Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие - негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Эмоции сопровождают нас всю жизнь, хотим мы этого или нет. Они могут многое рассказать о человеке, даже больше, чем он сам рассказал бы о себе.
Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен - тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида или радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя достигают большой выразительности.
Одна из важнейших задач школы и учителя - воспитание положительных эмоций у детей и воспитание у них умения управлять своими эмоциями, подчинять их разуму и воле. Сам процесс обучения, если он проводится умело, содержательно, с привлечением ярких иллюстраций (словесных и наглядных), вызывают нужные эмоции у детей. Это делает учение интересным, радостным, продуктивным. Ведь именно в первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства - чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей-то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно - ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что-то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания.
В этом возрасте, в качестве ведущей деятельности, формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках ведущей деятельности возникают два основных новообразования этого возраста - построение внутреннего плана действий и возможность произвольной регуляции психических процессов. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Младший школьный возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития детей.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или в 7 лет, он в определенный момент своего развития проходит через кризис. Этот переломный момент может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется восприятие своего места в системе отношений - значит меняется ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Изменение самосознания ребенка приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой - менее важным, игра перестает быть основным содержанием жизни ребенка. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционaльно-мотивaционной сферы не огрaничивaется появлением новых мотивов и сдвигaми, перестaновкaми в иерaрхической мотивaционной системе ребенкa. В кризисный период происходят глубокие изменения в плaне переживaний, подготовленные всем ходом личностного рaзвития в дошкольном возрaсте. В конце дошкольного детствa нaметилось осознaние ребенком своих переживaний. Отдельные эмоции и чувствa, которые испытывaл ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуaтивными, не остaвляли зaметного следa в его пaмяти. То, что он периодически стaлкивaлся с неудaчaми в кaких-то своих делaх или иногдa получaл нелестные отзывы о своей внешности и испытывaл по этому поводу огорчение, обиду или досaду, не влияло нa стaновление его личности.
Школьники младших классов, по мнению Т.Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова.
В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.
Кaк известно, лишь немногие дошкольники приобретaют высокий уровень тревожности и зaниженные предстaвления о себе; чтобы это произошло, в семье должнa быть особaя aтмосферa недовольствa и высокой требовaтельности. И, нaоборот, в обстaновке зaхвaливaния и восхищения вырaстaют дети с непомерно высокой дaже для дошкольного возрaстa сaмооценкой; их тоже мaло. Все эти случaи - результaт усвоения постоянно повторяющейся оценкой близких взрослых, a не обобщения собственного эмоционaльного опытa.
Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.
Исследования А.Г. Закаблук позволяют утверждать, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.
В период кризисa 7 лет проявляется особенность эмоциональной сферы, которую Л.С. Выготский нaзывaет обобщением переживaний. Цепь неудaч или успехов (в учебе, в широком общении), кaждый рaз примерно одинaково переживaемых ребенком, приводит к формировaнию устойчивого aффективного комплексa - чувствa неполноценности, унижения, оскорбленного сaмолюбия или чувствa собственной знaчимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дaльнейшем эти aффективные обрaзовaния могут изменяться, дaже исчезaть по мере нaкопления опытa другого родa. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценкaми, будут фиксировaться в структуре личности, и влиять нa рaзвитие сaмооценки ребенкa, его уровня притязaний. Блaгодaря обобщению переживaний, в 7 лет появляется логикa чувств. Переживaния приобретaют новый смысл для ребенкa, между ними устaнaвливaются связи, стaновится возможной борьбa переживaний.
С моментa, когдa ребенок пошел в школу, его эмоционaльное рaзвитие в большей степени, чем рaньше, зaвисит от посторонних людей и от того опытa, который он приобретaет вне домa.
Стрaхи ребенкa отрaжaют его восприятие окружaющего мирa, рaмки которого теперь для него знaчительно рaсширяются. Большей чaстью стрaхи связaны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные стрaхи прежних лет постепенно уступaют место более осознaнным зaботaм, кaких немaло в повседневной жизни. Предметом стрaхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и кaкие-то природные явления, и отношения между сверстникaми.
