimin demokratik ilkelerine bağlı eğitimcinin başında olduğu ekipte ise sakin bir memnuniyet ve neşe hali ortaya çıkıyor.

Soruyu dikkatlice okuyunuz ve en uygun cevabı seçiniz.

1. Çocuğun aşağıdakileri yapması gerektiğini düşünüyor musunuz:

a) tüm düşüncelerinizi ve duygularınızı paylaşın;

b) sadece istediğini söylemek;

c) Düşüncelerinizi ve duygularınızı kendinize saklayın.

2. Bir çocuk, yokluğunda başka bir çocuktan ders için didaktik materyali izinsiz olarak aldıysa, o zaman siz:

a) onunla gizli bir konuşma yapın ve doğru kararı kendisinin vermesine izin verin;

b) sorunu anlamak için çocukları tanıtın;

c) tüm çocuklara bundan bahsedin ve alınan materyali iade etmeyi teklif edin.

3. Hareketli, telaşlı, bazen disiplinsiz bir çocuk bugün derse odaklanmış ve dikkatliydi. Nasılsınız:

a) çalışmalarını tüm çocuklara övün ve gösterin;

b) ilgi göstermek ve bu tür davranışların nedenini öğrenmek;

c) ona "Bunu her zaman yapardım" deyin.

4. Çocuk kendini iyi hissetmiyor ve derslere katılmayı reddediyor. Nasılsınız:

a) onunla gizli bir görüşme yapın, kötü durumun nedenini öğrenin ve ona yeteneklerinin gücünü kullanmasını teklif edin;

b) onu başka bir şey yapmaya davet edin;

c) çocuğun katılımını sağlamak.

5. Çocuklar sakince ders çalışıyor. Boş bir dakikanız var. Ne yapmayı tercih edersin:

a) sakince, müdahale etmeden, nasıl çalıştıklarını, meşgul olduklarını gözlemleyin;

b) birine yardım et, sor, açıklama yap;

c) Kendi işine bak.

6. Hangi bakış açısı sizin için en doğru görünüyor:

a) çocuğun duyguları hala yüzeyseldir, hızla geçer ve onlara özel bir ilgi göstermemelisiniz;

b) çocuğun duyguları, deneyimleri, etkili bir şekilde eğitilebileceği ve eğitilebileceği önemli faktörlerdir;

c) çocuğun duyguları harikadır, deneyimler önemlidir, dikkatle ele alınmalıdır.

7. Çocuklarla çalışırken başlangıç ​​konumunuz:

a) çocuk deneyimsizdir ve onu yalnızca bir yetişkin eğitebilir ve eğitmelidir;

b) çocuğun kendini geliştirmesi için birçok fırsatı vardır ve bir yetişkinin işbirliği, çocuğun kendi etkinliğindeki maksimum artışa katkıda bulunmalıdır;

c) çocuk, kalıtımın ve ailenin etkisi altında neredeyse kontrolsüz bir şekilde gelişir ve bu nedenle asıl mesele, beslenmesine, sağlıklı olmasına ve disiplini ihlal etmemesine özen göstermektir.

8. Çocuğun faaliyetlerine karşı tutumunuz:

a) olumlu - onsuz tam gelişme imkansızdır;

b) olumsuz - genellikle eğitim ve öğretime müdahale eder;

c) etkinlik öğretmenle koordine edildiğinde olumlu.

9. Çocuk, zaten yapmış olduğu bahanesiyle görevi yapmak istemedi. Eylemleriniz:

a) buna dikkat etmeyin;

b) görevi yerine getirmeyi teklif etmek;

c) başka bir görev teklif edin.

10. Sizce hangi pozisyon daha doğru:

a) çocuk, kendisine baktığı için bir yetişkine minnettar olmalıdır;

b) bakımın farkında değilse, o zaman bu onun işi, ama bir gün pişman olacak;

c) Öğretmen çocuklara güvenleri ve sevgileri için minnettar olmalı mı?

Test sonuçlarını işleme

Toplam puan, öğretmenin belirli bir stile olan eğilimini gösterir:

25-30 puan - demokratik bir tarz tercihi;

10-19 puan - liberal iletişim tarzının ciddiyeti.

İyi çalışmalarınızı bilgi bankasına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve işlerinde kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim adamları size çok minnettar olacaklar.

giriiş

Okul öncesi çocukluk, kişilik gelişiminin kısa ama önemli bir dönemidir. Anne babanın kişiliğinin zenginliği, öğretmenin tutumunun etkili olabilmesi için vazgeçilmez bir koşuldur.

Çocuklukta çevredeki dünyaya ve diğer insanlara karşı tutum oluşturma sorunu, psikoloji ve pedagojinin en ilginç ve karmaşık sorunlarından biridir. Hem geleneksel hem de modern bilimde, çocuklar arasındaki ilişkinin özellikleri en az çalışılanlar arasındadır. Yalnızca 1980'den bu yana, bu alanda, öncelikle faaliyet ve iletişimin genel metodolojik ve teorik sorunlarının çözümü ile ilişkili bariz bir değişiklik oldu.

Okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin gelişmesinde önemli bir rol, akranlarıyla iletişim yoluyla kendisine uygulanan etkiyle oynanır.

Yetişkinler ve akranlar tarafından çocuk üzerindeki etki, esas olarak faaliyet sürecinde gerçekleştirilir.

Farklı okul öncesi yaştaki çocukların okul öncesi grubundaki ilişkisi, A.I. Arzhanova, L.V. Artemova, V.Ya. Voronova, V.G. Gorbaçov, G.N. İbragimova 1952; D.V. Mendzheritskaya 1963; VG Neçaeva 1968; GI Jukovskaya, 1975; RM Pemburg, 1964.

Yazarlar, anaokulunda çocukların akranlarıyla belirli ilişki normlarını öğrendikleri, belirli davranış biçimleri geliştirdikleri, bireyin az çok istikrarlı ahlaki nitelikleri olarak kademeli olarak pekiştirdikleri sonucuna vardılar.

Kişilik gelişimi için en önemli olan oyundur. Yetişkin rolünü üstlenen, faaliyetlerini ve ilişkilerini yeniden üreten çocuklar, kendilerine sunulan haklar ve yetişkinlere iş ve sosyal faaliyetlerinde rehberlik eden davranış güdüleri ile tanışırlar.

Çocukların üstlendikleri rollere göre geliştirdikleri bu eylem ve ilişkiler, belirli davranış güdülerini, eylemleri tanımalarını sağlar. Oyun hakkında gelişen gerçek ilişkiler sürecinde - oyunun içeriğini tartışırken, rollerin dağılımı - çocuklar bir arkadaşının çıkarlarını dikkate almayı, ona sempati duymayı, pes etmeyi ve ortak amaca katkıda bulunmayı öğrenirler.

Sorunun alaka düzeyi göz önüne alındığında, çalışmamızın konusu "Okul öncesi çocuklar arasındaki ilişkilerin oluşumunun özellikleri" dir.

Araştırmanın amacı, okul öncesi dönem çocuklarının ilişki özelliklerini belirlemektir.

Sorunu çözmek için aşağıdaki görevler belirlendi:

1. araştırma konusuyla ilgili psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek ve analiz etmek

2. okul öncesi çocuklar arasındaki ilişkinin özelliklerini tanımlar

3. çocukların olumlu temaslarını güçlendiren ortak faaliyetler düzenleyin

4. Yapılan işin etkinliğinin deneysel olarak doğrulanması

Sorunları çözmek için seçildi

nesne - okul öncesi çocukların ilişkisi

Konu - okul öncesi çocuklar arasında üretken ilişkiler kurmanın yolları ve araçları

Bir hedefin, bir nesnenin, bir öznenin arzı, bir hipotez ileri sürmeyi mümkün kılar.

Okul öncesi çocukların ilişkilerini inceleyerek ve çocukların bir topluluk duygusu ve çocuklar arasında sevgi geliştirmelerine yardımcı olarak, egzersiz oyunları aracılığıyla sağlıklı bir duygusal iletişim ortamı yaratılabilir.

Çocuk ilişkilerinin oluşumu ve gelişimi sorunu sadece ülkemizde değil, yurtdışında da psikologların, öğretmenlerin, sosyologların ilgisini çekmektedir. Bu problem, farklı ülkelerden bilim adamları tarafından incelenmiştir: R. Pfütze, I. Hone, D.V. Medzheritskaya, D.B. Elkonim, Ya.L. Kolaminsky ve diğerleri.

R. Pfütze, çocukların ilişkilerini bir amaç ve bir eğitim süreci olarak görüyor.

I. Hote, çocukların yaşamını organize etme sorununun, amaçlar için kişilik gelişimi sorunuyla yakından bağlantılı olduğunu belirtiyor. Yetiştirme ve eğitim çalışmalarının merkezinde, sosyal yaşam fenomenlerine, özellikle yetişkinlerin çalışmalarına ve çeşitli yaratıcı oyunlarda algılananların yeniden üretimine aşinalık olmalıdır. Bütün bunlar çocuklarda gerekli davranış normlarını geliştirir.

Okul öncesi grubu, insanların genetik olarak erken bir sosyal örgütlenme derecesi olarak gören Ya.L. Kolaminsky, tüm çocukların akranları arasında iyi öğrenmediğini, hepsinin olumlu bir duygusal iklimi karşılamadığını vurguluyor. Her grupta, eğitimcinin genellikle grubun çekirdeği olarak gördüğü, onları desteklediği ve eğitim çalışmalarında onlara güvendiği, son derece aktif birkaç çocuk vardır. Öte yandan, birincisine tabi olan çocuklar var. Bu, her ikisinin de kişiliğinin gelişimini olumsuz etkiler.

Çocukların ilişkisinin genel arka planının duygusal olarak olumlu olmasına rağmen, grupta çok sayıda çatışma ortaya çıkıyor.

Çocukların ilişkilerinin oluşumu sorunu, bir bütün olarak pedagojik sürecin organizasyonu dışında, anlamlı faaliyetlerin organizasyonu dışında düşünülemez. İlişki düzeyinin etkili bir şekilde artması, öncelikle çocuklar için anlamlı oyun etkinlikleri sağlayan araçlarla kolaylaştırılır. Bu tür faaliyetler, çocukların ilişkilerinin temeli olan sosyal güdülerin, kolektif çıkarların büyümesine ve gelişmesine katkıda bulunur. Hedefe yönelik çeşitli anlamlı faaliyetlerin arka planına karşı, olumlu ilişkiler kurulabilir.

1 . Okul öncesi çocukların ilişkilerinin psikolojisi

1.1 Çocuk ilişkilerinin sorunlarıRus ve yabancı psikolojide

Çocuk takımının oluşumu, anaokulu grubunun karakteristik özellikleri ve içindeki kişilerarası ilişkiler, okul öncesi grubun bireysel çocukların kişiliğinin oluşumu üzerindeki etkisi - tüm bunlar olağanüstü ilgi çekicidir.

Bu nedenle, bir dizi bilimin - felsefe, sosyoloji, sosyal psikoloji, kişilik psikolojisi ve pedagoji - kesişme noktasında ortaya çıkan kişilerarası ilişkiler sorunu, zamanımızın en önemli sorunlarından biridir. Her yıl Rusya'daki ve yurtdışındaki araştırmacıların ilgisini giderek daha fazla çekiyor; aslında, çeşitli insan derneklerini - sözde grupları - inceleyen sosyal psikolojinin temel sorunudur.

Okul öncesi grupların incelenmesinin psikolojide kendi gelenekleri vardır. A.S. Makarenko ve N.K. Krupskaya'ya göre, anaokulu gruplarının sosyo-psikolojik çalışmaları 1930'larda başladı. E.A. Arkın ve A.Ş. Onurlandım.

1968 yılında Okul Öncesi Eğitim Enstitüsü bünyesinde “Çocuğun Kişiliğinin Oluşumu” laboratuvarı kurulmuştur. Laboratuvar personelinin çabaları temel olarak bir dizi yöntem geliştirmeyi ve okul öncesi çocukluğun farklı aşamalarındaki çocukların ilişkilerinin yapısı gibi konuları incelemeyi amaçlamaktadır: anaokulu yaş grubundaki çocukların iletişim ve ilişkilerinin özellikleri ve ayrıca okul öncesi çocukların öz farkındalık alanıyla ilgili sorunları çözme.

Çocuğun akranlarıyla iletişim ihtiyacı, yetişkinlerle iletişim ihtiyacından biraz sonra ortaya çıkar. Ancak zaten çok net bir şekilde ifade edildiği okul öncesi dönemdedir ve tatminini bulamazsa bu, sosyal gelişimde kaçınılmaz bir gecikmeye yol açar, yetiştirme ve gelişme için en uygun koşulları, yani çocuğun girdiği akran grubunu yaratır.

Bu fikri geliştiren Amerikalı psikolog T. Shibutani, çalışmalarında, ebeveynleri onları akranlarıyla oynamaktan alıkoyan çocukların hayattaki ilişkilerinde sıklıkla zorluklar yaşadıklarını söylüyor. Yalnızca "eşitlerden oluşan bir grubun çocuğu karşılıklı eylemlere alıştırdığını ve hataları ciddi şekilde düzelttiğini" yazdı. T. Shibatani, bir çocuk ile akranları arasında bu iletişim eyleminin olmamasının insanları anlama yeteneğini körelttiğini öne sürdü.

Ve ünlü öğretmen A.P.'nin tanımına göre. Okul öncesi bir grup olan Usova, birbirleriyle bağımsız olarak birleşme ve hem küçük hem de büyük gruplar halinde hareket etme fırsatı buldukları ortak oyunlarda ortaya çıkan ilk tür çocuk topluluğudur. Çocuğun sosyal niteliklerinin gelişimi için gerekli sosyal deneyimi bu ortak oyunlarda edinir.

Anaokulu yaş grubu, gelişigüzel gelişen ilişkileri ve bağlantıları olan çocuklardan oluşan amorf bir birliktelik değildir. Bu ilişkiler ve bağlantılar, halihazırda her çocuğun şu ya da bu nedenle belirli bir yeri işgal ettiği nispeten istikrarlı bir sistemi temsil ediyor. Bunlar arasında çocuğun kişisel nitelikleri, çeşitli beceri ve yetenekleri, büyük ölçüde karakter tarafından belirlenen gruptaki iletişim ve ilişkiler düzeyi önemli bir rol oynar.

Anaokulu grubundaki ilişkiler sistemini incelerken, içlerinde her biri özel olarak geliştirilmiş yöntemlerle ayrı ayrı incelenen üç tür seçtiler. Laboratuvar araştırmasında, okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkilerinin en açık şekilde ortaya çıktığı alan olan oyun etkinliği koşullarında iletişimin özelliklerinin incelenmesine büyük önem verildi (T.V. Antonova, T.A. Repina'nın eserleri).

Özel teknikler, okul öncesi çağın iletişim ve kişilerarası ilişkilerinin bir dizi özelliğini karakterize eden zengin materyaller elde etmeyi mümkün kıldı. T.A. Renina, anaokulunun farklı yaş gruplarındaki kız ve erkek çocuklar arasındaki iletişim çalışmalarına özel önem verdi. TELEVİZYON. Antonova, iletişimin bazı özelliklerinin tezahüründe yaşa bağlı eğilimleri inceledi.

Repina, Goryainova, Sterkina'nın çalışmalarında okul öncesi çocukların karşılıklı değerlendirmeler ve öz değerlendirmelerden değer yönelimleri üzerine bir çalışma yapılmıştır. A.F. Goryainova, özel olarak geliştirilmiş matematiksel teknikleri kullanarak, orta ve daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların akranlarının değerlendirmelerindeki oybirliği derecesini ve ahlaki temel kavramları inceledi. R.B. tarafından ilginç bir çalışma yapıldı. Sterkina, okul öncesi çocukların özgüven çalışması üzerine.

Laboratuvarın bilimsel araştırmasında önemli bir yön, okul öncesi çocukların ortak faaliyetlerinin ve bunun ilişkiler üzerindeki etkisinin incelenmesidir. A.A. Krichevsky, T.A. Repin, R.A. Ivanova ve L.P. Bukhtiarova.

Okul çocukları üzerinde yapılan araştırmalar, bir çocuğun akran grubundaki konumunun sabit olmadığını, ancak birçok faktörün etkisi altında değişebileceğini göstermektedir. "Popüler olmayan" bir çocuğun konumunu değiştirmek, eğitimci tarafından niteliklerine ilişkin olumlu değerlendirmelerin yardımıyla yalnızca çevresindeki "mikro iklimi" iyileştirmeye değil, aynı zamanda kendisini en iyi şekilde gösterebileceği etkinliklere dahil etmesine de katkıda bulunabilir. Repina T.A. bu konularda çalıştı. ve Bukhtiarova L.P.

Yabancı bilimde, insanlar arasındaki ilişkilerin, özellikle sempati - antipati ilişkilerinin doğuştan gelen nitelikleri tarafından belirlendiğine inanan, öznel olarak idealist bir teori vardır. Buna göre, bu değişmez nitelikle, şu veya bu çocuk güya "popüler olmamaya" mahkum olacak ve çocuklar arasında "izole" kategorisine girecek veya "yıldız" olacaktır. Bu teorinin temsilcileri, sınıflara bölünmenin doğal olduğunu savunarak, içinde toplumun sınıfsal yapısı için gerekçeler bulmaya çalışırlar. Rus psikologlar tarafından yapılan araştırmalar bunun tersini kanıtladı. Çocuklarda olumlu ilişkilerin, kişisel olarak kendileri için değil başkaları için bir görevi yerine getirdiklerinde de ortaya çıktığı ortaya çıktı.

Anaokulundaki çocukların yaşam tarzı ve faaliyetlerinin özellikleri, çocukların ilişkilerinde belirli bir iz bırakır. Okul Öncesi Eğitim Araştırma Enstitüsü'nün çocuğun kişiliğinin oluşumu için laboratuvar tarafından yapılan toplu bir anket, çocukların buluştuğu ve ardından anaokulundan döndüğü kırsal yetimhanelerde ve çocukların kaldığı yatılı okullu gruplarda, arkadaşça eklerin onlar için özel bir önem kazandığını, genel ilişki düzeyini gösterdi. İletişim daha yüksekti. Çocuklar arasındaki ilişkinin seçiciliği daha belirgindi: daha fazla karşılıklı seçim vardı, karşılıklı sempatiler daha istikrarlıydı ve çocuğun gruptaki popülaritesi büyük ölçüde ahlaki nitelikleri tarafından belirlendi.

1.2 İlişki kavramı ve türleri

TELEVİZYON. Antonova, R.A. Ivankova, kişiliğin oluşumunu çevredeki insanlardan izolasyonunda değil, mevcut sosyal sistemin bir parçası olan birey için referans gruplarında incelemenin önemli olduğunu ve bu grupların insanın kendini gerçekleştirme süreci üzerindeki etkisini dikkate almanın gerekli olduğunu kanıtlıyor.