Вместе с новыми обязaнностями школьник получaет и новые прaвa. Очень вaжным для млaдшего школьникa является тaкже и то, что, получaя хорошие оценки зa свой учебный труд, он может ждaть со стороны окружaющих не только похвaлы, но и увaжения.
Основной предпосылкой для формировaния личности в этом возрaсте является переход к новому положению ребенкa в обществе, которое обязывaет его к ответственной, общественно контролируемой, целенaпрaвленной деятельности, воспитывaет чувство долгa и ответственности перед окружaющими, умение действовaть сознaтельно и оргaнизовaнно, рaзвивaет в ребенке волевые кaчествa.
Новое положение ребенкa нaполняет его жизнь глубоким содержaнием, что скaзывaется нa общей нaпрaвленности его личности, переживaниях, предстaвлениях. Новaя нaпрaвленность, появляющaяся у детей млaдшего школьного возрaстa, вырaжaется тaкже и в том, что они aктивно стремятся нaйти свое место в коллективе, зaвоевaть увaжение и aвторитет у товaрищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитaния в школе является огромным стимулом в учебной рaботе. Млaдшие школьники нaчинaют сознaтельно добивaться звaния отличникa, тaк кaк в хорошо оргaнизовaнных школой и учителями коллективaх именно это звaние в первую очередь дaет им прaво нa увaжение и aвторитет у товaрищей.
В млaдшем школьном возрaсте изменяется и системa взaимоотношений ребенкa с окружaющей действительностью, a потому изменяется и углубляется его эмоционaльнaя сферa, возникaет впечaтление меньшей эмоционaльности млaдших школьников по срaвнению с дошкольникaми. Это объясняется тем, что, чем стaрше ребенок, тем лучше он умеет упрaвлять своими эмоциями. В этом смысле покaзaтельны ответы учaщихся третьего клaссa: хочу быть спокойной, не нервничaть. Прaвдa, тaкие ответы более свойственны девочкaм, поскольку им в этом возрaсте сложнее сдерживaть эмоции, чем мaльчикaм, социaльнaя ситуaция рaзвития которых с детствa обязывaлa их не проявлять определенные эмоции ("не плaчь, ты же мaльчик!" и т.д.)
В млaдшем школьном возрaсте не только появляются новые эмоции, но и те, которые имели место до школы, изменяют свой характер и содержание. В этом отношении очень показательны исследования детских страхов. У детей чаще всего страх вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку. У младших школьников по отношению к обстоятельствам такого рода появляется даже некое бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает школьника, как в глазах его товарищей, так и в его собственных глазах.
В ответах мальчиков часто встречались желания быть смелым. Поведение мальчиков в данном случае, их желание стать смелыми, храбрыми и т.д. определяется стереотипом пола. Появляются другие формы страха, возникающие из разных источников, например, страх показаться смешным, некрасивым, боязнь быт осмеянным и т.п.
Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.
Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя, в результате учебной деятельности свидетельствуют о развитии эмоциональной сферы младшего школьника .
С поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции (радость) в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов. Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения с взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника.
Для фoрмирoвания эмoциoнальнoй сферы младших шкoльникoв неoбхoдимo не сoздавать услoвия для развития oтрицательных эмoций, нo не менее важнo не задавить пoлoжительные - ведь именнo пoлoжительные эмoции лежат в oснoве нравственнoсти и твoрческих спoсoбнoстей личности.
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения - он начинает учиться в школе. Продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.
Со временем ребенок начинает более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.
В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность к сопереживанию. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.
Следует отметить, что неадекватные аффективные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.
В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.
Р. Селман, используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели.
На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.
На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.
На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны.
На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.
Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риццо и В. Корсар отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт указывает на то, что реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, соперничество и даже конфликт.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что эмоциональная сфера младших школьников в целом характеризуется неустойчивостью и динамичностью, это связано со сменой образа жизни, с появлением новых требований и новой деятельностью - учебной. Но основной особенностью развития эмоциональной сферы младшего школьника является появление отрицательных эмоциональных состояний: тревожность, повышенная эмоциональная напряженность ребенка, которая приводит к снижению активности и устойчивости поведения, деструктивному поведению в форме агрессивности, наличие чувства страха, агрессии, которые впоследствии могут, приводит к формированию неблагоприятных вариантов личности. Несмотря на это младший школьный возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями духовного и эмоционального развития ребенка.
Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
4) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
5) эмоции и чувства (и свои и других людей) слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.
Эмоциогенность - характеристика жизненной ситуации, отличающейся высокой вероятностью возникновения эмоций.
На занятиях физической культуры очень важно учитывать особенности эмоциональных состояний младших школьников. От этих психических функций во многом зависит успех в усвоении двигательных навыков, предусмотренных программой по физическому воспитанию для начальных классов.
Младшие школьники с готовностью и интересом выполняют все задания педагога, бывают обычно внимательны, исполнительны, дисциплинированны. Однако они характеризуются повышенной эмоциональностью, которая объясняется преобладанием возбуждения над торможением.
Иногда излишняя, интенсивная двигательная деятельность приводит к перевозбуждению детей, что отрицательно влияет на дисциплину. Весьма важно создавать общий положительный эмоциональный фон на занятиях.
В младшем школьном возрасте у детей происходит дальнейшее развитие волевых процессов и волевых качеств. Учеба в школе способствует развитию настойчивости, дисциплинированности, выдержки, решительности. Однако нередко большая подвижность и эмоциональность детей отрицательно влияют на воспитание волевых качеств. Плохо воспитанная воля проявляется по-разному. Некоторые дети не могут преодолеть различных соблазнов, они стараются подольше задержать мяч и поиграть им, вместо того чтобы передать другому; без очереди прыгнуть или пройти по бревну и т. д. К недостаткам воли относится также большая внушаемость и слепое подражание примеру. Иногда младший школьник может нарушать дисциплину, подражая своему не в меру активному товарищу.
Младшие школьники более выдержаны и настойчивы, чем дошкольники, однако эффективность преодоления препятствий и трудностей у них еще в очень большей степени зависит от внешней стимуляции со стороны взрослых. В 1-2 классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, но уже в 3 - 4 классах они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Однако в этом возрастном периоде школьники проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, чтобы заслужить расположение к себе взрослых.
У старшеклассников воля принимает характер целеустремленности, они могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении поставленной цели, резко увеличивается способность к терпению, например, при физической работе на фоне усталости. Однако у девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в физическом воспитании.
Для эмоционально-волевой сферы подростков характерны следующие черты:
1) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, горячо отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим друзьям;
2) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подросток долго не забывает обиды, нанесенной ему учителем, тренером, поэтому им после своего опрометчивого поступка требуется приложить много усилий, чтобы восстановить потерянный в глазах ученика авторитет;
3) противоречивость чувств: часто подросток с жаром защищает своего друга, хотя понимает, что тот достоин осуждения; обладая высоким чувством собственного достоинства, он может заплакать от обиды, хотя и понимает, что плакать стыдно;
4) переживания у подростка возникают не только по поводу оценки его другими, но и по поводу самооценки, которая проявляется у него в результате роста его самосознания;
5) у подростков сильно развито чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение друзей, чем учителя;
6) подростки предъявляют высокие требования к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяется и подросток; правда, не всегда в положительную сторону, поэтому не каждую дружбу нужно приветствовать;
7) у подростков формируется своеобразное чувство взрослости, которое является центральным новообразованием личности, поэтому мы остановимся на нем подробнее.