A.A. Bodolev, karşılıklı eğitim olmadan çocuklar arasındaki iletişimin imkansız olduğuna ve karşılıklı anlayış olmadan yüksek düzeyde iletişimin imkansız olduğuna inanıyor. Yazar, karşılıklı anlayışta yalnızca başka bir kişiyi anlamayı değil, aynı zamanda bir iletişim ortağı olarak kendisine karşı tavrını da anlamayı içerir. A.A.'nın belirttiği gibi iletişimin doğası üzerine. Bodalev, ortakların birbirleriyle iletişiminden ve mevcut karşılıklı düzenlemeden etkilenir.

Çocuk psikologları ve eğitimciler, ilişki ve etkileşim kavramlarını özdeş olarak kullanırlar. E. Subbotsky (1976), küçük bir çocuğun yetişkinler ve akranlarıyla etkileşimine ilişkin karşılaştırmalı çalışmasının konusunu "ortaklık ilişkileri" olarak belirler. Bu ilişki anlayışına yakın S.G. Yakobson, okul ve okul öncesi çağındaki çocukların ortak faaliyetleri üzerine yaptığı çalışmada. İlişkilerden anlıyor "... bireylerden birinin diğeri üzerinde şu veya bu şekilde doğrudan sosyal etkisi olduğunda, diğerini bir eylem gerçekleştirmeye teşvik etmeyi ve diğerinin bu etkiye tepkisini amaçlayan böyle bir etkileşim" .

TELEVİZYON. Dragunova, "iletişimin, bir yandan çocukların birbirlerine karşı eylemleri şeklinde, diğer yandan bir arkadaşın eylemleri ve onunla olan ilişkileri hakkında izinler şeklinde var olan özel bir faaliyet olduğuna" inanıyor.

Ya.L. Kolominsky başlangıçta bu tür görüşleri paylaştı ve özellikle "ilişkilerde memnuniyet" ile "iletişimde memnuniyet!" (1969), daha sonra ilişki ve iletişim arasında ayrım yapma ihtiyacına geldi, birincisini içsel bir durum, "diğer çocukların konusunun düşünce ve deneyimlerinin bir yansıması olan özel bir iç gerçeklik" ve ikincisi - "... kişilerarası ilişkilerin tezahür ettiği, pekiştirildiği ve geliştirildiği sözlü ve sözlü olmayan etkileşim süreci" olarak anladı.

İlişkiler, temas grubunun üyeleri arasında seçici, bilinçli ve duygusal olarak deneyimli bağlantılardan oluşan çeşitli ve nispeten istikrarlı bir sistemdir. Bu bağlantılar esas olarak ortak faaliyetler ve değer yönelimleri tarafından belirlenir. Gelişim sürecindedirler ve iletişim, ortak faaliyetler, eylemler ve grup üyelerinin karşılıklı değerlendirmelerinde ifade edilirler.

V.N. Myasishchev, bir bireyin insanlarla ilişkisinin kural olarak aynı zamanda bir ilişki olduğunu söyledi: aynı grubun üyeleri olmak, ortak faaliyetlere katılmak, insanlar şu ya da bu şekilde birbirleriyle ilişki kuramazlar; ilişkiler, diğer insanlara yönelik duygulardır, ahlaki ve gerçek bir ortak faaliyet alanıdır.

Duygusal bir fenomen olarak ilişkiler, yalnızca insanların iletişiminde ve davranışlarında değil, aynı zamanda temas grubu üyelerinin deneyimlerinde de kendini gösterir.

Bu nedenle, bu bölümde ilişkiler kavramını ele aldık. Bir sonraki bölümde, farklı ilişki türlerini ele almaya çalışacağız.

ilişki türleri

Gruplarda, kolektiflerde ilişkiler ve ilişkiler vardır.

İnsan, öyle ya da böyle şeylere, olaylara, sosyal hayata, insanlara atıfta bulunur. Bir şeyi sever ama bir şey sevmez, bazı olaylar, gerçekler onu heyecanlandırır ama diğerlerine kayıtsızdır. Duygular, ilgi alanları, dikkat - bunlar bir kişinin tutumunu, konumunu ifade eden zihinsel süreçlerdir. Sosyal gruplarda, onları oluşturan insanların ilişkileri değil, ilişkileri vardır.

İlişkiler, insanlardan insanlara, "birbirlerine doğru" giden ilişkilerdir. nerede. Bir ilişki mutlaka bir kişiye bir geri dönüş sinyali almıyorsa, o zaman ilişki sürekli olarak "geri bildirim" gerçekleştirilir. Bir kişinin bir başkasıyla daha nazik, iyi bir ilişkisi olabilirken, bir başkası onunla tam tersi bir ilişkiye sahip olabilir.

Bir yandan iletişim ile ilişki arasında belirli bir korelasyon vardır.

İletişim, insanların dışarıdaki görünür, gözlemlenebilir, açığa vuran bağlantısıdır. İlişki ve ilişki, iletişimin yönleridir. Açık, gösterişsiz, gizli olabilirler. İlişki iletişimde ve iletişim yoluyla gerçekleşir. Aynı zamanda, ilişki iletişime bir mühür dayatır ve ikincisi için bir tür içerik görevi görür.

İş ve kişisel ilişkiler arasında ayrım yapmak gelenekseldir. İş, resmi görevlerin yerine getirilmesi sırasında oluşturulur.

Psikolojik araştırmalar, çeşitli iş bağımlılığı türleri oluşturmuştur:

1. Eşitlik iş ilişkisi. Bu durumda, bir grubun veya topluluğun iki veya daha fazla üyesi aynı işlevlere sahiptir.

2. Bağlılığın iş ilişkileri. Onlarda, bir kişi, onu başka bir çaba nesnesi, kontrol uygulama yolları için planlamaya zorlayan bir pozisyonu işgal eder.

3. Kişisel ilişkiler temelinde ortaya çıkar psikolojik güdüler: sempati, ortak görüşler, ilgi alanları. Bu ilişkilerin ortaya çıkması için gerekli koşul, birbirlerinin anlaşılmasıdır. İlişkiler bilgi sürecinde kurulur. İlişkiler, onları doğuran psikolojik nedenler ortadan kalkar kalkmaz sona erebilir. İlişkiler sistemi dostluk, yoldaşlık, aşk, nefret, yabancılaşma gibi kategorilerde ifade edilir.

Ya.L. Kolominsky, esas olarak duygu, sempati veya düşmanlığa dayalı bir grup veya kişisel olmak üzere iki tür işten bahseder.

V.N. Myasishchev (1968), duygusal kişisel ilişkileri (bağlanma, düşmanlık ve bununla birlikte bir sempati, sevgi, nefret duygusu) ve daha yüksek bilinçli ideolojik ve ilkeli ilişkileri ortaya çıkardı.

İletişim sürecinde, iş ve kişisel ilişkilerin korelasyonu için çeşitli seçenekler özetlenmiştir.

1. Pozitif yönün çakışması. Üyeler arasında ticari çatışmaların olmadığı bir grupta, iyi kişisel bağlantılar eldeki görevin başarılı bir şekilde tamamlanmasına katkıda bulunur. Olumlu kişisel ilişkilerin etkisi altında, iş ilişkileri daha az resmi hale gelir. Ancak aralarındaki farklar devam ediyor.

2. Gergin iş ilişkileri ve dostça olmayan kişisel ilişkiler. Bu bir çatışma öncesi durumdur. İlişkilerin karmaşıklığının nedenleri farklı olabilir, ancak çatışma durumundan çıkış yolu, grup üyelerinin ticari faaliyetlerinin ihlali nedeniyle olmamalıdır.

3. Tarafsız iş ve bir o kadar da kişisel. Bunlar sözde katı resmi ilişkilerdir. Kişisel olanlar görünmüyor çünkü bunun için bir zemin yok.

Kişilerarası ilişkiler, bir kişinin bir gruptaki, takımdaki konumunu belirler. Belirli bir topluluktaki bir kişinin duygusal refahı, tatmini veya tatminsizliği, nasıl geliştiklerine bağlıdır. Grubun uyumu, takım, görevleri çözme yeteneği onlara bağlıdır. Ve mahkemeden şu sonuca varılabilir:

Tutum, bir kişinin kendisini çevreleyen her şeye ve kendisine karşı konumudur. İlişkiler, bir kişinin diğerine karşı karşılıklı konumu, bireyin toplulukla ilişkisindeki konumudur.

Çocuklarla ilgili olarak, ilişkiler ve ilişkiler aynıdır. Sınıfta oyun, ortak çalışma faaliyeti sırasında çocuklar arasında doğarlar. Okul öncesi çağındaki çocuklar arasında oldukça geniş bir ilişki yelpazesi bulunur. Anaokulu grubundaki çocukların tutumu sonsuza kadar başarılı bir şekilde gelişiyor. Temasların olumlu doğasıyla birlikte, bazen çocuğun takımdan "ayrılmasına" yol açan komplikasyonlar ortaya çıkar. Habercilerle çatışan ilişkiler, onlarla normal iletişimi ve çocuğun kişiliğinin tam oluşumunu engeller. Bir iletişim ihlali ile ilişkili olarak, olumsuz duygusallık genellikle kendinden şüphe duymaya, diğer çocuklara güvensizliğe ve davranışta saldırganlık noktasına yol açar.

Bu bağlamda, grubun çocukları arasındaki olumlu ilişkilerin ihlaline yol açan çatışma durumlarını önlemek veya üstesinden gelmek için kullanılabilecek özel önlemlerin geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Bu nedenle eğitimci, gruptaki tüm çocuklara özen göstermeli, onların ilişkilerini ve ilişkilerini bilmelidir. Gruptaki çocukların ilişkisinde ve ilişkisinde herhangi bir ilişkiyi fark etme süresi boyunca.

1.3 Anaokulu grubundaki çocukların ilişkilerinin özellikleri

Okul öncesi anaokulunda yoğun bir öz-farkındalık oluşumu süreci vardır. Gelişimin en önemli bileşeni, belirli bir cinsiyetin ortak temsilcisinin bilincidir. Cinsiyete karşılık gelen davranış kalıplarının özümsenmesi, okul öncesi bir çocuğun genel sosyalleşme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Sadece aile aracılığıyla değil, aynı zamanda akranlar aracılığıyla da gerçekleştirilir.

Anaokulu grubu, halkın niteliklerinin oluşumu için uygun koşulların olduğu, kolektivizmin başlangıcı olan karmaşık bir rol yapma oyunu temelinde ortaya çıkan ilk çocuk topluluğudur.

Grubun okul öncesi çocuk üzerindeki eğitimsel etkisi, hem akran toplumunun istisnai önemi hem de duygusal çekicilik ile belirlenir.

Akranlarla ortak etkinliklere her zaman katılma ihtiyacı, okul öncesi yaştan daha yaşlıya doğru büyür.

Bir çocuk için bir anaokulu grubu, hem olumlu hem de olumsuz bir deneyim kaynağıdır. Grup, sosyal davranış becerilerini ve ahlaki normları, çocukların çeşitli ortak faaliyetlerde - oyun, çalışma, görsel - birbirleriyle etkileşimlerinde öğrenir.

Çocukların ilişkilerinin oluşumundaki ilk aşama, belirli bir gruptaki doğalarının ve içeriklerinin incelenmesidir. Bunun için öncelikle R.A.'nın göstergelerini (kriterlerini) net bir şekilde belirlemek gerekir. Ivankova, V.F. Kushina, çocuğun R.A.'nın akranlarıyla etkileşim düzeyini temel alır. Ivankova altı seviye tanımlar:

düzensiz davranış,

Tek kişilik oyun,

oyun yakın

kısa süreli etkileşim

Oyun içeriğine dayalı uzun süreli etkileşim,

Sürekli etkileşim.

Bu tamamen haklı, çünkü çocuklar arasındaki karşılıklı eylem ana kriter, ilişkilerin özü.

T.A. Vladimirova, 4 ilişki düzeyi tanımlar. Seviye I, birlikte oynayabilen, yoldaşlara sempati ve dostça duygular gösterebilen, kurallara uyan ve ortaya çıkan çatışmaları çözebilen sosyal çocukları içeriyordu. 2. seviye girişken, girişken çocukları içeriyordu, ancak biraz esnekti. Seviye III, birlikte oynayamayan, bağımsız olarak rol atayan çocukları içeriyordu. Seviye IV, oyunlarda davranış kurallarını ihlal eden çocukları içeriyordu.

T.A. seviyelerini karakterize ederken. Vladimirova, esas olarak çocuğun iletişim kurma, inisiyatif gösterme ve bağımsızlık yeteneğini vurgular.

İlişki düzeyi, ahlaki duyguların, sosyal güdülerin, becerilerin ve alışkanlıkların eğitimine özel önem verilen çocuğun bütün bir ahlaki ve iradeli eğitiminden etkilenir. Bu yaklaşımla, ana göstergeler şöyle olacaktır:

1. oyundaki akranlarla etkileşim (bir arkadaşınıza müdahale etmeme, bir oyun düzenleme veya ortak bir oyunda yer almama yeteneği).

2. Uzun süre, şevkle, konsantrasyonla oynama yeteneği

3. davranış normları bilgisi ve akranlarla iletişimde "+" biçimlerinin kullanımı (sakin, kibarca konuşun, yardım sağlayın).

4. ahlaki duyguların tezahürü (sempati, akranlarla iletişimden neşe, empati).

İlişkiler çok çeşitli fenomenleri kapsar. Ancak hepsi, etkileşimin bileşenleri dikkate alınarak sınıflandırılabilir. Bu, birbirinin modellerinin, kişilerarası çekiciliğinin, karşılıklı etkilerinin ve davranışlarının algılanması ve anlaşılmasıdır.

Okul öncesi çocukların bir takımdaki ilişkilerinin incelenmesi, çocuklar arasında yetişkin toplumunda meydana gelen gerçek sosyal ilişkilerin izini taşıyan karmaşık ilişkiler olduğunu göstermektedir. Okul öncesi çağda popüler çocukları popüler olmayanlardan ayıran en önemli özellikler zeka, yaratıcılık veya sosyallik değil, genellikle ahlaki olarak adlandırılan niteliklerdir: nezaket, duyarlılık, yardım etme ve boyun eğme yeteneği, yardımseverlik. Tüm bu nitelikler, kişisel olarak nitelendirilebilecek bir akranına karşı özel bir tavra dayanmaktadır. Böyle bir tavırla diğer çocuk kendini olumlama aracı ve rakip değil, kendi benliğimin devam ettiği değerli ve eşsiz bir kişiliktir. Aynı zamanda çocuğun kişiliği başkalarına açıktır ve onlarla içsel olarak bağlantılıdır. Bu nedenle bu tür çocuklar akranlarına kolayca teslim olur ve yardım eder, onlarla paylaşır ve diğer insanların başarılarını yenilgi olarak algılamazlar.

Akranları tarafından reddedilen çocuklarda ise tam tersine diğer çocuklara karşı yabancılaşmış bir tutum hakimdir. İletişimdeki asıl görevleri üstünlüklerini kanıtlamak ya da benliklerini korumaktır. Bu tür bir savunma, farklı davranış biçimleri alabilir ve iletişimde çeşitli zorluklara neden olabilir: parlak saldırganlık ve düşmanlıktan, izolasyon ve utangaçlıkla ifade edilen tamamen kendi içine çekilmeye kadar. Bazı çocuklar, fiziksel güçte, çeşitli nesnelerle iletişimde avantajlarını göstermeye çalışırlar. Bu nedenle sık sık kavga ederler, başkalarından oyuncak alırlar, akranlarına emir vermeye çalışırlar. Diğerleri ise tam tersine ortak oyunlara katılmazlar, kendilerini göstermekten korkarlar ve akranlarıyla iletişim kurmaktan kaçınırlar. Ancak her durumda, bu çocuklar kendi avantajlarına (veya dezavantajlarına) kapalı ve diğerlerinden izole edilmiş kendi benliklerine odaklanırlar.

Akranlara karşı böylesine yabancılaşmış bir tavrın hakimiyeti, doğal kaygıya neden olur, çünkü bu, okul öncesi bir çocuğun akranlarıyla iletişim kurmasını zorlaştırmakla kalmaz, aynı zamanda gelecekte hem çocuğun kendisine hem de etrafındakilere birçok sorun getirebilir. Bu bağlamda, anaokulunda çalışan bir öğretmen için önemli ve sorumlu bir görev ortaya çıkar - çocuğun iletişimde çeşitli zorluklara yol açan bu tehlikeli eğilimlerin üstesinden gelmesine yardımcı olmak - ya gösteri ve saldırganlık ya da izolasyon ve pasiflik.

Her durumda, eğitimcinin çalışmasının temel amacı, çocuğun akranlarına karşı yabancılaşmış tavrın üstesinden gelmesine, onları rakipler ve rakipler olarak değil, kendini onaylama nesneleri olarak değil, akrabalar ve onunla ilişkili kişiler olarak görmesine yardımcı olmaktır.

Bu sorunu çözmenin karmaşıklığı, geleneksel pedagojik yöntemlerin (açıklama, olumlu örneklerin gösterilmesi ve hatta ödüller ve cezalar) burada güçsüz olması gerçeğinde yatmaktadır. Böyle bir görev, laboratuvar koşullarında ve sanat eserlerinin veya projektif durumların yorumlanmasıyla değil, belirli bir anaokulu grubundaki çocuk ilişkilerinin gerçek uygulamasında çözülebilir.

Akranlarla olumlu ilişkiler, çocuğa onlarla bir topluluk duygusu, gruba bağlılık verir.

Çocuklar arasındaki ilişkiler, okul öncesi çağ boyunca derinleşir ve daha karmaşık hale gelir.

Dostane ilişkilerin içeriği zenginleşir ve güdüleri de değişir.

2 . Bir anaokulu grubundaki çocuklar arasındaki ilişkiyi incelemek

2.1 Anaokulu grubundaki çocuklar arasındaki ilişkilerin teşhisi

Deney, 6 numaralı anaokulunun orta grubundaki çocukları (14 çocuk) içeriyordu. İşim şehri.

Boldyshev Dima

Davydenko Maxim

Dementyev Paşa

Derevyanchenko Nastya

Yegorova Dasha

Kostenko Artem

İgnatova Tanya

Mişçenko Yaroslav

Pozdnyak Ksyuşa

Potapkin Dima

Obabkova Nastya

Kharitonova Nataşa

Fadiçeva Vina

Shangin Nikita

Psikolojik ve sosyal ilişkilerin varlığı, kişisel ilişkiler sistemini tanımlamamıza yardımcı oldu. - pedagojik gözlemin yanı sıra özel araştırma yöntemleri (sohbetler, eylemde seçim).

Gruptaki her çocuk için olumlu bir duygusal iklim yaratmak amacıyla bu ilişkileri amaçlı bir şekilde şekillendirmek için bu ilişkileri incelemek önemlidir. Çocukların kendilerinin birbirlerinin davranışlarını etkilemesi, yoldaşlarına manevi destek sağlaması, çocukların birbirlerini hissetmesi, rahatlatması, rahatlatması için durumlar yarattılar.

Metodoloji: "Gizli" (oyun).

Amaç: konuların kişilerarası ilişkiler sistemindeki konumunu belirlemek.

Çalışma hazırlığı.

Çıkartmaları (renkli, katlanmış), her çocuk için üç ve 6-8 yedek olacak şekilde hazırlayın.