В подростковом возрасте эмоциональные переживания качественно изменяются, как изменяются и сами отношения подростка с окружающим миром. Более сложными становятся отношения со взрослыми, со сверстниками, особенно со сверстниками другого пола. По-новому подростки начинают относиться к учебной деятельности и самим себе. Все это является источником разнообразных, сложных, нередко противоречивых переживаний. Вместе с тем, несмотря на общий более высокий уровень развития эмоциональной сферы в этот период, проявления эмоций недостаточно устойчивы. Подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, преобладанием возбуждения над торможением, быстрой сменой настроения, склонностью к аффектам - страстному, резкому и бурному выражению переживаемых чувств.
Учитывая эти возрастные особенности, надо так организовать занятия физической культуры, чтобы они проходили на общем позитивном эмоциональном фоне и доставляли подростку удовольствие. Также необходимо применять психорегулирующие приемы на активизацию, возбуждение стенических эмоций.
Волевые проявления в подростковом возрасте значительно отличаются от этих проявлений у младших школьников.
В подростковом возрасте (период от 10 - 11 до 14 - 15 лет) волевая сфера весьма противоречива. Половое созревание существенно изменяет нейродинамику (преобладание возбуждения над торможением), что приводит к изменению и волевой сферы. В результате возрастает смелость, но снижается выдержка, самообладание. Настойчивость проявляется только в интересной работе.
Интенсивное накопление знаний, расширение познавательных возможностей, опыт общения с людьми, критическое отношение к окружающему миру, повышение личной ответственности за свои поступки - все эти факторы определяют развитие воли у подростков. Они высоко ценят волевые качества в людях, могут по достоинству оценить предъявляемые требования, а убедившись в их справедливости, необходимости справедливости, необходимости и целесообразности, с готовностью и даже удовольствием подчиняются этим требованиям.
Основным средством специализированного развития волевых качеств юных спортсменов является систематическое выполнение упражнений, требующих проявления волевых усилий. Это главным образом упражнения, направленные на улучшение физического развития, овладение техникой и тактикой. Причем эти упражнения необходимо своевременно усложнять, учитывая физическое развитие занимающихся.
Эмоционально-волевая сфера юношеского возраста
Развитие интеллекта в юности связано с развитием творческих способностей. Это не просто усвоение разнообразной и сложной информации, а проявление интеллектуальной инициативы.
Наблюдение становится более целенаправленным и систематизированным. В развитии памяти преобладает отвлеченное словесно-логическое запоминание, используются различные мнемические приемы для улучшения запоминания. Внимание становится полностью управляемым. Старшие школьники могут без особого напряжения длительное время сосредоточивать внимание, у них совершенствуется способность к переключению и распределению внимания. Но наиболее существенные изменения происходят в мыслительной деятельности, в характере умственной работы. Требовательность к убедительной аргументации, обоснованности и доказанности, потребность иметь собственную точку зрения необходимо учитывать в работе педагогам и тренерам.
У старшего школьника формируется целостное представление о самом себе - образ «Я». Это сложное психологическое явление предполагает особое отношение личности к себе и включает три взаимосвязанных элемента: познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение; поведенческий - практическое отношение к себе. Важной психологической особенностью личности старшеклассников является остро переживаемая ими потребность в любви и дружбе. Соотношение дружбы и любви представляет в юности сложную проблему. Любовь не только индивидуальное чувство, но и специфическая форма человеческих взаимоотношений. Потребность в дружбе с человеком противоположного пола в юношеском возрасте выражает потребность в любви, и, прежде всего в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости. Любовь может стимулировать на интенсивную работу в физической культуре, а может и дезорганизовать его деятельность. Знание личных переживаний своих воспитанников и психологическая помощь - необходимый и важный аспект многогранной деятельности педагога.