Araştırma yapmak.

Çalışma 3-7 yaş arası çocuklarla yılda 2 kez (Ekim-Kasım, Nisan-Mayıs) ders yerine günün ilk yarısında düzenlenen Gizli oyun şeklinde gerçekleştirilmiştir.

Talimat:

“Bugün grubunuzun tüm çocukları “gizli” adlı ilginç bir oyun oynayacaklar - gizlice, kimse bilmesin, herkes birbirine güzel resimler verecek. Çocuğun sevdiği şeyi başkalarına verme görevini kabul etmesini kolaylaştırmak için öğrenciye güvence verilir: "Çocuklara vereceksin ve muhtemelen sana verecekler." Daha sonra yetişkin çocuğa 3 resim verir ve şöyle der: “İstediğin çocuklara birer tane vereceksin. İstersen şu an hasta olan bu adamların fotoğraflarını verebilirsin.” Çocuk kime hediye vereceğine uzun süre karar veremezse, yetişkin şöyle açıklar: "En çok sevdiğin, birlikte oynamaktan hoşlandığın adamlara verebilirsin." Çocuk seçimini yaptıktan sonra - hediye vermek istediği çocukların isimlerini söyler, yetişkin sorar: "İlk etapta resmi neden vermeye karar verdin ..." (çocuğun ilk söylediği akranının adı denir). Çocuğa sorulur: “Çok ama çok fotoğrafınız olsa ve gruptan sadece üç çocuk yetmese, fotoğrafı kime ve neden vermezdiniz?” Tüm cevaplar yazılır ve resmin arkasında sunulduğu akranının adı bulunur.

Veri işleme.

Genel ve karşılıklı tercihlerin sayısı, “tercih edilen”, “hoş”, “izole” gruplardaki çocuk sayısı ve gruptaki ilişkilerin iyi olma düzeyi (RWM) sayılır. Seçim "+" ile gösterilir, karşılıklı seçim * (İsim).

Tablo No. 1 Anaokulu grubundaki okul öncesi çocuklarda karşılıklı seçimlerin belirlenmesi

Hayır. p / p	AD SOYAD.	Dementyev	Davydenko	Mişçenko	Potapkin	Boldişev	Kostenko	Shangin
	Dementyev
	Davydenko
	Mişçenko
	Potapkin
	Boldişev
	Kostenko
	Shangin
Seçimlerin toplamı
Karşılıklı Seçimlerin Toplamı

Tablo No. 2 Anaokulu grubundaki okul öncesi çocuklarda karşılıklı seçimlerin belirlenmesi

Hayır. p / p	AD SOYAD.	Derevyançenko	Pozdnyak	Obabkova	Kharitonov	Fadiçev	Egorova	İgnatov
	Derevyançenko
	Pozdnyak
	Obabkova
	Kharitonov
	Fadiçev
	Egorova
	İgnatov
Seçimlerin toplamı
Karşılıklı Seçimlerin Toplamı

Erkekler ve kızlar arasındaki seçim sayısının karşılaştırmalı bir analizini yaparak, her çocuğun statü pozisyonunu belirlemek ve tüm çocukları koşullu statü kategorilerine dağıtmak mümkündür:

6-7 tane tercih ederim

II kabulü 3-5 seçim

III 1-2 seçeneğin reddi

Tek bir seçenek almayan IV izolasyonu

Daha sonra, gruptaki ilişkilerin iyi olma düzeyi belirlenir: olumlu durum kategorilerinde (I-II) bulunan grup üyelerinin sayısı, kendilerini olumsuz durum kategorilerinde (III-IV) bulan grup üyelerinin sayısı ile ilişkilidir. WWM'nin önemli bir göstergesi de “izolasyon indeksi”, yani. IV durum kategorisinde sona eren grup üyelerinin yüzdesi (% 15-20'yi geçmemelidir). Kişisel ilişkiler sistemindeki çocukların duygusal refahı veya refahı da karşılıklı seçimlerin sayısına bağlıdır. Bu nedenle, karşılıklılık katsayısı [CV] belirlenir:

KV \u003d (D1 / D) x%100

D, deneyde yapılan seçimlerin toplam sayısıdır.

D1, karşılıklı seçimlerin sayısıdır.

Grubun her bir üyesinin durumunun belirlenmesine dayanarak, ekipte bir mikro iklimin varlığı hakkında bir sonuca varılır.

"Gizli" yöntemine göre sonuçlar.

Ben - tercih - Potapkin D., Fadicheva V.

II - kabul - Kostenko A., Dementiev P., Shangin A., Derevyanchenko N., Kharitonova N.,

III - Mishchenko Y., Davydenko M., Boldyshev D., Pozdnyak K., Egorova D., Obabkova N., Ignatova T.

I + II? III + IV olduğu için ilişkilerin iyi olma düzeyi ortalamadır.

CV \u003d (34/60) x%100? 55.

Yöntem "Yeni grup".

Amaç: Sistemde incelenen ilişkilerin konumunu belirlemek.

Talimatlar: Grubunuz uzun süredir var. Birbirinizle iletişimin ortak yaşamı boyunca, muhtemelen birbirinizi iyi tanıyabildiniz ve aranızda belirli kişisel ve ticari nitelikler ve sempatiler geliştirdiniz. Şimdi grubunuzun baştan şekillenmeye başladığını ve her birinize grubun yapısını dilediğiniz gibi belirleme fırsatı verildiğini hayal edin.

Soruları cevapla:

1. Grubunuzun hangi üyesini yeni gruba dahil etmek istersiniz?

2. Grubunuzun hangi üyesini yeni grupta görmek istemezsiniz?

Yöntem sonuçları.

Yeni grupta Potapkin D., Fadicheva V., Dementyev P., Kostenko A., Shangina N., Derevyanchenko N., Kharitonova N.'yi görmek isteyen çocuklar, yeni grupta Mishchenko Y. ve Egorova D.'yi görmek istemediklerini,

Son aşamada grubun liderlerinin Potapkin D. ve Fadicheva V. olduğunu ve dışlananların Mishchenko Y., Davydenko M., Boldysheva D., Obabkova N., Egorova D., Pozdnyak K., Ignatova T. olduğunu öğreneceğiz.

Deneyin bir sonraki aşamasında, yani. biçimlendirici, hoş olmayan ve reddedilen çocuklarla çalışıyoruz. Çocuklar arasındaki ilişkileri artırmak için oyunlar yürütüyoruz.

Gelişim aşamasında üstlendiğimiz oyunlar çocuklar tarafından çok beğenildi. Çocuklar kolayca iletişim kurdular, oyunlar boyunca ilgilerini sürdürdüler. Oyunlarda çocuklar birbirlerine boyun eğmeye başladı, daha az çatışma yaşandı.

Biçimlendirme aşamasından sonra, deneyin kontrol aşaması gelir. Kontrol aşamasında "Gizli" ve "Yeni Grup" yöntemlerini bir kez daha kontrol edeceğiz.

2.2 Zorlukları düzeltmek için sistematik bir yaklaşımgruptaki çocuklar arasındaki ilişkide

Uygulamada, çocukların ilişkilerini incelemek için çeşitli yöntemler kullanılır: gözlem, konuşma, deney.

Bu yöntemler, çocukların ilişkilerinin dış resmini ortaya çıkarmayı mümkün kılar, ancak içerik tarafları yeterince sabit değildir. Ancak bu arada, olumlu ilişkilerin oluşmasında temel olan çocukların hangi temelde temas kurduğunu, şu veya bu grubun neden nispeten kısa sürede ayrıldığını bilmek önemlidir.

Uzun süreli gözlemler, belirli bir zaman diliminde bir gruptaki çocukların ilişkilerinin genel doğasını belirlemeyi mümkün kılar. Özel dikkatçocukların rol yapma iletişiminin içeriğinin araştırılmasına verilmelidir.

Çocukların ilişkilerini inceleme yöntemlerini kullanarak, ilişkilerin seviyeleri ve geliştirdikleri ve ortaya çıktıkları derinliklerdeki faaliyet seviyeleri hakkında oldukça nesnel veriler elde edilebilir.

Çocukların büyük çoğunluğu akranlarıyla ilişkiye girer, ancak ilişkileri farklıdır. Her şeyden önce, temas ilişkileri son derece kısadır (3-10 dakika). Kural olarak, insani bir yönelimden yoksundurlar: özen, dikkat, karşılıklı yardım. Zamanın önemli bir kısmı, bireysel faaliyetlerle - bireysel oyunlar veya başkalarının oyunlarını izlemekle - işgal edilir. Pek çok insan zamanını dikkatsizce, oyunlara ilgi göstermeden, başka herhangi bir yararlı faaliyette bulunmadan geçirir.

Yaşamın dördüncü yılındaki çocukların davranışlarının karakteristik özelliklerinden biri, bireysel (tek kişilik) oyunlara duyulan arzudur. Bu yaştaki okul öncesi çocuklar ortak oyunlar için birleşirse, bu tür faaliyetler kısa ömürlü olur. Bununla birlikte, yoldaşlarının ilginç ortak oyunlarını gözlemleyen çocuklar da görülebilir: bazen tavsiye verirler, yorum yaparlar, diğer durumlarda oyun grubunun yanında bir süre durduktan sonra oyuna kendileri katılırlar. Bazıları bir oyuncu grubundan diğerine geçerek kendileri için daha ilginç ve arzularına ve eğilimlerine yakın bir oyun seçerler.

Yaşamın dördüncü yılındaki çocukların tek oyunları içerik açısından zayıftır (tekdüze eylemlerin birden çok tekrarı), ancak uzundur. Çocuğa bağımsızlık ve konsantrasyon alanı sağladığından, bu oyunlar büyük pedagojik öneme sahiptir. Onlarda çocuk, hafızasında canlı bir izlenim bırakan, onun için ilginç ve değerli olan her şeyi fark eder, hayal gücünü etkiler. Bu, tek oyunculu bir oyunun bir güç testi, hayal gücü ve yaratıcılık oyununda gerekli olan olay örgüsünün geliştirilmesindeki deneyim birikimi olarak kabul edilebileceği sonucuna götürür. Genellikle bir çocuk, tek bir oyunda deneyimlediği, denediği ortak bir oyunda akran oyunu sunar. Bu tür oyunlarda olay örgüsü iyi işlenmiştir.

Sabah saatlerinde yaşamın dördüncü yılındaki çocukların çoğu, tek kişilik oyunları ve "yakındaki" oyunları tercih ediyor.

Çocukların temel davranış ve ilişki kurallarına ilişkin farkındalık düzeyleri aynı değildir. Bu farklılıklar sadece çocukların yaşına değil, aynı zamanda anaokulunda ve ailede edindikleri sosyal deneyime de bağlıdır. İlişki düzeyini belirleyen kriterlere göre, şartlı olarak dört çocuk grubunu ayırt edebiliriz.

Ortak faaliyetlere kolayca ve özgürce katılan çocukları dahil ediyorum. Bunda inisiyatifi kendileri alıyorlar, geniş bir arkadaş çevreleri var, kalıcı dostları var. Bu tür çocuklar nadiren çatışmaya girerler, ilişkileri bağımsız olarak düzenleyebilirler, ortak faaliyetlerde davranış kurallarını takip edebilirler, oyuncakları paylaşabilirler. Dost canlısı, özenli ve kibarlar. Diğer çocuklarla ortak faaliyetler nispeten uzundur.

Grup II, yaşlılar ve okul öncesi çocuklarla ilişkilerinde kendilerini olumlu yönde gösteren çocukları içerir. Bir arkadaşa yardım etmeye, oyuncakları paylaşmaya, ortak bir oyunda kurallara karşı olumlu bir tavır sergilemeye hazırlar, ancak temas kurma konusunda neredeyse inisiyatif göstermiyorlar. Ortak oyunlarda ikincil roller oynarlar ancak uzun süre ve çatışma olmadan oynayabilirler.

Grup III'ün çocukları, ortak faaliyetler için açıkça ifade edilmiş bir arzuya sahiptir, ortak bir oyunu nasıl organize edeceklerini bilirler, bir arkadaşını buna davet ederler. Bununla birlikte, davranış kurallarının uygulanması istikrarsızdır, çocuklarla temaslar kısa sürer ve genellikle onların hatası nedeniyle çatışmalar ortaya çıkar.

Grup IV, nadiren ortak faaliyetlere katılan çocuklardan oluşur. Davranışlarını genel olarak belirlenmiş normlara ve kurallara nasıl tabi kılacaklarını bilmiyorlar, genellikle oyundaki diğer kişilere müdahale ediyorlar, oyuncakları paylaşmak istemiyorlar ve akranlarıyla iletişim kurarken kaba davranıyorlar.

Çocukların ilişkilerinin düzeyini belirlemek, olumlu ilişkiler için eksik veya yetersiz gelişmiş nitelikler oluşturacak şekilde iş inşa etmeyi mümkün kılar. Bu amaçla, her alt grubu ve içindeki her çocuğu eğitmenin ana görevlerini belirlemek mümkündür. Bu nedenle, grup I'deki çocuklarla ilgili olarak, asıl görev, olumlu ilişkilerin istikrarını geliştirmektir: II. Gruptaki çocuklar için, temas kurmada yoğun eğitim: ve III. ve IV.

Yaşamın beşinci yılındaki çocukların ilişkilerini incelemenin ana yöntemi, aynı zamanda oyunların ve içlerindeki ilişkilerin gözlemlenmesidir. Yaşamın beşinci yılındaki çocukların ilişkisi, kişisel sempati ve şefkatten büyük ölçüde etkilenir. Her grubun aynı cinsten 2-3 çocuktan oluşan 3-4 sabit oyun grubu vardır.

Temel olarak, çocuklar arkadaş canlısıdır, özenlidir, birbirlerine karşı arkadaş canlısıdır, ancak şimdiden inisiyatif göstermeye başlarlar: bazı akranlar nadiren ortak oyunlara kabul edilir.

Rol yapma ilişkilerinin gelişimi, çocukların kişisel bağlarından, aralarındaki gerçek ilişkiden büyük ölçüde etkilenir. Yaşamın beşinci yılındaki çocuklar, ilişkileri değerlendirirken, eşin kişiliğinin bazı niteliklerini vurgulayabilirler: "İyi çizer, inşa eder, naziktir, dürüstçe oynar."

Oyunlarda çocukların ilişkisinin doğası yaşla birlikte değişir. Katılımcı sayısı, bir oyundaki roller ve süresi artıyor. Bununla birlikte, uygun rehberlik olmadan oyunların içeriği zayıf kalır ve buna bağlı olarak çocuklar arasındaki ilişkiler gelişmez, mekanik etkileşimler düzeyinde kalırlar.

Beş yaşına gelindiğinde çocuklar arasındaki çatışmaların sayısı da artar. Sorunları kendi başlarına çözemeyen çocuklar, genellikle şikayetlerle öğretmene başvururlar.

Benzer Belgeler

Çocuk ilişkilerinin özü ve çeşitliliği ve orta okul öncesi çağındaki bir çocuğun kişisel niteliklerinin gelişimi için önemi. Bir okul öncesi çocuğunun kişiliğinin psikolojik özellikleri. Çocukların akranlarıyla ilişkileri üzerine deneysel bir çalışma.

dönem ödevi, 02/16/2011 eklendi


Ergen ilişkilerinin özellikleri. İlişkilerin gelişmesinde bir faktör olarak iletişim ihtiyacı. Okul takımındaki ergenlerin ilişkisinin özellikleri. Akranlarla iletişim: aşk, arkadaşlık. Çocuklar ve yetişkinler arasındaki ilişki sorunları.

özet, 11/13/2007 eklendi


Ailedeki çocuklar arasındaki ilişkide yaş ve cinsiyetin rolü. Çocuk-ebeveyn ilişkisi türleri. Ailede genç yetiştirmenin sosyo-pedagojik sorunları. Çocuklar arasındaki ilişkilerin oluşumunda öğretmenler ve ebeveynler arasındaki etkileşim biçimleri.

dönem ödevi, 16.09.2017 tarihinde eklendi


Yerli ve yabancı psikolojide evlilik ilişkilerinin oluşumuna ilişkin temel kavramlar. Ahlaki ve psikolojik temellerin oluşumundaki rolü. Eşler arasındaki ahlaki ilişkilerin deneysel bir çalışmasını yürütmenin özellikleri.

tez, 01/23/2014 eklendi


Ergenlikte kişilerarası ilişkilerin özellikleri. Yıkıcı kişilerarası ilişkilerin bir faktörü olarak yaşın yaş özellikleri. Bir takımdaki ergenler arasındaki ana karmaşık ilişki biçimleri. Ergenlik krizi kavramı.

dönem ödevi, 05/28/2014 eklendi


Bir kişilik oluşumu aracı olarak rol yapma oyununun, okul öncesi çağındaki çocuklar arasında olumlu ilişkilerin geliştirilmesi üzerindeki etkisinin analizi. Ahlaki eğitimin incelenmesi, davranış kültürü ve çocukların ahlaki ve iradeli niteliklerinin eğitimi.

tez, 05/03/2010 eklendi


Okul öncesi çağındaki çocukların psikolojik özellikleri, ebeveynleriyle ilişkilerinin özellikleri. Okul öncesi çocuklarda aile ilişkilerinin gelişimini belirlemeye yönelik deneysel çalışma. Bir düzeltme ve gelişim programının geliştirilmesi.

dönem ödevi, 01/02/2011 eklendi


Bir akran grubundaki çocukların iletişimi, ilişkileri ve ilişkileri. İlişkilerin incelenmesinde sosyo-psikolojik yöntemlerin yeri. Sosyometrik yöntemlerin özü. Deneysel verilerin araştırılması, işlenmesi ve sunulması için prosedür.

dönem ödevi, 26.10.2011 eklendi


Küçük bir grup olarak ailenin özellikleri. Eşit olmayan bir evlilikte eşler arasındaki ilişkinin doğası. Eşit olmayan bir evlilikte eşlerin ilişkisinin incelenmesi. Araştırma organizasyonu ve yöntemleri, araştırma sonuçlarının işlenmesi ve nitel yorumlanması.

tez, 26.10.2011 eklendi


Bir grup akrandaki çocukların kişilerarası ilişkilerinin geliştirilmesi sorununun teorik yönleri. Okul öncesi çocukların iletişimini inceleme yöntemleri. İlişkilerin gelişim düzeyinin teşhisi. E.E. metodolojisinin özü ve ana görevleri. Kravtsova "Labirent".

giriiş

I. Öğretmenin çocukların akranlarıyla etkileşimini düzenlemesinin teorik yönleri

1.1 Öğretmenin bireysel tarzı kavramı

1.2 Okul öncesi çocukların etkileşiminin pedagojik düzenlemesinin özü ve türleri

II. Bir öğretmen tarafından okul öncesi çocukların akranlarıyla etkileşiminin bireysel bir düzenleme tarzının geliştirilmesine ilişkin pratik bir çalışma

2.1 Organizasyon ve araştırma yöntemleri

2 Sonuçların analizi ve yorumlanması

Çözüm

Kullanılan literatür listesi

Uygulamalar

giriiş

Mevcut eğitim durumu, öğrenmeyi insancıllaştırma eğilimi ile karakterize edilir. Öğrenmenin insanlaştırılması kavramı, bir grup öğrencinin organizasyonunu ve öğretmenin bu grup üzerindeki etkisini içerir. (Aynı zamanda bu takımın oluşumu bireyin gelişimini ve öğrenme yeteneğini de etkiler.) Çocuk takımının organizasyonunda en önemli rollerden biri öğretmen tarafından oynanır. Ancak öğretmenin yalnızca etkilemesi, işaret etmesi ve öğretmesi değil, aynı zamanda yardım etmesi de olumlu bir organizasyon olarak değerlendirilebilir.

Diğer insanlarla iletişim ve etkileşim olmaksızın insani gelişme ve yaşam imkansızdır. İletişim ihtiyacı insanın en önemli ihtiyaçlarından biridir. Bir kişinin en zor deneyimleri, diğer insanlar tarafından yalnızlık, reddedilme veya anlaşılmazlıkla ilişkilendirilir ve en neşeli ve parlak duygular - aşk, tanınma, anlayış - başkalarıyla yakınlık ve bağlantıdan doğar. Çocuklukta, yakın duygusal temas olmadan, sevgi, dikkat, ilgi olmadan, çocuğun sosyalleşmesi bozulur, zeka geriliği ortaya çıkar ve gelecekte - diğer insanlarla ilişkilerle ilgili çeşitli sorunlar.

Araştırmanın alaka düzeyi. Belarus Cumhuriyeti'ndeki eğitim sisteminde bilimsel ve hümanist paradigmanın modern uygulaması, eğitim kurumlarının çalışma içeriğinin ve yöntemlerinin iyileştirilmesini, pedagojik sürecin çocukları sosyal kültürün çeşitli yönleriyle tanıştırmanın ana yönlerine ve zamanında sosyal gelişimlerine uygun olarak düzenlenmesini içerir.

Doğumdan itibaren, bir çocuk çok yönlü bir sosyal bağlar sistemine dahil edilir. Pedagojik bilim açısından sosyalleşme, çocuklarda çevredeki dünyanın çeşitliliği, algılanan sosyal fenomenlere yönelik tutumlar ve toplumun genel kabul görmüş normlarına karşılık gelen davranışlar hakkındaki fikirlerin oluşumunun bir süreci ve sonucu olarak düşünülebilir. Sosyal gelişim sorunu üzerine yapılan çalışmaların bir analizi, sosyalleşme sürecinin, nesnel dünyanın gelişimi ve insanlar arasındaki ilişkilerle ilgili faaliyetin iki yönünün etkileşimine dayandığını ikna edici bir şekilde göstermektedir (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, L.F. Obukhova, N.A. Salmina, vb.).

Pedagojik bilim açısından sosyalleşme, çocuklarda çevredeki dünyanın çeşitliliği, algılanan sosyal fenomenlere yönelik tutumlar ve toplumun genel kabul görmüş normlarına karşılık gelen davranışlar hakkındaki fikirlerin oluşumunun bir süreci ve sonucu olarak düşünülebilir.

Sosyal gelişim fenomeni sorunu üzerine yapılan çalışmaların bir analizi, ikna edici bir şekilde, sosyalleşme sürecinin, nesnel dünyanın ve insanlar arasındaki ilişkiler dünyasının gelişimi ile ilişkili faaliyetin iki yönünün etkileşimine dayandığını göstermektedir. Aynı zamanda, bir veya diğer faaliyet yönünün hakimiyeti, sosyal gelişimin çelişkilerinin aracılık ettiği yaşa bağlı "genetik" görevlerin uygulanmasıyla ilişkilidir. Bu çelişkilerin nesnel çözümü, belirtilen yönlerin birbirine bağlanmasını, yeni birliklerine geçiş olasılığını, ilerici sosyal gelişimi sağlamayı belirler (D.I. Feldshtein, D.B. Elkonin).

Pedagojide bu sorun ele alındı: Makarenko A.S. "Çocuk takımı", Sukhomlinsky V.A. “Kalbimi çocuklara veriyorum”, Elkonin D.B. "Seçme Eserler", Kan-Kalık V.A. "Profesyonel ve pedagojik iletişimin temelleri", Kolominsky Ya.L. "Çocuk takımındaki kişisel ilişkilerin psikolojisi", Janusz Korczak "Pedagojik miras" ve diğerleri.

Amaç: akranları olan çocukların iletişim becerilerinin oluşumu.

Konu: Düzenleme tarzının bir çocuk takımının oluşumu üzerindeki etkisi

Çalışmanın amacı: pedagojik düzenleme yoluyla çocukların akranlarıyla iletişim becerilerinin oluşturulmasına ilişkin teori ve pratiğin incelenmesi.

Öğretmenin çocukların akranlarıyla etkileşimini düzenlemesinin teorik yönlerini analiz etmek;

Öğretmenin bireysel tarzı kavramını düşünün

okul öncesi çocukların etkileşiminin pedagojik düzenlemesinin özünü ve türlerini ortaya çıkarır.

Görevleri çözmek için aşağıdaki yöntemleri kullandık:

teorik (bilimsel literatürün ve pedagojik deneyimin analizi);

ampirik (deney, gözlem; konuşma);

Araştırmanın bilimsel yeniliği şu şekildedir:

küçük çocukların akranlarıyla etkileşim sürecini incelemek için bir metodoloji önerdi;

küçük bir çocuk ve akranları arasındaki etkileşim sürecinin etkinliği için kriterler belirlenir;

küçük çocukların akranlarıyla etkileşim sürecinin özellikleri ve bunda lider öğretmenin rolü ortaya çıkar;

çocuklar ve akranlar arasında olumlu etkileşimin oluşmasına yönelik pedagojik çalışmaların yürütülmesi için pedagojik koşullar belirlenir;

Teorik önemi şudur:

çocuklar ve akranlar arasındaki etkileşimin oluşumuna ilişkin pedagojik çalışmanın temelleri belirlenir;

çocukların akranlarıyla etkileşiminin öğretmen tarafından bireysel bir düzenleme tarzı önerilmiştir.

I. Öğretmenin çocukların akranlarıyla etkileşimini düzenlemesinin teorik yönleri

.1 Öğretmenin bireysel stili kavramı

Öğretmenin bireysel özgünlüğü, özgünlüğü, etkinliğin belirli uygulama yollarıyla ilişkili stilistik özelliklerini belirler. Her öğretmen, etkinliklerinde başarıyı sağlayan bireysel özelliklerinden en iyi şekilde yararlanma ve bu başarıyı engelleyen özelliklerin üstesinden gelme eğilimindedir.

Faaliyet konusunun kendini gösterme yöntemi, "stil" kavramı ile belirtilir. En geniş anlamda stil, faaliyetlerin gerçekleştirilme biçimindeki tutarlı bir eğilimdir. Bununla birlikte, psikolojide “bireysel faaliyet tarzı” kavramı yaygınlaştı, yani bir kişinin bireyselliğini dış faaliyet koşullarıyla en iyi şekilde dengelemek için başvurduğu, bireysel olarak kendine özgü bir psikolojik araçlar sistemi.

Kelimenin dar anlamıyla, bireysel bir faaliyet tarzı, tipolojik özellikler nedeniyle bir faaliyeti gerçekleştirmenin istikrarlı bir yolu olarak kabul edilir. Faaliyet tarzı, öğretmen tarafından ortaya konan hedeflerin doğası, kullandığı yöntemler ve araçlar ve çalışmanın sonuçlarını analiz etme yolları gibi birbiriyle ilişkili bileşenleri birleştirir.

Pedagojik stilleri sınıflandırmak için çeşitli kriterler vardır. Öne sürülen pedagojik amaç ve hedeflerin doğası gereği, projektif ve durumsal stiller ayırt edilebilir. Projektif tarzın temsilcileri, aktivitenin hedefleri hakkında net bir fikre sahiptir, zorlukları önceden tahmin eder ve bunları önlemek için çabalar ve günlük aktivitelerini net bir şekilde planlar. Durumsal stil öğretmenleri, zorlukları nasıl tahmin edeceklerini bilmezler, günlük aktivitelerini planlarken kafaları karışmaz.

Pedagojik faaliyet tarzları, sosyal psikolojide tanımlanan liderlik tarzlarına (otoriter, demokratik, göz yumma) uygun olarak kabul edilir.

N.F. Maslova, demokratik liderlik tarzının aşağıdaki içerik özelliklerine dikkat çekiyor: öğretmen sınıfla bir bütün olarak çalışıyor, her öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate almaya çalışıyor, olumsuz tutumlara sahip değil ve göstermiyor. Otoriter bir öğretmen, okul çocukları tarafından kişisel olmayan öğrenme görevlerini yerine getirmenin en önemli şey olduğunu düşünür ve cevaplarını kendileri değerlendirmeyi tercih eder. Böyle bir öğretmen "öğrenciyle bire bir" çalışır, onun ortalama fikrinden hareket eder, bireysel özelliklerini dikkate almaz.

İşbirlikçi (anarşist, liberal) liderlik tarzı, öğretmenin sorumluluk almak yerine görevini olabildiğince kolaylaştırma arzusuyla karakterize edilir. Bu liderlik tarzı, okul yaşamının sorunlarına kayıtsızlığa ve ilgisizliğe dayalı, uygulamalı bir taktiğin uygulanmasıdır.

Araştırmacı A.G. Ismagilova, anaokulu öğretmenlerinin iletişim tarzlarının incelenmesine odaklandı. İki ana iletişim tarzı tanımlar: organizasyonel ve gelişimsel. İlk stile sahip eğitimcilerin pedagojik iletişim özelliklerinin analizinin gösterdiği gibi, sınıfta şunları karakterize ederler: çocukların davranışlarına ve eylemlerine hızlı tepki, sık sık özel talimatlar vererek faaliyetlerinin net bir şekilde düzenlenmesi ve bunların uygulanması üzerinde sıkı kontrol. Bu eğitimciler, çocukların aktivasyonuna daha az dikkat ederler ve eğer yaparlarsa, genellikle olumsuz bir değerlendirme kullanırlar. Dersin başında genellikle organizasyonel bir sorunu çözerler, gruptaki işleri düzene koyarlar ve ancak o zaman öğrenmeye geçerler. Disiplini sıkı bir şekilde izlerler, ders sırasında ihlallerini göz ardı etmezler, genellikle çocuklara yorum yaparlar, çocukların cevaplarına hızlı ve hızlı yanıt verirler, hataları düzeltirler ve gerekli cevabı bulmaya yardımcı olurlar. Psikolojik literatürde, pedagojik iletişimin tüm konuşma işlemlerinin iki gruba bölünmesi vardır: doğrudan veya zorunlu ve dolaylı veya isteğe bağlı. Doğrudan etkiler, eğitimcinin çocukların özgürlüğünü sınırlayan, dikkatlerini belirli konulara, eylemlere yönlendiren bu tür konuşma eylemleri olarak anlaşılır; dolaylı olarak - çocuklara özgürlük veren, onları aktif, bağımsız ve inisiyatif olmaya teşvik eden bu tür konuşma eylemleri. "Örgütsel" bir tarza sahip eğitimciler, çocuklarla iletişimde çoğunlukla doğrudan etkiler kullanırlar. Pedagojik iletişimin hedeflerinin uygulanmasına ilişkin bir analiz, bu eğitimcilerin daha çok didaktik ve organizasyonel görevler belirlediklerini ve çözdüklerini, yani; eğitim hedeflerinin belirlenmesi göz ardı edilirken, pedagojik sürecin organizasyonel ve ticari yönüne daha fazla dikkat edilir.

İkinci stile sahip eğitimciler, çocuklarla iletişimde esas olarak dolaylı etkiler kullanırlar ve öncelikle, çocukların davranışları ve faaliyetleri hakkında olumlu bir değerlendirme ve sık sık duygusal ve değerlendirici yargılarla faaliyet için teşviklerin kullanılması yoluyla olumlu bir duygusal atmosfer yaratmayı amaçlarlar. İkincisinin sınıftaki olumlu duygusal ruh hali, eğitimcinin disiplin ve organizasyon konularına çok daha az dikkat etmesini mümkün kılan iyi bir psikolojik iklim yaratır. Bu öğretmenler pratik olarak dersin başında örgütsel sorunları çözmeye başvurmazlar. Bu tarz, eylemlerin baskınlığına göre, teşvik edici, değerlendirici ve kontrol edici ve pedagojik iletişimin - eğitici ve didaktik - hedeflerinin baskınlığına göre adlandırılabilir. Öğretmenlerin çocuklarla iletişim sürecinde belirledikleri eğitim hedeflerinin analizine dönersek, bunlar her şeyden önce çocuğun kişiliğini geliştirmeyi ve şekillendirmeyi amaçlayan görevlerdir. Bu nedenle, kısaca bu stile "gelişmekte olan" adı verildi.

Çalışma sırasında tespit edilen iletişim biçimleri, çok düzeyli ve çok bileşenli bir yapıya sahip oldukları varsayımını doğrulamıştır. Tarzlardaki farklılıklar, pedagojik iletişimin hedeflerini belirlemenin doğasında kendini gösterir ("örgütsel" tarzda örgütsel ve didaktik hedefler, "gelişmekte olan" tarzda didaktik ve eğitimsel hedefler baskındır), eylemlerin seçiminde ("örgütsel" tarzın düzenleyici ve düzeltici eylemleri, "gelişen" tarzın karakteristiği olan değerlendirici, kontrol edici ve teşvik edici eylemler), operasyon seçiminde ("örgütsel" tarzda doğrudan olanlar baskındır) son.

Böylece, "üslup" kavramı anlayışının genişlemesi, üslup tipolojisi sorununu çözmeyi zorlaştırır. Pedagojik stilleri sınıflandırmak için çeşitli kriterler vardır. Bununla birlikte, en uygun olanı, öğretmenin bireysel kimliğine dayalı ve öğrencinin kişisel gelişimine odaklanan etkinlik tarzıdır; bu, öğretmenin mesleki etkinliklere gerçek katılımıdır.

Toplumda gelişiminin şu anki aşamasında meydana gelen değişiklikler, doğal olarak genç neslin eğitim ve yetiştirilmesi sisteminde, amaçlarında, hedeflerinde, içeriklerinde ve bunların uygulama yöntemlerinde değişikliklere yol açar. Bu değişiklikler, öncelikle yetiştirme ve eğitim paradigmasındaki bir değişiklikle kendini gösterir: çocuk, pedagojik etkinin bir nesnesinden kendi gelişiminin bir konusuna dönüşür. Çocuğun gelişiminde yetişkinin rolü de değişmektedir. Bir yetişkin (ebeveyn, eğitimci) gelişimine katkıda bulunur, kendini geliştirmesi için koşullar yaratır.

Araştırmacı Ismagilova A.G. pedagojik iletişim tarzını çocuğun gelişiminde bir faktör olarak kabul etti. Yazar tarafından yürütülen çalışma, farklı pedagojik iletişim tarzlarının, öğretmenin bireyselliğinin farklı özellikleriyle açıklandığını göstermiştir.

Pedagojik iletişim tarzının teşhisi, bu parametrede farklılık gösteren iki eğitimci grubunu tanımlamayı mümkün kıldı. Birinci grubun eğitimcilerinin iletişimi için karakteristiktir: "çocuğun üzerinde" konum, çocuğa belirli bilgiler verme, çeşitli beceriler oluşturma arzusu.

İkinci grubun eğitimcilerinin çocukları ile etkileşimde, aşağıdaki özellikler vurgulanmıştır: ilgi alanlarını ve haklarını dikkate alarak “çocuğun yanında ve onunla birlikte” konumu, iletişim taktikleri - çocuğun kişiliğini kabul etmeye ve anlamaya dayalı işbirliği. Faktörlerin analizi, bu eğitimcilerin bireysel özelliklerinin yapısında, davranışlarının düzenlenmesinde kendini gösterebilen farklılıklar olduğunu göstermiştir. Farklı iletişim biçimlerine sahip eğitimciler arasındaki çatışmalarda da farklılıklar vardır.

Pedagojik iletişim tarzı, anaokulu öğrencileri arasındaki etkileşimi doğrudan etkiler. Bu nedenle, farklı pedagojik iletişim tarzlarına sahip eğitimciler arasında çocuklar, hayal kırıklığına karşı farklı tepki tezahürleri ile karakterize edilir.

Çocuğun kişiliğini anlama, kabul etme ve saygıya dayalı, eğitimci ve çocuk arasındaki işbirliği çerçevesinde gerçekleşen, çocuklarla kişisel odaklı etkileşim, onda güven ve kişisel önem uyandırır, bu da onu daha güvenli ve hayatın zorluklarıyla başa çıkabilir hale getirir. Çocuk dünyayı daha doğru değerlendirme ve ona göre davranma becerisi kazanır. Bu, akranlarla etkileşimi kolaylaştırır.

Aynı zamanda eğitimcinin okul öncesi çocuklarla ilişkisinde çocuk üzerindeki kararlılığında, sabırsızlığında, "aşırı doğrulukta" kendini gösteren eğitim ve disiplin modelinin uygulanması, temaslarda rahatsızlık ve kaygının ortaya çıkmasına katkıda bulunur.

Zaten okul öncesi yaşta, çocuğun kendini gerçekleştirmeye, giderek daha karmaşık sosyal roller üstlenmeye başladığında oluşan tüm bu özellikler, ilişkilerinin doğasını, takımdaki statüsünü belirler. Bu nedenle, pedagojik iletişim tarzının duruma uygun, yardımsever, tutarlı, baskın olmayan olması çok önemlidir, aksi takdirde bir yetişkinin yeterince baskıcı olmayan iletişimi, okul öncesi yaştan başlayarak etkileşimde olumsuz deneyim birikimine yol açar.

Böylece, pedagojik iletişim tarzı, duygusal deneyimlerin doğasını etkiler: otoriter tarz, çocuklarda depresyona ve halsizliğe neden olur. Eğitimin demokratik ilkelerine bağlı eğitimcinin başında olduğu ekipte ise sakin bir memnuniyet ve neşe hali ortaya çıkıyor.

.2 Okul öncesi çocukların etkileşiminin pedagojik düzenlemesinin özü ve türleri

Doğası gereği sosyal etkileşim olan bir grup akrandaki çocukların etkileşimi, bir çocuğun kişiliğinin oluşumunu farklı şekillerde etkileyebilir. Aslında bu, yetişkin çevresi ile birlikte onun iç dünyasındaki değişimin yönünü ve doğasını belirleyen mikro çevredir. Bu koşullar altında, öğretmen, çocukların temaslarıyla ilgili olarak ikili bir pozisyon alır: her çocukla bireysel olarak veya bir grup çocukla bir konu olarak etkileşime girerek, onların iletişim sürecini ve ortak faaliyetlerini doğrudan veya dolaylı olarak etkiler. Aynı zamanda, her durumda, pedagojik bir işlevi yerine getirir: ilk durumda, aslında, etkileşim sürecinin doğrudan bir katılımcısı olarak, ikinci durumda, katılımcıları arasında bir aracı olarak. Ayrıca, okul çağındaki (ve eşit olmayan yaştaki) gruplarda, öğretmen ve kendi kişilerarası ilişkilerinin aktivasyonu sayesinde, böyle bir topluluk pedagojik bir sisteme dönüşür (L.I. Novikova, L.V. Baiborodova, vb.) Ve gelişiminin belirli bir aşamasında, bu sistem kendini geliştirebilir hale gelir. Erken ve okul öncesi yaştaki çocuk gruplarında, böyle bir sistemin unsurları yeni ortaya çıkmaya başlıyor: burada yetişkin, yalnızca çocukların etkileşimini geliştirme stratejisini değil, aynı zamanda taktik adımları da belirliyor. Bu bağlamda, pedagojik olarak bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki bu tür sosyal etkileşimin içeriği sorusu önem kazanmaktadır.