Эмоциональная сфера старшеклассников характеризуется:
1) многообразием переживаемых чувств;
2) большей, чем у подростков, устойчивостью эмоций;
3) способностью к сопереживанию, то есть способностью откликаться на чувства других, близких им людей;
4) проявлением чувства любви; юношеская любовь - здоровое чувство, и педагоги должны относиться к ней с уважением, а не пытаться «пресечь зло». В большинстве случаев наблюдается стремление преодолеть недостатки, выработать положительные качества личности, развиваться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления;
5) развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует сдержанности.
Каждый школьный период характеризуется особенностями проявления эмоций и чувств, поэтому для нахождения адекватных путей педагогического воздействия учителя на школьников необходимо учитывать эти особенности.
Контрольные вопросы и задания
1) Составьте логическую схему базы знаний по главе 3.
2) Опишите ключевые проблемы понимания возрастного развития в работах классиков психологии.
3) Проведите анализ кризисов возрастного развития и укажите пути их преодоления.
4) Рассмотрите сравнительную характеристику этапов возрастного развития ребенка.
5) Приведите примеры применения теоретических положений данной главы для практической деятельности в сфере физической культуры и спорта.
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3 - М., 1983.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1999.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
5. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
6. Концепция непрерывного физического образования учащейся молодежи.- М.: ВНИИФК, 1989.
7. Крайг Г. Психология развития. - М., 2000.
8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения и до семнадцати лет. - М., 1996.
9. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М., 1986.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. - М., 1999.
11. Пономарчук В.А., Аяшев О.А. Физическая культура и становление личности. - М.: Физкультура и спорт, 1991.
12. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. - М., 2002.
13. Чепик В.Д. Физическая культура в социальной практике.- М.: Советский спорт, 1996.
14. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М., 1995.
15. Эльконин Д. Б. Детская психология: Учебное пособие / Ред-сост. Д.Б. Эльконин. - М., 2004.
Эмоции являются особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, а также предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Из этого следует, что эмоция направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка смогут вызвать определенно направленную деятельность (М.В Ермолаева).Эмоции являются одной из ВПФ, они возникают и формируются под влиянием окружающей и социальной среды, играют большую роль в нашей жизни, так как они сопровождают каждую нашу деятельность.(В.К. Вилюнас). В онтогенезе они играют существенную роль в формировании и воспитании личности .
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.
При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (П.М.Якобсон, 1966).
По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства .
Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения.
Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. «Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.
Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции» .
Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.
Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций.
В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов.
Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.
Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения.
Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание -- он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании.
С 6 месяцев ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери).
К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» .
В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.
А.В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» .
Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной.
На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний -- сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.
Сопереживание -- переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.
Сочувствие -- переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.
Содействие -- комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.
В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом.
1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.
2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников .
В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.
3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).
4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования.
Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.
С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации .
Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности.
Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г.М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением -- эмоциональной дезорганизацией, которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка» .
Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции .
Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью».
На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции -- эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий.
В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение .
Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.
Выделенное для рассмотрения следующее новообразование -- произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.
В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.
В дошкольном возрасте у ребенка формируются представления (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти представления еще неотделимы от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний.
Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.
Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией полностью ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия).
Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5 --6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный).
Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.
К ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания. Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А. Лабунской для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных (преимущественно лица), что является показателем сформированности эталонов экспрессии. Данный тип восприятия проявляется у большинства детей старшего дошкольного возраста сочувствием, сопереживанием по отношению к изображенным
Ссылаясь на учение о развитии высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983), можно рассматривать способность к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, условиями формирования которой выступают игра и общение, а средством -- речь.
Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования -- эмоциональной коррекции поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.
Таким образом, развитие эмоциональной сферы является одним из центральных новообразований развития в дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции -- эмоциональной коррекции поведения ребенка.
Обследование моими сотрудниками нескольких сотен спортсменов высокого класса показало, что у женщин, выступающих в игровых видах спорта, высокий нейро-тизм встречается значительно чаще, чем у мужчин - представителей тех же видов спорта (соответственно в 34 % и 12 %). Низкий же нейротизм чаще встречается у мужчин-спортсменов, чем у женщин-спортсменок (соответственно в 34 % и 13 %).