Pedagojik etkileşim kavramı şu anda bilimsel literatürde geniş çapta tartışılmaktadır. Dahası, psikolojik ve pedagojik yönleri, kişilik gelişimini anlamak için geniş umutlar açan yeni bir teorik ve deneysel araştırma alanı olarak tanımlanmaktadır. Aynı zamanda, iki akıl yürütme çizgisi açıkça görülmektedir.

Birincisi çerçevesinde genel olarak faaliyet kavramı, özel olarak da ortak faaliyet kavramı temel olarak ortaya konulmuştur. Bu nedenle, bir öğretmen ve bir öğrencinin etkileşimi, faaliyetlerinin ilişkisi (Kh.I. Leimets, M.I. Smirnov), ortak faaliyetleri (B.P. Bitinas, V.D. Masny, S.E. Khose), özel bir ortak faaliyet türü (N.I. Litsis), ortak faaliyetleri düzenlemenin özel bir yolu (A.S. Samusevich) olarak kabul edilir. Etkileşimin özünü anlamadaki böyle bir konum, felsefe ve psikolojide yaygın olan faaliyet hakkındaki görüşlerle, etkileşim halindeki konuların tüm faaliyet biçimlerinin toplamı olarak ilişkilidir (A.N. Leontiev, M.S. Kagan). Bununla birlikte, son yıllarda psikolojik literatürde iletişim ve aktivitenin birbirine bağlı olduğu, ancak kategorinin (B.F. Lomov) bir dizi temel özelliğinde birbirinden farklı olduğu göz önüne alındığında, pedagojik etkileşimi anlamaya yönelik aktivite yaklaşımı dar görünmektedir.

İkinci satır, kişilerarası etkileşim parametrelerine dayanmaktadır (Yu.K. Babansky, Ya.L. Kolominsky, N.F. Rodionova, vb.). Bu yaklaşım bize daha umut verici görünüyor ve yalnızca seyrinin nesnel koşullarını değil, aynı zamanda etkileşimdeki katılımcıların bireysel özelliklerini de dikkate almamızı sağlıyor. Ancak bu durumda bile çekince gereklidir. I.Ya.Lerner haklı olarak iki öznenin (öğretmen ve öğrenci) etkileşimine öğrenme sürecinin temeli olarak özümseme nesnesinin aracılık ettiğini vurgular. Ancak bu, bir bütün olarak eğitim sürecini ilgilendirir: öğretmen ve öğrenci arasındaki pedagojik etkileşim, yalnızca çocuğun gelişim amacına dayandığında düşünülebilir. Aksi halde “sosyal etkileşim” ve “pedagojik etkileşim” kavramları özdeş görünmeye başlar. Ayrıca, pedagojik etkileşimin gelişimsel yöneliminin konularının farkındalığının farklı olduğu da açıktır. Düşündüğümüz yaş dönemiyle ilgili olarak, bu genellikle yalnızca bir yetişkine atfedilebilir, çünkü öğrenciyle etkileşimin doğasını büyük ölçüde belirleyen yetişkindir (öğretmen), çocuğun pedagojik, gelişimsel etkilere ilişkin rasyonel algısına değil, bazılarının ortaya çıkmasını teşvik eden ve diğerlerinin gelişimini engelleyen ilgi ve arzularına odaklanır.

Bilim adamlarının çoğunluğunun, anlaşmazlıklara rağmen, pedagojik etkileşimin sosyo-psikolojik özünün pedagojik iletişim olduğu konusunda oldukça hemfikir olduğu vurgulanmalıdır. Bilimsel araştırmaların özel bir konusu olarak 70'li yılların ortalarından itibaren detaylı olarak incelenmeye başlanır. Şu anda, V.A. Kan-Kalika, G.A. Kovaleva, S.V. Kondratieva, A.A. Kolominsky, A.A. Leontiev ve diğerleri Pedagojik iletişimin yapısını ve özelliklerini incelemeye çalıştılar, ana bileşenlerini belirlediler, bunların hem pedagojik sürecin hem de öğretmenin kendisinin etkinliğinin içeriği ve metodolojik yönleriyle ilişkilerini belirlediler. Aynı zamanda, "mesleki ve pedagojik iletişim, pedagojik faaliyetin amaç ve hedeflerinin uygulanmasını sağlayan ve öğretmen ile öğrencilerin sosyo-pedagojik etkileşimini organize eden ve yönlendiren bir teknikler ve yöntemler sistemi olarak anlaşılır; bu etkileşimin içeriği, bilgi alışverişi, kişilerarası bilgi, eğitimsel bir etki sağlamak için çeşitli iletişim araçlarını kullanarak ilişkilerin düzenlenmesi ve düzenlenmesi ve ayrıca izleyicide öğretmenin kişiliğinin bütünsel bir pedagojik olarak uygun kendini sunumudur; öğretmen hareket eder; burada bu sürecin bir etkinleştiricisi olarak, onu organize eder ve yönetir."

Pedagojik etkileşimin özünü ve çalışmamızın amaçlarını tanımlamaya yönelik yaklaşımların belirsizliği göz önüne alındığında, ona kendi tanımını vermenin mümkün olduğunu düşünüyoruz.

Pedagojik etkileşim, pedagojik süreç koşullarında gerçekleştirilen ve etkileşim konularıyla ilgili olarak gelişen bir doğanın hedefleriyle belirlenen sosyal etkileşimdir; aynı zamanda, bu tür bir etkileşimin hedefleri, deneklerin her biri tarafından değişen derecelerde gerçekleştirilebilir.

Bir okul öncesi eğitim öğretmeninin mesleki faaliyetinin özelliklerini inceleyerek, yönlerinden birini, yani bir yetişkinin özel bir pedagojik etkileşim türü olarak iletişim sürecine ve ortak çocuk faaliyetlerine dahil edilmesini ayırma eğilimindeyiz. Bu durumda, çocukların etkileşimini düzenleyen bir yetişkin, katılımcıları tarafından farklı şekillerde algılanır - bir öğretmen (etkileşimdeki katılımcıların davranışlarını eğiten ve düzelten bir yetişkin), bir lider (etkileşimi yöneten ve katılımcıların eylemlerini düzelten), eşit bir ortak olarak (bir şeyler düşünebilen, yardım edebilen, ancak aynı zamanda diğer katılımcıların talebine uyan). Bunu belirlemek için, bir grup akrandaki çocukların etkileşiminin pedagojik düzenlemesi terimini kullanmanın meşru olduğunu düşünüyoruz. Terimler sözlüğünde, "düzenlemek" kelimesinin birkaç anlamı vardır: 1) belirli bir düzene tabi, kural; emir; 2) mekanizmanın çalışması için gerekli parçalarının doğru etkileşimini kurmak; 3) bir şeyin gelişimini, hareketini düzene sokmak için sisteme yönlendirmek. İkinci değer, bize göre, bir yetişkinin çocuklar arasındaki iletişim ve ortak faaliyetler koşullarında etkileşim sürecine pedagojik katılımının özünü ve anlamını en uygun şekilde yansıtır, eğer "sistem" ile bir çocuk topluluğundaki (veya bu fenomeni psikolojik, örneğin edebiyatta daha yaygın olarak tanımlayan toplumdaki) içindeki her çocuk üzerinde gelişen bir etkiye sahip olacak bu tür sosyal bağların bir sistemini kastediyorsak. Bununla birlikte, "düzenleme" kavramının ilk iki anlamı hiç bir şekilde bir kenara atılmamıştır: sosyal davranış kurallarını oluşturmak ve çocuğun eylemlerini ve eylemlerini onlara tabi kılmak, bir yetişkinin değil, çocukların ayrıcalığı haline gelir. Bir yetişkin yalnızca hedefe yönelik ve yeterli yardım sağlar. LS Vygotsky bunun hakkında şunları yazdı: “Eğitim süreci, öğrencinin kişisel faaliyetine dayanmalıdır ve eğitimcinin tüm sanatı yalnızca bu faaliyeti yönetmeye ve düzenlemeye indirgenmelidir ... Öğretmen, psikolojik açıdan eğitim ortamının düzenleyicisidir, öğrenciyle etkileşiminin düzenleyicisi ve denetleyicisidir ... Sosyal çevre, eğitim sürecinin gerçek koludur ve öğretmenin tüm rolü bu kolu yönetmekten ibarettir ". Baiborodova'nın tez araştırmasında, çocukların sosyal etkileşimine pedagojik bir karakter vermenin, sahip olmadığı ve her katılımcının sosyal ilişkiler deneyimine, entelektüel ve kişisel gelişimine hakim olması için gerekli olan bu tür unsurların bu etkileşime dahil edilmesiyle ilişkili olduğu sonucuna varmaktan başka bir şey yapılamaz.

Özellikle erken ve okul öncesi çocukluk dönemi özel gereksinimler ortaya koyduğundan, çocukların etkileşimini düzenleme açısından öğretmenin davranış stratejisiyle ilgili soru ortaya çıkıyor. Psikoloji literatüründe, öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi için üç ana strateji vardır: zorunlu etki stratejisi, manipülatif etki stratejisi ve gelişimsel etki stratejisi. İlki, objektif, reaktif paradigma ile en alakalı olanıdır: bir kişi, dış koşulların ve onların ürünlerinin etkisinin pasif bir nesnesi olarak kabul edilir. Bu koşullar altında, öğretmenin temel işlevleri, bir kişinin davranışını ve tutumlarını kontrol etme işlevleri, bunların pekiştirilmesi ve doğru yönde yönlendirilmesi ve ayrıca etki nesnesiyle ilgili olarak zorlama işlevidir. Manipülatif strateji, okul öncesi kurumlarda çocuk yetiştirmeye yönelik tamamen otoriter ve cepheden bir yaklaşım söz konusu olduğunda, tıpkı birincisi gibi çocuklarla çalışma pratiğinde yer alır.

Üçüncüsü, geliştirme stratejisi en ilginç ve umut verici olanıydı. "İnsan doğasının yapıcı, aktif, yaratıcı ve yaratıcı ilkesine, orijinal ahlakına ve nezaketine, insanların bir arada yaşaması ve hayatta kalması için ön koşullar ve koşullar olarak hareket eden özgecil ve kolektivist yönelimine olan inanca dayanır" . Bu kavram, öncelikle hümanist psikoloji ve pedagoji teorisinde en tutarlı gelişmeyi aldı. Bu doktrindeki ana şey, her bireyin iç dünyasının özgünlüğünün ve benzersizliğinin tanınmasıdır. Böyle bir kalkınma stratejisinin uygulanmasının temel koşulu, daha önce vurguladığımız gibi, diyalogdur.

Çocukların etkileşimiyle ilgili gelişim stratejisi, okul öncesi eğitim ve yetiştirme kavramlarına çok iyi uyar ve bunların başında gelir. Ancak herhangi bir strateji, yeterli taktik adım seçimi ile sonuçlara ulaşır. Erken ve okul öncesi yaştaki çocukların birbirleriyle etkileşimlerinin altında yatan yaşlarını ve bireysel özelliklerini dikkate alarak, çocukların iletişiminin ve ortak faaliyetlerinin pedagojik düzenlemesinin özünü belirleyen gelişimsel bir strateji çerçevesinde öğretmenin davranışının üç ana çizgisini (taktiklerini) ayırmanın mümkün olduğunu düşünüyoruz.

Aynı zamanda, iletişim ve ortak etkinlik koşullarında çocukların akranlarıyla etkileşiminin pedagojik düzenlemesiyle, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki bu tür pedagojik etkileşimi anlıyoruz;

İlki öğrenme taktikleridir. Modern pedagojik teorilerde pek popüler olmayan zorunluluk, erken ve okul öncesi yaştaki çocuklarla çalışma uygulamasından tamamen dışlanamaz. S.L. Rubinshtein, çocuğun zihinsel gelişimi için en önemli koşulları vurgulayarak şunları yazdı: "Çocuk gelişir, yetiştirilir ve öğrenir ve gelişmez ve yetiştirilir ve eğitilir. Bu, eğitim ve öğretimin çocuğun gelişim sürecine dahil olduğu anlamına gelir." Muhakememiz bağlamında, öğrenmenin dar bir anlam kazandığı açıktır - bu, bilgi öğretmeni tarafından, iletişim becerileri ve akranlarıyla çocukların ortak eylemleri tarafından amaçlı bir oluşum sürecidir. Bize göre bu tür taktiklerin çok gerçek bir temeli var: Birincisi, gelişmekte olan sosyojenik ihtiyaçların farkına varan çocukların, zaten okul öncesi çocukluğun ortasında akranlarına doğru kaymasına, bu tür temasların hem operasyonel hem de motivasyonel zorluklarından kaçınmasına olanak tanır; ikinci olarak, özellikle akranlarıyla etkileşimde zayıf bir şekilde ifade edilen ihtiyaçların kısmen, zekasının ve kişiliğinin gelişiminde daha az önemli olmayan başkaları tarafından değiştirilebilmesi durumunda, her çocuğun sosyal davranışının bireysel yönünü seçmesine yardımcı olur. Öğretim taktikleri, çocuklarda akranlarla iletişimin gelişiminin ilk aşamalarında özellikle önemlidir (özellikle, hazır örnekleri göstererek, sözlü talimatlarla vb. iletişim kurmayı öğrenmek) - erken yaş; ortak eylemlerde ve ortak etkinliklerde ustalaşmanın ilk aşamalarında (hem etkinlik becerilerini geliştirme sürecinde hem de eylemleri koordine etmek için yöntemlerin oluşturulması vb.) - okul öncesi yaş. Bununla birlikte, erken yaşta çocuk topluluğuyla çalışırken bile öğretim taktiklerinin baskın pedagojik taktikler olmadığını vurguluyoruz - bu yaş grubunda zorluklar oldukça yaygın olmasına rağmen, öğretmen yalnızca çocuk için zorluk olması durumunda bu tür taktiklere geçer.

İkincisi, düzeltici taktiklerdir. Bir yetişkinin bu davranış biçimi zaten eğitim çerçevesinde ortaya çıkar: her şeyden önce, çocuğun diğer çocuklarla iletişim ve ortak faaliyetlerine ilişkin bilgi, beceri ve yeteneklerini pekiştirme sürecinde; ve ayrıca bağımsız sosyal davranış sergilediğinde ve bununla bağlantılı olarak özel durumların (çatışmalar, operasyonel nitelikteki zorluklar) ortaya çıkması. Düzeltme, bir yetişkinin, bir çocuğun veya bir grup çocuğun inisiyatifiyle gerçekleştirilebilir ve farklı bir odak noktasına sahip olabilir. Böyle bir taktik, bir yetişkinden gelen baskıyı ve önerilen davranışların kategorik doğasını dışlar, çünkü şu formüle göre inşa edilmiştir: "Daha iyi, daha uygun olur, sen (sen) ne düşünüyorsun (düşünüyorsun)?". Ek olarak, bu tür taktiklerin seçimi, yalnızca bir yetişkinin ayrıcalığı değildir, bu nedenle, sorunun çocuklarla ortak bir çözümü olarak gerçekleştirilir.

Üçüncüsü, yetişkinlerin çocukların birbirleriyle etkileşim sürecine pedagojik katılımının yol gösterici taktiğidir. Her şeyden önce, çocuklar tarafından başlatılan (çocuklar arasından bir lider dahil) ve bir yetişkinden teşvik gerektiren bu tür durumlar için en uygundur: hedefleri formüle ederken veya değiştirirken; katılımcı gruplarını tamamlarken; etkileşim stratejisini tanımlarken veya değiştirirken. Rehberlik stratejisi, daha büyük okul öncesi grupları için tipik olan, çocuklar arasında oldukça yüksek düzeyde etkileşim koşullarında baskındır. Çocuklar, kural olarak, akranlarıyla zengin bir iletişim ve ortak eylem deneyimine sahiptir (bir önceki dönemde çocuğun diğer çocuklardan izole edilmemiş olması durumunda), faaliyetler ve akranlar konusunda seçicidirler ve belirgin kişisel niteliklere sahiptirler. Bununla birlikte, akranlarla iletişimde ve ortak eylemlerde bağımsızlığın sağlanması da çocuk topluluğunun gelişiminin erken aşamalarında önemlidir. Bütün soru taktik oranındadır: Henüz geliştirilmemiş olanı yönetmek imkansızdır. Ancak çocukların başlattığı bazı durumlar erken yaşta bile fazla müdahale gerektirmez. Bir yetişkin, çocukların akranlarıyla bir yetişkinden özerk olan temas kurma arzusunu teşvik ederek ve destekleyerek, onlara iletişim ve ortak faaliyet konularının işlevlerini devreder ve böylece çocukların pedagojik bakıma ihtiyaç duymadığı durum yelpazesini genişletir.

Çocukların gerçek bir pedagojik durumda etkileşimi koşullarında ana hatlarıyla belirttiğimiz bir yetişkinin davranış çizgileri, kural olarak "saf bir biçimde" gözlenmez. Bununla birlikte, her biri, iyi bilinen, zaten tartışılan nedenlere bağlı olarak baskın olabilir: çocukların yaşına, sosyal temaslarının deneyimine, çocukların etkileşim düzeyine, durumun özelliklerine, faaliyet türüne, bir yetişkinin bireysel pedagojik tarzına, ilgi alanlarına ve bir grup çocuk. Dahası, şu veya bu taktiğin içeriği, koşullu olarak, akranlarıyla olan temasları açısından çocukla etkileşim yöntemleri olan durumsal pedagojik görevler için en önemli olana odaklanır.

Ana pedagojik düzenleme türleri olarak pedagojik düzenleme türleri, bize aşağıdakileri ayırmak mümkün görünüyor: öğretme-düzeltme, rehberlik-düzeltme ve rehberlik. Eğitim-düzeltici düzenleme türü, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

· operasyonel tarafının katılımcıları arasındaki etkileşimin geliştirilmesine yönelik yönelim (iletişim yöntemleri ve ilk ortak eylem yöntemleri);

· öğretmenin, etkileşimdeki katılımcılara eylemleri gerçekleştirmenin bireysel yollarında ustalaşma, elde edilen sonuçları pekiştirme konusunda yardımcı olma arzusu;

· okul öncesi çağın ilk yarısında çocuklara sunulan yetişkin ortak etkinlik türlerinin seçimi - oyunlar, inşaat ve iş için en basit görevler;

· öğretmen tarafından etkileşimin özü hakkında önden, grup ve bireysel konuşmaların kullanılması ("Birlikte bir şeyler yapmak ne anlama gelir");

· davranış ve eylem kalıplarının gösterilmesi;

· bir çatışma durumunda çocuğun veya akranlarının talebi üzerine çocuğun davranışını değiştirmek veya harekete geçmek;

· bir yetişkinin bir aracı (öğretmen) veya ortak olarak iletişim veya ortak eylemler sürecine doğrudan katılımı.