Различия в склонности к переживанию базовых эмоций. Л. В. Куликовым выявлены значимые половые различия в самооценке печали, тревоги и вины. Сравнение склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста, проведенное М. С. Пономаревой, показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей (рис. 16.6).
Интересная возрастная динамика выявлена М. С. Пономаревой (Ильин, Пономарева, 2001) в отношении склонности к переживанию гнева и печали. Чем младше школьники, тем склонность к переживанию этих эмоций больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола (рис. 16.7).
Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9, 12-13 и 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а в возрасте 10-11 и 14-15 лет она выражена больше у девочек.
Как показано К. Н. Сухановой (2001), мужчины чаще сдерживают проявление эмоций, чем женщины (60% против 40%), и больше нуждаются в эмоциональном участии (100 % и 60 %). При этом представители сильного пола чаще игнорируют эмоциональные проблемы (80 % против 30 %). Женщины чаще сохраняют эмоциональную безучастность в отношениях (60 % против 40 %). Автор приходит к выводу, что у мужчин эмоциональные проблемы маскируются или даже отрицаются на уровне самооценки.
Различия в эмоциональных отношениях к другим. Среди дружащих девочек отношения более доверительные, чем среди мальчиков (Rubin, 1983). У девочек стремление к близким дружеским отношениям с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей (Sharabany, Gershony, Hoffman, 1981).
Различия в свойствах эмоциональности. В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса В. Г. Пинигиным на школьниках и студентах с помощью оценок собственных жизненных проявлений выявило, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по эмоциональной возбудимости (это соответствует приведенным ниже данным П. А. Ковалева о большей вспыльчивости лиц женского пола), в меньшей степени - по интенсивности, еще в меньшей степени - по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости (рис. 16.8).
Различия в эмоциональных свойствах и типах личности. Лица женского пола уделяют значительное большее внимание эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям. Считается, что они более эмпатичны. Однако авторы, изучавшие этот вопрос на детях 10-12 лет (Eisenberg, 1989; Eisenberget al., 1987), полагают, что это происходит потому, что девочки морально созревают раньше, чем мальчики.
16,10. Половые различия в эмоциональной сфере 411
Рис. 16.6. Склонность к переживанию страха у лиц мужского и женского пола По вертикали - выраженность склонности, баллы; по горизонтали - возраст, годы
Рис. 16.7. Склонность к переживанию гнева и печали у лиц мужского и женского пола А - склонность к гневу, Б - склонность к печали. Остальные обозначения, те же, что и на рис. 16.5
Глава 16. Возрастные и половые особенное™ эмоциональной сферы личности
Рис. 16.8. Различия в свойствах эмоциональности у лиц женского и мужского пола (сплошная линия - женский пол, пунктирная линия - мужской пол)
По данным П. А. Ковалева (1996), у лиц женского пола больше выражена вспыльчивость (эмоциональная возбудимость) (см. рис. 8.2).
В отношении обидчивости существенных половых различий, по данным Ковалева, не выявлено, а оценки собственной мстительности у лиц мужского пола были выше, чем у лиц женского пола (что видно на рис. 14.3, приведенном раньше).
По данным А. А. Плоткина, как у мужчин, так и у женщин распространен эмоциональный тип, когда доминирует радость при равенстве страха и гнева. Кроме того, у мужчин наиболее распространенной является структура, в которой гнев и радость преобладают над страхом, а у женщин наиболее распространенной является структура эмоциональности, в которой доминируют радость и страх. Эти данные согласуются с имеющимися в литературе данными о большей выраженности у мужчин прямой физической и вербальной агрессии (Ковалев, 1996, и др.). Одинаковую предрасположенность женщин к гневу и страху можно объяснить с позиций К. Изарда (1980), полагающего, что склонность к страху может уравновешивать предрасположенность к гневу, удерживая индивидов от агрессивных поступков и конфликтов, или переводя их в более «мягкие» формы (например, в косвенную вербальную агрессию, которая, по данным П. А. Ковалева, преобладает именно у женщин). С другой стороны, гнев может служить защитой от страха, давать психологическую компенсацию и разрядку, повышая чувство уверенности в себе (Шибутани, 1969; Эберлейн, 1981).