Yol gösterici-düzeltici pedagojik düzenleme türü farklıdır:

· akranlarla etkileşime bilinçli katılımın, hedef belirlemenin ve ortak eylemlerin planlanmasının çocukların gelişimine yönelik öğretmenin yönelimi;

· yetişkinlerin katılımının ademi merkeziyetçiliğin geliştirilmesine odaklanması ve katılımcılar arasında birbirlerinin güdülerini ve eylemlerini anlamaları için önemli olan etkileşimdeki yansıma temelleri;

· iletişim ve ortak faaliyetlerde katılımcıların bireysel eylemlerini koordine etme yollarına vurgu yaparak etkileşimin operasyonel bileşeninin geliştirilmesinde;

· çocuklar arasındaki etkileşim sürecinde ortaya çıkan sorunlara bağımsız çözümlerin teşvik edilmesi;

· üretken faaliyetlerin, özellikle tasarımın genişletilmesi; bir yetişkinin lider veya ortak olarak etkileşim sürecine dahil edilmesi.

Çocukların etkileşiminin yol gösterici pedagojik düzenleme türü, aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

· bireysel bir sosyal davranış tarzının etkileşiminde her katılımcının gelişimine yönelim (etkileşimde gerçekleştirilen rol, yeterli davranış biçimleri, bireysel düzeyde aktivite becerileri, diğer çocuklarla iletişim biçimlerini seçmedeki bağımlılıklar, yaratıcılık düzeyi, yansıma, empati vb.);

· çocuklar arasındaki etkileşimin içeriğini ve biçimlerini genişletmeye ve karmaşıklaştırmaya odaklanmak;

· her katılımcının yaratıcılığının ve inisiyatifinin teşvik edilmesi;

· bir yetişkinin çocuklar arasındaki etkileşim sürecine eşit bir ortak (daha az sıklıkla bir lider) olarak dahil edilmesi.

Bu nedenle, pedagojik düzenleme türlerinin seçiminin temeli, bizim için her şeyden önce, iletişim ve ortak faaliyetler koşullarında erken ve okul öncesi yaştaki çocuklar arasındaki etkileşim seviyeleriydi.

eğitimci yönetmeliği etkileşim çocuklar için

II. Bir öğretmen tarafından okul öncesi çocukların akranlarıyla etkileşiminin bireysel bir düzenleme tarzının geliştirilmesine ilişkin pratik bir çalışma

Öğretmenin çocuklar ve akranlar arasında iletişim kurmaya yardımcı olması için takımdaki kişilerarası ilişkileri incelemek gerekir.

.1 Organizasyon ve araştırma yöntemleri

Çalışmanın amacı: okul öncesi çağındaki kız ve erkek çocukların iletişim özelliklerini bir grup akranda belirlemek.

Araştırmanın amacı anaokulu öğrencileridir. 2 anaokulu grubu incelendi (34 denek - 18 kız ve 16 erkek): 1 orta grup (4-5 yaş), 1 kıdemli grup (5-6 yaş), rastgele seçilen 10 kişi dahil.

Araştırmanın konusunu okul öncesi çağdaki iletişimin özellikleri oluşturmaktadır.

Ampirik araştırmanın görevleri. 1) bir akran grubunda okul öncesi çağındaki kız ve erkek çocukların iletişiminin karşılaştırmalı bir analizini yapmak; 4) iletişim sorunu hakkında psikolojik ve pedagojik öneriler geliştirir.

Araştırma metodolojisi:

R. Tamml, M. Dorki, V. Amen yöntemine göre kaygı testi;

Cinsel farklılaşmanın özelliklerini belirlemek için tek aşamalı bölümlerin tekniği;

Test - oyun "Gizli";

Çalışma anaokulunda gerçekleştirildi. 2 anaokul grubu (34 denek - 18 kız ve 16 erkek) incelendi (anksiyete testi, tek seferlik kesinti yöntemi): 1 orta grup (4-5 yaş), 1 kıdemli grup (5-6 yaş).

R.Temml, M. Dorki, V.Amen yöntemine göre kaygı testi

Çalışmanın görevi duygusal durumu ortaya çıkarmaktır; Kız ve erkek çocukların kaygı düzeylerini karşılaştırın.

Deneysel malzeme: Talimatlarla birlikte 14 çizim. Her çizim, bir okul öncesi çocuğunun hayatındaki tipik bir durumu temsil eder. Her çizim bir kız (şekilde bir kız gösterilmektedir) ve bir erkek (şekilde bir erkek gösterilmektedir) için iki versiyonda yapılmıştır. Şekilde çocuğun yüzü çizilmemiş, sadece başının ana hatları verilmiştir. Her çizime, çizimdeki yüzün konturuna tam olarak karşılık gelen, bir çocuğun kafasının iki ek çizimi sağlanır. Ek çizimlerden biri bir çocuğun gülen yüzünü, diğeri ise üzgün bir yüzü göstermektedir.

Çalışmanın yürütülmesi: konuşma her çocukla ayrı bir odada gerçekleşti, çizimler kesin olarak listelenmiş bir sırayla birbiri ardına gösterildi. Çocuğa bir çizimi gösterdikten sonra, görüşmeci her çizim için yönergeler verir.

Perseveratif seçimlerden kaçınmak için, çocuğun talimatları yüz tanımlarını değiştirdi. Çocuğa ek soru sorulmadı. Çocukların cevapları özel bir protokole kaydedildi. Her çocuğun protokolleri nicel ve nitel analize tabi tutuldu.

Nicel analiz: Protokol verilerine dayanarak, her çocuğun kaygı indeksi (AI) hesaplandı. Bu, duygusal olarak olumsuz seçimlerin (üzgün yüz) sayısının toplam çizim sayısına (14) yüzdesine eşittir:

BT = Duygusal olumsuz seçimlerin sayısı *%100

Kaygı indeksinin düzeyine göre çocuklar 3 gruba ayrılır:

a) yüksek düzeyde kaygı (IT %50'nin üzerinde);

b) ortalama kaygı düzeyi (%20'den %50'ye kadar);

c) düşük kaygı düzeyi (IT %0'dan %20'ye).

Kalitatif analiz. Her çocuğun tepkisi ayrı ayrı analiz edilir. Çocuğun bu (ve benzeri) durumdaki duygusal deneyiminin olası doğasına ilişkin sonuçlar çıkarılır. incir. 4 ("Giyinme"), 6 ("Yalnız yatmak"), 14 ("Yalnız yemek yemek"). Bu durumlarda olumsuz duygusal seçimler yapan çocukların en yüksek BT'ye sahip olma olasılığı daha yüksektir; Şekil 1'de gösterilen durumlarda olumsuz duygusal seçimler yapan çocuklar. 2 ("Bebek ve anne ve bebek"), 7 ("Yıkama"), 9 ("Görmezden gelme") ve 11 ("Oyuncak toplama") yüksek veya orta BT'ye sahip olma olasılığı daha yüksektir. [Kaygı testi (R. Temml, M. Dorki, V. Amen): Öğretim yardımı / Comp. İD. Dermanova. - St. Petersburg: "Rech" yayınevi, 2002. - 34 s.].

Çalışmanın amacı, cinsel farklılaşmanın özelliklerinin yanı sıra anaokulundaki 4-6 yaş arası çocukların serbest oyun iletişiminde kendini gösteren bazı cinsiyet farklılıklarını incelemekti.

Eğitimci tarafından düzenlenmeyen çocukların ücretsiz iletişimi, anaokulunda yapılan bir yürüyüş sırasında incelenmiştir.

Çocukların tüm dernekleri, sayısal ve cinsiyet bileşimleri ve bireysel derneklerin var olma süreleri gözlem protokolüne kaydedildi.

Görev setine uygun olarak, oyun derneklerinin cinsiyet bileşimi (aynı cinsiyetten ve karışık derneklerin oranı), çocuğun kendi ve karşı cinsten çocuklarla kurduğu temas sayısı, akranların cinsiyetine bağlı olarak iletişim çemberinin genişliği ve seçicilik, yukarıdaki erkek ve kız iletişim parametrelerinde farklılıkların varlığı veya yokluğu ile ilgili verilerle ilgilendik.

Elde edilen verilere dayanarak, sadece bireysel oyun derneklerini değil, aynı zamanda kız ve erkek çocukların iletişim özelliklerini de bir dizi parametre açısından (iletişim ihtiyacının ciddiyeti, yaygınlığı veya iletişim çemberinin genişliği, yoğunluğu, seçiciliği) karakterize etmek mümkün oldu.

2 grup anaokulu incelendi (34 denek - 18 kız ve 16 erkek): 1 orta grup (4-5 yaş), 1 kıdemli grup (5-6 yaş).

Oyun yöntemleri "Gizli" Çocukların duyguları dünyasında. T.A. Danilina, V.Ya. Zedgenidze, N.M. Stepin. Okul öncesi eğitim kurumları uygulayıcıları için el kitabı. "Eylemde seçim" metodolojisine dayanan Airis Press M., 2006 (okul öncesi çocuklar için sosyometrik bir deneyin bir versiyonu).

Metodolojinin görevi: okul öncesi çağdaki kız ve erkek çocukların kişilerarası ilişkilerindeki farklılaşmayı belirlemek.

Anaokulunun farklı yaş gruplarındaki çocukların duygusal ve kişisel ilişkileri sistemi, "Gizli" oyun tekniği (okul öncesi çocuklar için sosyometrik bir deneyin bir çeşidi) kullanılarak incelenmiştir. Oyun, her çocuğun gruptan üç akranına üç çekici oyuncak vermesinden ibaretti. Bu yönteme göre 2 anaokulu grubu da incelenmiştir.

Oyuna başlamadan önce her çocuğa talimatlar verildi: Şimdi sana üç oyuncak vereceğim. Hediye etmek istediğiniz çocuklara birer tane olmak üzere verebilirsiniz. Bugün burada olmayan çocuklara da verebilirsiniz. . Sonuçlar önceden hazırlanmış bir matrise kaydedildi. Bu oyun sonucunda, çocuk grubunun arkadaş canlısı olduğu ortaya çıktı. Grubun iki üyesinin her biri 8'er seçenek aldı. Bu Yıldızlar gruplar, grup içinde popülerdirler. Tercihli - 4-6 seçenek alan bir grup üyesi. Grupta 5 kişi var. kenara itildi - 1-3 seçenek alan grubun bir üyesi. Grupta 12 kişi var. dışlanmış - tek bir seçenek almayan grubun bir üyesi. Bunlar bir kişidir. 9 kişinin karşılıklı seçimi yoktur.

Okul öncesi çocukların cevaplarına dayanarak, gruptaki kişiler arası ilişkiler sisteminde her öğrencinin işgal ettiği konum hakkında fikir veren bir matris (tablo) derlenir.

Elde edilen verilere dayanarak, sadece çocuğun sosyal deneyimini değil, aynı zamanda kız ve erkek çocukların iletişim özelliklerini de karakterize etmek mümkün oldu.

.2 Sonuçların analizi ve yorumlanması

Araştırmanın 1 numaralı yöntemine göre elde edilen veriler incelendiğinde erkeklerin daha heyecanlı, kaprisli, inatçı, saldırgan olduğu, kızların ise daha çok ağlamaklı ve sempatik olduğu ortaya çıktı. Erkekler, telafi edilmiş bir yorgunluk durumu ile karakterize edilir, kızlar, optimum performans bölgesine düşer. Genel olarak çocukların duygusal durumu normaldir. Okul öncesi çağındaki erkekler, hem duygusal hem de ticari seçimlerde, akranlarının duygusal ve kişisel özelliklerine güvenmezler ve olumsuz bir seçimle kızlar, diğer insanların duygusal ve kişisel özelliklerine güvenirler.

Gözlem Anlık Görüntü Tekniği

Kızların iletişim özelliklerini ve erkeklerin iletişim özelliklerini ayrı ayrı karakterize eden elde edilen verileri ele alalım.

Serbest iletişimde erkekler ve kızlar arasındaki en büyük fark, seçicilik parametresinde kendini gösterdi: kızlar, erkeklere (% 71) kıyasla çok sayıda (% 78) seçici temas ile karakterize edilir. Ortalama olarak, kız başına 1,2 ve erkek başına sadece 0,95 seçici temas vakası olduğu eklenmelidir.

Elde edilen veriler ayrıca kızların erkeklere göre ortak oyunlara tekli oyunlara göre daha fazla zaman ayırdıklarını göstermektedir. Bu fark okul öncesi orta yaştan ileri yaşlara doğru artmaktadır. İletişim çemberinin genişliği (kapsamlılık) açısından, aslında kız ve erkek çocuklar arasında hiçbir fark bulunmadı.

İletişimde oldukları akranlarının cinsiyetine bağlı olarak kız ve erkek çocuklar arasındaki iletişimin özelliklerini karakterize eden verilere dönersek, kızların aynı cinsiyetten akranlarıyla erkeklerden daha belirgin bir konsolidasyon gösterdiğini görebiliriz.

Rejim anlarına göre: anaokuluna, kahvaltıya, öğretmenle derslere vb.: orta grupta, vakaların% 81'inde kızlar aynı cinsiyetten akranlarıyla iletişim kurar ve erkekler -% 79'unda, daha yaşlı grupta bu boşluk daha fazladır: aynı cinsiyetten akranlarıyla temas sayısı, kızlar için toplam temas sayısının% 80'ine ve erkekler için -% 74'e eşittir. Bu, yeni bir eğilimin ortaya çıktığını gösterir - erkeklerde yetişkinlikte gelecekteki yoldaşlar olarak karşı cinsin temsilcilerine olan ilgi, kızlardan daha belirgindir.

Kız ve erkek çocuklar için iletişim çemberinin genel genişliği ve aynı ve karşı cinsten çocuklarla iletişim çemberinin genişliğinin oranı aynı olmasına rağmen, burada yaş eğilimi iletişimin yoğunluğundan biraz farklı kendini gösterdi. Erkek ve kızların sosyal çevrelerinin genel olarak genişlemesiyle birlikte, anaokulunun küçük ve orta gruplarındaki kız ve erkek çocuklar arasındaki iletişim çemberi, erkekler ve erkekler arasındakinden çok daha genişti. Bu gösterge orta gruplarda eşitlenir ve daha yaşlı gruplarda erkekler kızları geride bırakır.

Bunun nedeni muhtemelen bu yaştaki oyun derneklerinin katılımcı sayısı açısından daha fazla olması ve oyunların daha dinamik olmasıdır.

Belirtildiği gibi kızlarda daha yüksek olan iletişimin seçiciliğine göre, aslında kız ve erkek çocuklar arasında (aynı veya karşı cinsten akranlarla) temas yönünde hiçbir fark yoktu. Kızların ve erkeklerin akranlarıyla iletişimi karakterize eden özellikler, tüm yaş gruplarından kızların iletişimde daha belirgin bir seçiciliğe sahip olmaları ve oyun çağrışımlarının erkeklerden daha istikrarlı olması, ancak erkeklerin kızlardan biraz daha yoğun iletişim kurmaları ve oyun çağrışımlarının boyut olarak daha büyük olması gerçeğinde ortaya çıktı. Kız çocuklarında hemcins akranlarıyla iletişim tercihi genellikle erkeklere göre daha belirgindir.

Çocukların iletişim çemberinin genç gruplardan yaşlılara doğru genişlemesini hesaba katmak gerektiğinden, aynı cinsiyetten akranlarla konsolidasyon eğilimini kapsam açısından izlemek biraz daha zordur. Muhtemelen, cinsel farklılaşma dinamikleri, her yaş grubundaki aynı cinsten çocuklar ve karşı cinsten çocuklarla iletişim çemberinin genişliği arasındaki fark karşılaştırılarak daha yeterli bir şekilde değerlendirilebilir. Orta gruptaki bu farkın göstergeleri önemliyse (% 25), daha yaşlı grupta - en büyüğü (% 32).

Gördüğümüz gibi, genel eğilim burada da doğrulanıyor: iletişimin yaygınlığı açısından cinsel farklılaşmanın doruk noktası, aynı zamanda anaokulunun daha yaşlı gruplarıdır.

Bizim tarafımızdan geliştirilen sosyometrik deney versiyonunun yardımıyla okul öncesi çocukların birbirleriyle ve seçim ilişkileriyle serbest iletişimi üzerine yapılan çalışma şunu gösterdi:

) anaokulu gruplarında, çocukların aynı cinsiyetten akranlarıyla belirgin bir şekilde birleşmesi vardır;

) bu konsolidasyon okul öncesi yaştan ileri yaşlara doğru artarak anaokulu grubunda esas olarak iki alt yapının oluşmasına yol açar: erkeklerin altyapısı ve kızların altyapısı.

Okul öncesi çağındaki erkek çocuklar, hem duygusal hem de iş seçimlerinde akranlarının duygusal ve kişisel özelliklerine güvenmezler. Olumlu bir duygusal ve ticari seçimi olan kızlara da duygusal ve kişisel özellikler rehberlik etmez. Ancak olumsuz bir seçimle, diğer insanların duygusal ve kişisel özelliklerine güvenirler.

Bu çalışmadan hareketle, kişilerarası grup ilişkileri yapısında kızların konumunun erkeklerden biraz daha yüksek olduğu da söylenebilir; ayrıca iletişimde daha belirgin bir seçiciliğe sahiptirler ve sempatilerinde daha sabittirler.

Çalışmamızda bulunan iletişim ve kişilerarası ilişkilerde (cinsel sosyalleşme sürecinin varlığına işaret eden) açıkça ifade edilen okul öncesi çocukların aynı cinsiyetten akranlarıyla pekiştirilmesinin nedenleri sorusu özel bir sorundur.

Bu sürecin yaşa bağlı dinamiklerini karakterize eden verilerin analizi, bir dizi yabancı araştırmacı tarafından bu kadar büyük önem verilen biyolojik faktörün, okul öncesi çağdaki kız ve erkek çocuklar arasındaki iletişimde ve akranlarla ilişkilerde tek değil, çok daha az belirleyici olduğunu göstermektedir. Muhtemelen, çevredeki yetişkinlerin ve akranların farklılaşan (çocuğun cinsiyetine bağlı olarak) etkisi olarak belirlediğimiz ikinci faktör, bu süreçte daha büyük önem taşımaktadır.

Böylece, 4-6 yaş arası çocukların akranlarıyla serbest iletişimde cinsel pekiştirilmesini karakterize eden elde edilen deneysel veriler, aynı cinsiyetten çocuklara tercih verildiğini göstermektedir. Bu, iletişimin seçiciliğinde, kapsamının genişliğinde ve yoğunluğunda kendini gösterir.

Okul öncesi çocukluğun farklı aşamalarındaki anaokulu gruplarındaki çocuklarla yapılan deneyin verilerini özetlersek, çocukların özgür iletişimini karakterize eden verilere göre aynı sonucu çıkarabiliriz: anaokulu gruplarında, farklı cinsiyetten çocuklar arasında keskin bir ayrım vardır, cinsiyetlerin belirli bir şekilde birleştirilmesi eğilimi vardır. Bu, orta gruptan daha yaşlı olana doğru artan, aynı cinsiyetten akranları seçme tercihinde ifade edilir. Oyun "Gizli" Bu deneyin sonuçları, farklı cinsiyetten çocukların kişilerarası ilişkilerindeki farklılaşmanın, kendi akranlarına ve karşı cinse verilen seçimlerin oranına göre değerlendirilebileceğini gösterdi. Tüm yaş grupları için ortalama göstergenin eşit olduğu ortaya çıktı: aynı cinsiyetten akranlara verilen seçimler -% 71,1, tersi -% 28,9. Karşılıklı seçimleri karakterize eden verilerde bu farklılıklar daha da belirgindi. Ortalamaları aynı cinsten çocuklar arasında %84,8 ve çocuklar arasında %15,2 idi. Çocukların kendi akranlarına ve karşı cinse verilen seçimleri gerekçelendirmesi özellikle ilgi çekicidir. Birlikte oynama yeteneği, nezaket, çeşitli etkinliklerde başarı, neşe gibi niteliklere ek olarak, erkekler seçimlerini kızların güzellik, şefkat, şefkat ve erkeklerin kızları gibi nitelikleriyle - güç gibi niteliklerle haklı çıkardılar.

Oksana V. Zhenya S. hakkında Onunla oynamak ilginç, çok fazla oyun biliyor, bir inşaat setinden, bir inşaatçıdan inşa etmeyi seviyor; kızları gücendirmez, başarısız olursam bir şeyler yapmama yardım eder. Genelde naziktir, kimseyle kavga etmez ve doğruyu sever, yalan söyleyenlerle tartışır. Ayrıca evde çizimleri iyi yakar. Bundan hoşlanıyor. Bana nasıl yanacağını öğreteceğine söz verdi.

Tanya Z. Zhenya hakkında: O iyi bir çocuk, kavga etmiyor, sadece grupta değil evde de birçok arkadaşı var. Alenka adında, gücendirmediği, ancak oyuncakları giydirip katlamasına yardım ettiği küçük bir kız kardeşi var. Çok çeşitli oyuncakları var. Ve arkadaşları onlarla oynamaya geldiğinde, evin yakınındaki kumda herkesin oynaması için oyuncaklar getiriyor. Ben de onlarla oynamaya gidiyorum çünkü ilginç olabilir.

Serezha R. Zhenya hakkında: O gerçek bir arkadaş, her zaman yardım edecek, biz onunla arkadaşız. Babalarımız poliste çalışıyor ve biz onunla arkadaşız. Masa hokeyinde ve futbolda iyidir. onunla oynamayı seviyorum . 4. Andrey M. Zhenya hakkında: Bilmiyorum ama ben de onunla arkadaş olmak istiyorum ve onun bir sürü arkadaşı var. Ve asla aldatmaz, gizlice girmez ve övünmez . ilişki iletişim erkek kız

Zhenya S., Oksana V. hakkında kız olmasına rağmen ondan hoşlandığını söyledi. Onunla oynuyor, ilginç binalar ve çeşitli el işleri yapıyor, bir şeyler yolunda gitmezse sızlanmıyor. Oksana övünmez veya iftira etmez, oyuncakları paylaşır, sırları ve sırları nasıl saklayacağını bilir, onunla arkadaş olmak ilginçtir.

Oksana B., Oksana V. hakkında hep birlikte arkadaşız dedi. Soruya: Ve biz kimiz? kız cevap verdi: Serezha, Tanya, Zhenya, Oksana ve ben. Neredeyse her şeyi birlikte yapıyoruz. Ama yine de Oksana, Zhenya ile daha arkadaş canlısı.

Tanya K. Oksana hakkında iyi bir arkadaş olduğunu söyledi. Onlar onunla arkadaş. O da güzel şarkı söylüyor ve dans ediyor, oyuncakları paylaşıyor, birçok masal, şiir biliyor ve bize anlatıyor. Evde her zaman annesini dinler ve öğretmenler buradadır.

Maxim Sh., Oksana hakkında: Yakınlarda yaşıyoruz. Bakıyorum çok arkadaşı var, onlarla oynuyor. Oksana neşeli, erkeklerle de arkadaş. Eğer bir erkek olsaydı, onunla daha çok arkadaş olurdum. Ve yine de o hala bir kız.

Akranlarının cinsiyetine bağlı olarak okul öncesi çocukların iletişiminde ortaya çıkan farklılıkların yaş dinamiklerinin izini sürmek, anaokulunun genç gruplarından yaşlılara kadar, aynı cinsiyetten çocuklarla toplam seçici temas sayısının artması gerçeğinde kendini gösteren istikrarlı bir eğilim görebilir; karşı cinsten çocuklarla temas sayısı buna bağlı olarak azalır.

Kızların kızlara ve erkeklerin erkeklere verdiği toplam seçenek sayısına bakılırsa, altı yaşındaki çocuklar (en yaşlısı) grubunda doruğa ulaşıyor; ve karşılıklı seçim sayısına bakılırsa - dört-beş yaşındaki çocuklardan oluşan bir grupta (ortada). Elde edilen verilerin işlenmesine dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir. Yapılan deney, okul öncesi çocukların iletişiminde ortaya çıkan farklılıkların yaş dinamiklerini bir kez daha doğrulamaktadır. Anaokulunun genç gruplarından yaşlı gruplarına doğru, aynı cinsten çocuklarla seçici temasların toplam sayısının artması gerçeğinde kendini gösteren istikrarlı bir eğilim görülebilir; karşı cinsten çocuklarla temas sayısı buna bağlı olarak azalır. Kızların kızlara ve erkeklerin erkeklere verdiği toplam seçenek sayısına bakılırsa, altı yaşındaki çocuklar (en yaşlısı) grubunda doruğa ulaşıyor; ve karşılıklı seçim sayısına bakılırsa - dört-beş yaşındaki çocuklardan oluşan bir grupta (ortada). Aynı cinsiyetten insanlarla iletişim kurmak için artan bir ihtiyaç var.

Çözüm

Çalışmanın amacına göre, görevler şu amaçlarla çözüldü: öğretmenin çocukların akranlarıyla etkileşimini düzenlemesinin teorik yönlerini analiz etmek; öğretmenin bireysel tarzı kavramının dikkate alınması; okul öncesi çocukların etkileşiminin pedagojik düzenlemesinin özü ve türlerinin incelenmesi. Böylece, belirlenen görevlere dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarıldı:

Bireysel tarz, tipolojik özelliklerden dolayı faaliyetleri gerçekleştirmenin istikrarlı bir yolu olarak kabul edilir. Faaliyet tarzı, öğretmen tarafından ortaya konan hedeflerin doğası, kullandığı yöntemler ve araçlar ve çalışmanın sonuçlarını analiz etme yolları gibi birbiriyle ilişkili bileşenleri birleştirir.

Çocuk gruplarında ve topluluklarında kişilerarası ilişkilerin yönetimi, artan öneme sahip pedagojik bir görevdir. Çocuklukta kişilerarası ilişkilere büyük bir rol verilir, çünkü bu yıllarda, insan kişilerarası ilişkiler sisteminde aktif bir kişilik oluşumu süreci yer alır ve kişilerarası ilişkiler, kişilik gelişimini yönetmenin en etkili yoludur.

Çocuğun kişiliğini anlama, kabul etme ve saygıya dayalı, eğitimci ve çocuk arasındaki işbirliği çerçevesinde gerçekleşen, çocuklarla kişisel odaklı etkileşim, onda güven ve kişisel önem uyandırır, bu da onu daha güvenli ve hayatın zorluklarıyla başa çıkabilir hale getirir. Çocuk dünyayı daha doğru değerlendirme ve ona göre davranma becerisi kazanır. Bu, başkalarıyla etkileşimi kolaylaştırır.

Kullanılan literatür listesi

1.Bodalev, A.A. Kişilik ve iletişim / A.A. Bodalev // Seçilmiş psikolojik eserler, 2. baskı. - M.: Uluslararası Pedagoji Akademisi, 2005-314s.

.Weiner M.E. Okul öncesi çocukların duygusal gelişimindeki eksikliklerin önlenmesi, teşhisi ve düzeltilmesi. Öğretim yardımı. - M.: Rusya Pedagoji Derneği, 2009.-311s.

.Vygodsky, L.S. "Oyun ve çocuğun zihinsel gelişimindeki rolü" / L.S. Vygodsky// Çocuk psikolojisi üzerine okuyucu: bebeklikten ergenliğe. Öğretici 2. - M.: 2005 - 228'ler.

.Vygotsky, A.S. Pedagojik psikoloji / A.S. Vygotsky // - M., 2011-243s.

.Garbuzov V.I. Pratik psikoloji / V.I. Garbuzova//- M., 2009-184s.

.Çocukların pratik psikolojisi: Ders kitabı altında. ed. prof. TD Martsinkovskaya. - M.: Gardariki, 2010. - 255 s.

.Zimina I.Ş. Pedagojik araştırma konusu olarak çocukların saldırganlığı // Pedagoji. - 2008. - No. 5.-123s.

.Karalashvili Fiziksel kültür dakika M.: TC Sphere, 2010.-251s.

.Kiryanova R.A. Bir okul öncesi eğitim kurumunda konu geliştirme ortamı oluşturma ilkeleri // Okul Öncesi Pedagoji. - 2005. - No. 1-74s.

.Komisarenko T. Akranlarla iletişim hakkında // Okul öncesi eğitim. - 2007. - 12 numara.

.Klyueva N.V. Kasatkina Yu.V. Çocuklara iletişim kurmayı öğretiyoruz. - Yaroslavl: Gelişim Akademisi. - 2007. -211s.

.Kobazaeva, Yu.A. Okul öncesi çağındaki akranlarla iletişim ve çocuğun kişiliğinin oluşumu sürecindeki rolü / Yu.A. Kobazaeva // Anaokulunda psikolog. - 2006. No.3 - 116s.

.Kryazheva N.L. Çocukların duygusal dünyasının gelişimi. - Yaroslavl: Gelişim Akademisi. - 2007-244s.

.Lisina, M.I. Bir çocuğun iletişimi, kişiliği ve ruhu / M.I. Lisin. - M.: Voronej, 2007.-218s.

.Lisina V. Pedagojik iletişimin okul öncesi bir çocuğun duygusal iyiliği üzerindeki etkisi üzerine // Okul öncesi eğitim. - 2004. - No.3.-91s.

.Lyutova E.K. Monina G.B. Çocuklarla etkili etkileşim eğitimi. - St. Petersburg: "Rech" yayınevi, 2008.-125s.

.Metenova N.M. Günaydın çocuklar! Sabahları çocuklarla çalışmayı organize etmek için öneriler. - Yaroslavl. - 2010.-177s.

.Nagaeva L.G. Kaygı çocukluktan gelir // Okul Öncesi Pedagoji. - 2004. - No. 6.-91s.

.Bir okul öncesi çocuğun akranları / altı ile iletişiminin gelişimi. ed. A.G. Güzelköy. - M., 1999-165'ler.

.Ryleeva E.V. Birlikte daha fazla eğlence! 4-6 yaş arası çocuklarda işbirliği becerilerinin geliştirilmesi için didaktik oyunlar. - 3. baskı - M.: Iris-press, 2009-346s.

.Semenaka S.I. Çocuğun toplumdaki sosyo-psikolojik uyumu. Düzeltme ve gelişim sınıfları. - M.: ARKTI, 2009.-154s.

.Semenaka S.I. Empati kurmayı, empati kurmayı öğreniyoruz. 5-8 yaş arası çocuklar için düzeltme ve gelişim kursları. - 2. baskı, düzeltildi. ve ek - M.: ARKTI, 2004.-227s.

.Chistyakova M.I. Psikojimnastik. - M.; Aydınlanma, 2010.-269s.

.Ben sen Biz. Okul öncesi çocukların sosyo-duygusal gelişim programı. Komp.: O.L. Knyazeva. - M.: Mozaik-Sentez, 2003. -167s.

Uygulamalar

Ek 1

Talimat:

Küçük çocuklarla oynayın. Sence çocuğun yüzü nasıl olacak: mutlu mu yoksa üzgün mü? O (o) çocuklarla oynuyor.

Çocuk ve bebek ile anne. “Sizce bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? Annesi ve bebeği ile yürüyüş oynuyor.

saldırganlığın nesnesi. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: neşeli mi üzgün mü?"

Pansuman. “Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak? O (o) giyiniyor.

Daha büyük çocuklarla boyunduruk. “Bu çocuğun nasıl bir yüze sahip olacağını düşünüyorsun: neşeli mi üzgün mü? Büyük çocuklarla oynuyor.”

Tek başına uyumak. “Bu çocuğun nasıl bir yüze sahip olacağını düşünüyorsun: neşeli mi üzgün mü? O (o) uyumaya gider.

Yıkama. “Bu çocuğun nasıl bir yüze sahip olacağını düşünüyorsun: neşeli mi üzgün mü? O (o) banyoda.

Azarlamak. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: neşeli mi üzgün mü?"

Görmezden gelmek “Ne düşünüyorsun, bu çocuğun yüzü nasıl olacak, üzgün mü yoksa neşeli mi?”.

Agresif saldırı. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: neşeli mi üzgün mü?"

Oyuncak toplamak. “Bu çocuğun nasıl bir yüze sahip olacağını düşünüyorsun: neşeli mi üzgün mü? Oyuncakları kaldırır.

Yalıtım. "Sence bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi?"

Ebeveynleri olan çocuk. “Bu çocuğun nasıl bir yüze sahip olacağını düşünüyorsun: neşeli mi üzgün mü? O (o) annesi ve babasıyla.

Yalnız yemek. “Sizce bu çocuğun nasıl bir yüzü olacak: üzgün mü yoksa neşeli mi? O (o) yer.

Erkekler için çizimler. Yorumlar aynı kalır.

Ek 2

İsim: Ira Yaş: 6 yaşında

№PictureSayingChoiceMutlu suratÜzgün ​​surat1 Küçük çocuklarla oynamak Benim de bir erkek kardeşim var. Doğru, hala oynamayı bilmiyor +2 Bir çocuk ve bebeği olan bir anne (devam) Ve parka gidiyoruz. Sallanıyorum ve Seryozha uyuyor +3 Saldırganlığın nesnesi Oğlan onu gücendiriyor ve kavga ediyor +11Oyuncak toplamak anneye yardım ediyor.+12İzolasyon-+13Anne babası olan çocuk Babası var mı?+14Yalnız yemekSüt içiyor ve ben istiyorum.+

BT = 7:14 100=50 ortalama kaygı düzeyi

İsim: Dasha Yaş: 6 yaşında

№ ÇizimSeçimSöylemekMutlu yüzÜzgün ​​surat1Küçük çocuklarla oynuyorOğlanla oynamak istemiyor.+2Çocuk ve anne bebekle birlikte yürüyor.+3Saldırganlık nesnesi Sandalyeyle nasıl dövüşüleceğini biliyor.+4GiyinmeYürüyüşe çıkacak.+5Büyük çocuklarla oynuyorOnu tanıyor.+6Yalnız uyumaya gitmekUykuya bayılıyor.+7Yıkama Yıkanmak ve bahçeye gitmek istemiyor.+ 8Sen konuşuyorsun Onu azarlıyor +9 Görmezden Geliyor Babanın çocukla oynamasına bayılıyor + 10 Agresif Oynamak istiyor + 11 Oyuncak toplama Oyuncak toplamayı seviyor

BT = 6:14 100=42.85 ortalama kaygı düzeyi

Adı: Daniel Yaşı: 6 yaşında

№Resim SöyleyenSeçimMutlu yüzÜzgün ​​yüz1 Küçük çocuklarla oynamak Oynayabilir mi +2 Çocuk ve anne bebekle birlikte yürür +3 Saldırganlığın nesnesi Dövür +4 Giyinmek Dışarı çıkar +5 Büyük çocuklarla oynamak Oyun oynamak +10 Saldırganlık Oyuncağı elinden alır +11 Oyuncak toplamak daha fazla oynayabilir.

BT = 8:14 100=57.14 yüksek kaygı

Adı: Egor Yaşı: 6 yaşında

№Resim Söyleyen SeçimMutlu yüzÜzgün ​​surat1 Küçük çocuklarla oynuyorlar Oynuyorlar +2 Bir çocuk ve bebeği olan bir anne Atlıkarıncayla parka gidiyorlar +3 Saldırganlık nesnesi Ufaklığı gücendiriyor. Babam küçüklerin korunmaya ihtiyacı olduğunu söylüyor. Ve ben zaten büyüğüm.+4 Giyinmek Dışarı çıkacak.ebeveynlerYani izin günü ve büyükanneye gidecekler.+14Yalnız yemek yemekçay içmek.+

BT=2:14 100=14.28 düşük kaygı düzeyi

2 grup anaokulu incelendi (34 denek - 18 kız ve 16 erkek): 1 orta grup (4-5 yaş), 1 kıdemli grup (5-6 yaş).

Tablo No. 1. Puanların toplamı

giriiş

Kıdemli okul öncesi yaş, çocukluğun zirvesi olarak adlandırılır. Çocuk birçok çocuksu niteliği korur - anlamsızlık, saflık, bir yetişkine aşağıdan yukarıya bakmak. Ama davranıştaki çocuksu kendiliğindenliğini çoktan kaybetmeye başladı, farklı bir düşünme mantığı var. Onun için öğretmek, sosyalleşmede belirleyici bir faktör olan önemli bir faaliyettir. Buna paralel olarak, öğrenci, okulda gelişen kişilerarası ilişkiler olan sosyal deneyimin özümsenmesi için daha az önemli olmayan başka bir sürece dahil edilir. Burns R.'nin dediği gibi, çocuğun duygusal ve sosyal yaşamının geliştiği, kendisi hakkındaki fikrinin ve başkalarının onun hakkında ne düşündüğünün oluştuğu “gizli bir sosyalleşme programı”.

Okula başladığı ilk günlerden itibaren çocuk, sınıf arkadaşları ve öğretmeni ile kişilerarası etkileşim sürecine dahil olur. İlkokul çağı boyunca bu etkileşimin belirli dinamikleri ve gelişim örüntüleri vardır.

Okul çocukları arasındaki ilişkiler, anaokulundakinden farklı bir temelde kurulur - çocuğun sınıftaki konumu, başta öğrenme başarısı olmak üzere diğer kriterler tarafından belirlenir. Bu koşullar altında takıma girebilmek için, çocuğun diğer çocuklarla ilişki kurma konusunda yeterince esnek yollara, gelişmiş bir yoldaşlık duygusuna sahip olması gerekir.

Uri Bronfenbrenner, çocukların akranlarıyla iletişim sürecinde edindikleri temel kişilik özellikleri olarak karşılıklı güven, nezaket, işbirliği yapma isteği, açıklık vb. özelliklerin altını çizer.