16.10. Половые различия в эмодионапьной сфере 413
В зарубежных исследованиях эмоциональные особенности женщин связывают с их социальным положением в обществе и рассматривают их в двух плоскостях: как вину семейных работающих женщин и как страх женщин перед успехом.
Вина у семейных работающих женщин 1 стала объектом пристального внимания западных психологов. Она является следствием внутриличностного конфликта, когда женщина стремится соответствовать и роли хранительницы семейного очага и роли хорошего профессионала. Эти две роли предъявляют к женщинам противоречивые требования, и часто женщинам просто не хватает физических и психических ресурсов, чтобы хорошо исполнять и ту и другую роль. Понимая это, женщина начинает переживать вину перед детьми, мужем, перед начальством на работе (Виткин, 1996; Berg, 1986; Barling, 1990), что может вылиться в психосоматические симптомы.
Чувство вины перед детьми (очевидно, особенно остро переживаемое, когда женщина после рождения ребенка возвращается на работу и как бы покидает его) продуцирует определенные паттерны поведения с ними, в частности - сверхкомпенсационное поведение, которое Л. Хоффманом было названо «подавляющей любовью». Сверхкомпенсация принимает разные формы. В одном случае, мать, придя вечером с работы, пытается компенсировать ребенку весь день своего отсутствия плотным общением и заботой, выполнением всех его желаний, не давая возможности ему расслабиться. Вечером большинство детей после такой материнской опеки становятся психически «издерганными».
Другие формы - покупка ребенку большого количества игрушек, особенно если мать была в командировке или задержалась с работы. Б. Берг называет такое поведение «поведением для себя», так как игрушки нужны не столько ребенку, сколько матери, пытающейся загладить таким путем свою вину. Все это приводит в конечном итоге к неправильному воспитанию ребенка, к развитию у него несамостоятельности, тревожности и другим личностным искажениям.
Считается, что переживание вины делает женщину как мать менее эффективной. Ребенок, поняв, что мать испытывает перед ним вину, начнет манипулировать ею, специально вызывать у матери это эмоциональное переживание. Это, в свою очередь, может вызвать у матери гнев и даже ненависть к ребенку. К. Борман и др. (Borman et al, 1984) утверждают, что когда женщина винит себя за то, что она недостаточно хорошо справляется со своими материнскими обязанностями, ее общение с ребенком очень часто сопровождается многочисленными вспышками «беспричинного» гнева.
В отношениях с супругом чувство вины у работающей женщины может проявляться в отказе от помощи мужа в домашних делах. Женщина преднамеренно не просит мужа о помощи, чтобы «не разочаровать» его как хозяйка дома. Кроме того, женщина, испытывая вину перед детьми и мужем, подсознательно стремится отказаться от карьеры на работе, тем более, что культурные традиции не одобряют жен, добившихся большего успеха по сравнению со своими мужьями. Этот феномен получил название «конфликт боязни успеха».
Наконец, чувство вины перед семьей заставляет женщину меньше внимания обращать и на себя, так как другие (дети и муж) остаются без ее внимания.
Страх женщин перед успехом. Ученица Дж. АткинсонаМ. Хорнер (Horner, 1968) ввела в двухфакторную модель своего учителя (мотивацию достижения успеха -
" При изложении этого вопроса использована статья О. А. Гаврилицы (1998).