M.I.Lisina'nın eserlerinde araştırma konusu, çocuğun bir etkinlik olarak anlaşılan diğer insanlarla iletişimi ve başkalarıyla ilişkileri ve bu etkinliğin ürünü olarak kendi imajı ve başka bir eylemdir. M.I.'nin odak noktasının vurgulanması gerekir. özünde ilişkiler olan iletişimin ihtiyaçları ve güdüleri.

Çocukların ilişkilerinde niteliksel değişimler, bir tür "kırılma" vardır. M.I. Lisina, 2 ila 7 yaş arasında bu tür iki kırılma olduğunu belirtiyor: ilki yaklaşık 4 yaşında ve ikincisi yaklaşık 6 yaşında. Çocuklar, akranlarını yetişkin toplumuna ve yalnız oyuna tercih etmeye başlar.

İkinci "mola" dışa doğru daha az net bir şekilde ifade edilir, ancak daha az önemli değildir. Dış ifadesi, seçici sevgilerin, dostluğun tezahürü ve insanlar arasında daha istikrarlı ve daha derin ilişkilerin ortaya çıkmasıyla ilişkilidir.

Buna dayanarak, ayırt edebiliriz:

amaçÇalışmamız: yedi yıllık kriz sırasında çocukların akranlarıyla ilişkilerinin özelliklerinin incelenmesi.

Bir obje: okul öncesi çağındaki çocukların akranlarıyla ilişkisi.

çalışma konusu: yedi yıllık kriz sırasında ilişkiler.

Hipotez: Daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların 7 yıllık kriz sırasında bir grup akranındaki ilişkisi değişiyor.

Araştırma hedefleri:

1. Araştırma problemiyle ilgili bilimsel ve metodolojik literatürün incelenmesi;

2. Okul öncesi çağındaki ilişkilerin özelliklerini belirlemek;

Görevleri çözmek için aşağıdaki yöntemler kullanıldı:

1. İncelenen sorunla ilgili bilimsel ve metodolojik literatürün analizi.

2. Gözlem.

Bölüm 1. Okul öncesi çağındaki çocukların iletişim özelliklerinin teorik çalışması.

Kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda ilişkilerin özellikleri.

Akranlarla ortak faaliyetlerin geliştirilmesi ve bir çocuk toplumunun oluşumu, yalnızca davranış için en önemli güdülerden birinin akranlar ve onların sempatisi hakkında olumlu bir değerlendirme kazanmasına değil, aynı zamanda rekabet güdülerinin ortaya çıkmasına da yol açar. Daha büyük okul öncesi çocuklar, yarışmaların kendilerinin içermediği rekabetçi güdüler ve etkinlikler sunar. Çocuklar sürekli olarak başarılarını karşılaştırır, böbürlenmeyi sever ve başarısızlıkları yaşamakta zorlanırlar.

Bu yaşta, gelecekteki kişiliğin temelleri atılır: istikrarlı bir motif yapısı oluşur; yeni sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkıyor (bir yetişkine saygı duyma ve tanınma ihtiyacı, başkaları için önemli olan şeyleri yapma arzusu, "yetişkin" şeyler, "yetişkin" olma arzusu; akran tanıma ihtiyacı: daha yaşlı okul öncesi çocuklar aktif olarak toplu faaliyet biçimlerine ilgi gösterirler ve aynı zamanda - oyunda ve diğer faaliyetlerde en iyi olma arzusu; belirlenmiş davranış kurallarına ve normlarına göre hareket etme ihtiyacı vardır); yeni (aracılı) bir motivasyon türü ortaya çıkar - gönüllü davranışın temeli; çocuk belirli bir sosyal değerler sistemini öğrenir; toplumdaki ahlaki normlar ve davranış kuralları, bazı durumlarda zaten acil arzularını kısıtlayabilir ve şu anda istediği gibi değil, "yapması gerektiği" gibi hareket edebilir ("çizgi film" izlemek istiyorum ama annem oynamak istiyor küçük erkek kardeşimle veya markete gitmek; oyuncakları temizlemek istemiyorum ama bu nöbetçinin görevi, yani bu yapılmalı, vb.).

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, daha önce olduğu gibi saf ve doğrudan olmayı bırakırlar, başkaları için daha az anlaşılır hale gelirler. Bu tür değişikliklerin nedeni, çocuğun iç ve dış yaşam bilincindeki farklılaşmadır.

Okul öncesi çağda, çocuğun dünyası artık aile ile sınırlı değildir. Artık onun için önemli olan insanlar sadece anne, baba veya büyükanne değil, aynı zamanda diğer çocuklar, akranlarıdır. Ve bebek büyüdükçe akranlarıyla olan temasları ve çatışmaları onun için daha önemli olacaktır. Tüm bu ilişkiler, çocuk tarafından şiddetli bir şekilde deneyimlenir ve çeşitli duygularla renklendirilir.

Bir uyarılma durumunda, çocuklar bir yetişkinden çok görsel olarak iki kez ve konuşmanın yardımıyla üç kat daha sık bir akranına döndüler. Akranlarla iletişimde, daha yaşlı okul öncesi çocuklara yönelik muamele, yetişkinlerle olan temaslardan daha duygusal hale gelir. Okul öncesi çocuklar, çeşitli nedenlerle aktif olarak akranlarına ulaşır.

Çocukların ilişkilerinde duygusal gerilim ve çatışma, yetişkinlere göre çok daha yüksektir. Ebeveynler ve eğitimciler bazen çocuklarının yaşadığı en zengin duygu ve ilişkiler yelpazesinden habersizdirler ve doğal olarak çocukların arkadaşlıklarına, kavgalarına, hakaretlerine pek önem vermezler.

Bu arada, akranlarla ilk ilişkilerin deneyimi, çocuğun kişiliğinin daha da gelişmesinin üzerine inşa edildiği temeldir. İletişim tarzına, akranlar arasındaki konuma, çocuğun ne kadar sakin, tatmin olmuş hissettiğine, akranlarıyla ilişki normlarını ne ölçüde öğrendiğine bağlıdır. Bu ilk deneyim, bir kişinin kendisine, başkalarına, bir bütün olarak dünyaya karşı tutumunu büyük ölçüde belirler ve hiçbir şekilde her zaman olumlu değildir. Zaten okul öncesi çağındaki birçok çocukta, uzun vadeli çok üzücü sonuçlara yol açabilecek, başkalarına karşı olumsuz bir tutum oluşur ve pekiştirilir. Çocukların iletişiminde, tercih edilen ve reddedilen akranların ortaya çıktığı ilişkiler çok hızlı gelişir. "İletişim sevinci için" çocuk, özdeşleşmenin başarısı ve yabancılaşmanın acısıyla ilişkili duygulara çok fazla enerji harcar.

Akranlarla iletişim, zorlu bir sosyal ilişkiler okuludur.

Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklar, akranlarına karşı tutumlarını önemli ölçüde değiştiriyor. Şu anda, çocuk burada ve şimdi olanlarla hiçbir şekilde bağlantılı olmayan iletişim kurabilir. Çocuklar birbirlerine nerede olduklarını ve gördüklerini anlatır, planlarını veya tercihlerini paylaşır, diğer çocukların niteliklerini ve eylemlerini değerlendirir. Bu yaşta, bizim için kelimenin olağan anlamıyla, yani oyunlar ve oyuncaklarla ilgili olmayan aralarında iletişim zaten mümkün. Çocuklar, herhangi bir pratik eylem gerçekleştirmeden uzun bir süre (daha genç okul öncesi çağda nasıl yapacaklarını bilmiyorlardı) konuşabilirler. Aralarındaki ilişki de önemli ölçüde değişir.

Çocukların ilişkilerinde niteliksel değişimler, bir tür "kırılma" vardır.

Dönüm noktaları, çocukların iletişim gelişimindeki üç aşamanın zaman sınırları olarak kabul edilebilir.

1. Aşama. Duygusal olarak - çocuklar ve akranlar arasında pratik bir iletişim şekli. Kıdemli okul öncesi çağda: çocuk, akranlarından eylemlerinde suç ortaklığı bekler ve kendini ifade etmeye can atar.

"Duygusal olarak pratik olan bu iletişimdeki her katılımcı, öncelikle dikkati kendine çekmek ve partnerinden duygusal bir yanıt almakla ilgilenir. Bir akranda, çocuklar yalnızca kendilerine karşı tutumu algılarlar ve kendisi (kural olarak eylemleri, arzuları, ruh halleri göz ardı edilir).

Bu iletişim şekli durumsaldır, tamamen etkileşimin yürütüldüğü ortama ve partnerin pratik eylemlerine bağlıdır.

2. aşama. Bir sonraki iletişim biçimi durumsal iştir. Kıdemli okul öncesi yaş, rol yapma oyununun en parlak dönemidir. Aynı zamanda çocuklar toplu etkileşim becerilerini geliştirirler, yani çocuklar tek başlarına oynamaktansa grup halinde oynamayı tercih ederler.

Sahne 3. Daha büyük okul öncesi çağda, durumsal olmayan temasların sayısı önemli ölçüde artar. Nesnelerle ve onlarla yapılan eylemlerle sınırlı kalmadan “saf iletişim” mümkün hale gelir. Çocuklar herhangi bir harekette bulunmadan uzun süre konuşabilirler. Bununla birlikte, buna rağmen, çocuklar arasındaki iletişim, ortak bir işin arka planına karşı bir ticari iletişim biçimi çerçevesinde gerçekleşmektedir. E. O. Smirnova'ya göre, çocukların iletişiminde rekabet ve rekabet devam ediyor.

Daha büyük okul öncesi çocuklar, akranlarıyla ilişkilerin normlarının ve kurallarının farkındadır. Yoldaşlarının eylemlerini, onurlarını nasıl doğru bir şekilde değerlendireceklerini zaten biliyorlar, akranlarının kişiliğinin ahlaki niteliklerine büyük önem veriyorlar. Nezaket, duyarlılık, karşılıklı yardım gibi tezahürlerden etkilenirler. Okul öncesi çağındaki çocukların iletişiminin ana içeriği işbirliği, ortaklıktır.

Bütün bunlar, daha yaşlı okul öncesi çocukların düşüncelerinin ve eylemlerinin yalnızca bir yetişkinin olumlu bir değerlendirmesine değil, yalnızca kendi avantajlarını vurgulamaya değil, aynı zamanda doğrudan başka bir çocuğa daha iyi hissetmesini sağlamak için yönlendirildiğini gösterir.

Pek çok çocuk, akranlarının hem başarıları hem de başarısızlıkları ile zaten empati kurabilmektedir. Örneğin, bir anaokulu öğretmeni arkadaşlarını övdüğünde sevinirler ve onun için bir şeyler yolunda gitmediğinde üzülürler veya yardım etmeye çalışırlar. Böylece bir akran, çocuk için yalnızca bir kendini onaylama aracı ve kendisiyle bir karşılaştırma nesnesi değil, yalnızca tercih edilen bir ortak değil, aynı zamanda başarıları ve oyuncakları ne olursa olsun değerli, önemli ve ilginç bir kişi haline gelir.

Çocuklar, diğer çocuğun deneyimlediği ve tercih ettiği şeylerle ilgilenir. Bir akran artık yalnızca kendisiyle karşılaştırılacak bir nesne ve yalnızca heyecan verici bir oyunda bir ortak değil, aynı zamanda kendi deneyimleri ve tercihleri ​​olan değerli, önemli bir insan kişiliğidir.

Daha büyük okul öncesi çağda çocuklar, özellikle akranlarının ona yardım etmesi için giderek daha fazla şey yapıyor. Bunu kendileri anlarlar ve eylemlerini açıklayabilirler. Çocukların sadece akranlarına nasıl yardım edeceklerini değil, ruh hallerini, arzularını da düşünmeleri çok önemlidir; içtenlikle neşe ve zevk getirmek isterler. Arkadaşlık, bir yoldaşa bu kadar dikkatle, ona özen göstererek başlar.

Daha büyük okul öncesi çağda, akranlara karşı tutum, etkileşimin belirli koşullarından bağımsız olarak daha istikrarlı hale gelir. En çok arkadaşlarına önem verirler, onlarla oynamayı, masanın yanına oturmayı, yürüyüşe çıkmayı vb. başkalarının eylemleri.

Bu nedenle, daha büyük okul öncesi çağındaki bir çocukta, en yüksek iletişimsel faaliyet biçimi baskındır - durum dışı-kişisel iletişim.

İlk özellik: akran iletişiminin özelliği, aşırı duygusal zenginliğinde yatmaktadır. Okul öncesi çocukların temasları, bir bebeğin bir yetişkinle etkileşimi hakkında söylenemeyen, artan duygusallık ve gevşeklik ile karakterize edilir. Bir çocuk bir yetişkinle nispeten sakin bir şekilde konuşursa, akranlarıyla yapılan konuşmalar genellikle keskin tonlamalar, çığlıklar ve kahkahalarla karakterize edilir. Akranların iletişiminde, şiddetli öfkeden şiddetli neşeye, şefkat ve sempatiden kavgaya kadar çeşitli duygusal durumları ifade eden yaklaşık 9-10 kat daha anlamlı-mimik tezahürler gözlemlenir.

İkinci özellik: Çocukların standart olmayan temasları ve düzenleme eksikliği. Çocuk bir yetişkinle iletişim halindeyken belirli davranış normlarına bağlı kalırsa, akranlarıyla etkileşimde rahat davranır. Hareketleri özel bir gevşeklik ve doğallıkla karakterize edilir: çocuk zıplar, tuhaf pozlar alır, yüzünü buruşturur, ciyaklar, diğer çocukların peşinden koşar, bir arkadaşı taklit eder, yeni kelimeler icat eder ve masallar icat eder, vb.

Üçüncü özellik: akran iletişiminin bir özelliği, inisiyatif eylemlerinin karşılıklı eylemler üzerindeki baskınlığıdır. İletişim, bir partnerle etkileşimi, ona dikkat etmeyi, onu duymayı ve tekliflerine cevap vermeyi içerir.

Daha büyük okul öncesi yaş, çocuğun zihinsel gelişiminde özel bir rol oynar: yaşamın bu döneminde, yeni psikolojik aktivite ve davranış mekanizmaları oluşmaya başlar.

Bu yaşta, gelecekteki kişiliğin temelleri atılır: istikrarlı bir motif yapısı oluşur; yeni sosyal ihtiyaçlar ortaya çıkıyor (bir yetişkine saygı duyma ve tanınma ihtiyacı, başkaları için önemli olan şeyleri yapma arzusu, "yetişkin" şeyler, "yetişkin" olma; akran tanıma ihtiyacı: daha yaşlı okul öncesi çocuklar aktif olarak toplu faaliyet biçimlerine ilgi gösterirler ve aynı zamanda - ilk olma arzusu, oyunda ve diğer faaliyetlerde en iyisi; belirlenmiş kurallara ve etik standartlara vb. uygun hareket etme ihtiyacı vardır); yeni (aracılı) bir motivasyon türü ortaya çıkar - gönüllü davranışın temeli; çocuk belirli bir sosyal değerler sistemini öğrenir; toplumdaki ahlaki normlar ve davranış kuralları, bazı durumlarda zaten acil arzularını kısıtlayabilir ve şu anda istediği gibi değil, "yapması gerektiği" gibi hareket edebilir ("çizgi film" izlemek istiyorum ama annem benden küçük erkek kardeşimle oynamamı veya dükkana gitmemi istiyor;

Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, daha önce olduğu gibi saf ve doğrudan olmayı bırakırlar, başkaları için daha az anlaşılır hale gelirler. Bu tür değişikliklerin nedeni, çocuğun iç ve dış yaşamının zihninde farklılaşmasıdır (ayrışmasıdır).

Yedi yaşına kadar bebek o an kendisini ilgilendiren deneyimlere göre hareket eder. Arzuları ve bu arzuların davranışta ifadesi (yani içsel ve dışsal) bölünmez bir bütündür. Bir çocuğun bu yaşlardaki davranışı şartlı olarak şu şema ile tanımlanabilir: "istemek - yapmak." Saflık ve kendiliğindenlik, çocuğun dışarıdan "içerideki" ile aynı olduğunu, davranışının anlaşılır olduğunu ve başkaları tarafından kolayca "okunduğunu" gösterir. Daha yaşlı okul öncesi çocuğunun davranışındaki kendiliğindenlik ve saflığın kaybı, çocuğun deneyimi ve eylemi arasına sıkışmış gibi, bazı entelektüel anların eylemlerine dahil edilmesi anlamına gelir. Davranışı bilinçli hale gelir ve başka bir şema ile tanımlanabilir: "İstedim - fark ettim - yaptım." Farkındalık, daha yaşlı bir okul öncesi çocuğunun hayatının tüm alanlarına dahil edilmiştir: etrafındakilerin tutumunu ve onlara ve kendisine karşı tutumunu, bireysel deneyimini, kendi faaliyetlerinin sonuçlarını vb. fark etmeye başlar.

Böylece, bir okul öncesi çocuğunun akranlarıyla ilişkisinin değişmekte olduğu güvenle söylenebilir, daha büyük bir okul öncesi çocuk için diğer çocuklarla “huzurlu mahalle” artık yeterli değildir. Sadece diğer çocuklarla oynama arzusu yoktur, okul öncesi çağındaki çocuk tek başına oynayamaz: yoldaşına bir şeyler anlatmaya, onunla iş görevlerini tamamlamaya çalışır. Ortak faaliyetlerin sevinci, çocuklar arasında yeni ilişkiler yaratır. Her çocuğun hayatta biriktirdiği pratik deneyim ve diğer çocuklarla ortak faaliyetler, küçük ekiplerin oluşturulması için bir fırsat yaratır.

Ama çok önemli olan kurallar, çocuğun kendi eylemlerini ve niteliklerini, diğer çocukların eylemlerini ve niteliklerini ve ayrıca takımdaki ilişkilerini değerlendirmesinin temeli haline gelir. Daha büyük okul öncesi çocukların davranışlarının ayırt edici bir özelliği, kuralların genelleştirilmiş bir algısına geçiş olması ve böylece davranış kurallarının genelleştirilmiş bir davranış normu kazanmasıdır. Çocuklarla iletişim kurma konusunda biriken sosyal deneyim, okul öncesi çağın sonunda, çocuklar giderek daha genelleştirilmiş kurallar kullanır ve insanlara karşı tutumlarını ifade etmek için kendilerine tanıdık değerlendirme kriterlerini giderek daha fazla kullanırlar.

IV. ÇOCUKLARDAKİ KONUŞMA BOZUKLUKLARINDA BAZI DURUMLARDA BİREYSEL FARKLILIKLARIN BELİRLENMESİ

IV. Yangından korunma kuvvetlerini ve araçlarını çekme özellikleri, yangınları söndürmek ve kurtarma operasyonları yürütmek için yangından korunma garnizonları

IV.4 Ağırlığı ve uzunluğu artan trenlerde test frenlerinin özellikleri

V KIŞ ŞARTLARINDA BAKIM VE FREN KONTROLÜ ÖZELLİKLERİ