3.4.1. Детей младшего школьного возраста отличает очень высокая эмоциональность, они еще не умеют управлять своими эмоциональными состояниями. Но постепенно они становятся более сдержанными и уравновешенными. Детям присуще длительное, устойчивое, радостное и бодрое настроение, но у некоторых из них наблюдаются отрицательные аффективные состояния, связанные с расхождением завышенного уровня притязаний и скромными результатами учебной работы. Своеобразно изменяются познавательные, эстетические и особенно нравственные чувства. Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста связаны с удовлетворением нарастающей его любознательности и ненасытной жажды знаний. Детям нравится читать, смотреть телевизор, они стремятся приобретать все новые и новые знания и впечатления. В этот период создаются благоприятные условия для развития эстетических чувств, воспитания эстетического вкуса. У младших школьников легко вызвать любовь к слушанию музыки и пению. Они способны достаточно чутко и тонко разобраться в музыкальном произведении и метко его охарактеризовать. Дети умеют воспринимать картины, научаются отличать подлинно красивое от всяческих подделок. Чувства, в том числе и эстетические, - специфическая форма отражения окружающего. Поэтому они формируются и развиваются там, где природа, среда, предметы быта могут удовлетворить эстетическую потребность. Но и этого мало -необходимо целенаправленное включение в разные формы деятельности: наблюдение, слушание, игра на инструментах, пение, танцы, рисование и пр.
Глубокие изменения происходят у детей и в сфере нравственных чувств. Они уже могут испытывать высокие нравственные чувства: заботу и чуткость не только к близким (родителям, учительнице), но и чужим людям, проявившим храбрость, благородство, преданность. Для детей этого возраста чрезвычайно характерны различные оценки своих поступков и поступков других людей, а также суждение о них. Эмоциональные реакции школьников на то или иное событие непосредственно зависят от степени «зажатости» их или от уровня их притязаний.
Формирование познавательных, эстетических и нравственных чувств требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Чувства человека, основанные на знании, становятся обоснованными и устойчивыми. Однако освоение моральных понятий не гарантирует возникновения у ребенка нравственных чувств, а тем более моральных поступков. Чувства, особенно нравственные, развиваются на основе формирования единой системы ассоциаций: знания - чувства - действия. Воспитание, направленное только на совершенствование одного из этих звеньев, обособленное от двух остальных, ведет либо к формализму и сентиментализму, либо к переживаниям, за которыми скрывается равнодушие и черствость.
3.4.2. Центральным и специфическим новообразованием подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке - он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими.
Эта особенность подростка определяет направленность его социальной активности: он стремится воспринять и усвоить формы, ценности и способы поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях. Подростки стремятся к самостоятельности, известной независимости, они очень чувствительны к оценкам взрослых, умалению их достоинства, прав. Отношение к ним как «маленьким» их обижает и отталкивает от взрослых. При этом девочки больше, чем мальчики, озабочены тем, что о них думают другие, значительно более чувствительны к критике, насмешкам. Некоторые особенности эмоциональных реакций подросткового возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.
Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности. Проективные тесты (тест Роршаха, тест тематической апперцепции) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. На этот же возраст приходится пик распространения синдрома дисморфомании (бред физического недостатка). После 13-14 лет, по данным психиатра А.А. Меграбяна, резко возрастает число личностных расстройств.
3.4.3. Эмоциональные трудности - побочные и невсеобщие свойства юности. Существует общая закономерность, согласно которой с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется.
Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением, и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с
непосредственностью ребенка, он бы погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского.
Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия, - отмечают Д. Хебб и У. Томпсон. Становясь старше, ребенок научается контролировать и подавлять некоторые внешние проявления эмоций, эмоции как бы уходят внутрь, интериоризируются, создавая внутренние источники возбуждения, и одновременно дифференцируются.
Старшие школьники обнаруживают самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.
Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью - в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм. Новейшие исследования отвергают мнение о юности как «невротическом» периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным американского психолога Р. Кэттела, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в обращении с людьми, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), тогда как общая возбудимость, наоборот, снижается.
Вопросы и задания
1. Какая связь существует между потребностями и эмоциями?
2. Каковы условия формирования эмоциональной сферы?
Загрузка...
