Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.

– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Особенностями методики является организация целенаправленной учебной деятельности – особой формы активности учащегося, направленной на изменение самого себя как субъекта учения; проблемное изложение; использование учебных задач; организацию коллективно-распределительной деятельности, диалога, полилога; оценку результатов деятельности ученика. Особое место уделяется содержательной рефлексии учащихся, поиску и рассмотрению существенных оснований и собственных мыслительных действий.

В теории развивающего обучения Л.В. Занкова основными принципами являются:

– целенаправленное развитие личности на основе организации комплексной развивающей системы;

– системность и целостность содержания;

– ведущая роль теоретических знаний;

– обучение на высоком уровне трудности;

– продвижение в изучении материала быстрыми темпами;

– осознание ребенком процесса обучения; активизация в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы личности учащегося;

– проблематизация содержания;

– вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

– работа над развитием всех детей.

Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В. Занкова отличается от аналогичного принципа в концепции Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова. Центральное место в организации развивающего обучения по Л.В. Занкову занимает работа учащихся по разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципов системности и целостности, доминирующий подход – индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Анализируя концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова можно заключить, что источником активности является не сам обучающийся, а специальным образом организованное обучение. Включение ученика в учебную деятельность, организованную по теоретическому типу делает ее субъектом обучения, однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности.

В последнее время разработана развивающая парадигма образования «Школа 2100». Она строится на признании гуманистического характера образования, приоритете общечеловеческих ценностей, свободного развития личности. В ее основу легли личностно и культурно ориентированные принципы:

– адаптивности (мобильная система обучения детей с разными способностями и уровнем подготовки);

– развития (создаются соответствующие условия развития, при которых ученик максимально развивает себя);

– психологической комфортности (снятие факторов, создающих стрессы в учебном процессе, создание комфортной атмосферы, которая стимулирует творческую активность учащихся);

– ориентировочной функции знаний (знания рассматриваются как ориентировочная основа для дальнейшей познавательной и продуктивной деятельности);

– учебной деятельности (развитие умений ставить цели, овладение приемами предметно-практической, учебной, познавательной деятельности, контроля и оценки);

– опоры на предыдущее развитие (утверждается, что прежде всего необходимо опираться на природные способности, которые уже сформированы);

– креативности (развитие не только творческих способностей в художественной деятельности, но и способностей самостоятельного решения задач, нахождения выхода из неординарных ситуаций, умения совершать самостоятельный выбор, принимать решения).

Названная парадигма находится в оппозиции к знаниевой, поскольку ориентирована на личность ученика как равноправного субъекта обучающего процесса. По мнению авторов концепции школа – 2100 должна не формировать человека, а выращивать в нем способности, поддерживать все то, что связано с его личностным развитием.

Системы обучения, прошедшие проверку временем, вызывают доверие и уважение. Именно к таким образовательным методикам относится развивающая технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Сорокалетний «стаж» программы говорит о востребованности в начальной школе.

Суть развивающей системы обучения

Как уже понятно из названия, у истоков образовательной программы стоят психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Целью их работы было выявление особенностей развития детей младшего школьного возраста с точки зрения психологии. Проведённые исследования (основанные на разработках Л.Н. Выготского) показали, что в этот период ребёнок развивается в большей степени под влиянием процесса обучения. Этот факт и был положен в основу педагогической системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Учёные сделали предположение (которое подтвердили затем экспериментальным путём), что логичнее и естественнее адаптировать не ребёнка к условиям образовательной системы, а методы и приёмы обучения изменять под наиболее гармоничные взаимоотношения взрослых и детей, школы и учеников.

1995–1996 учебный год стал временем признания системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова наравне с традиционной формой обучения и методикой Л.В. Занкова.

Особенностями педагогической технологии является следующее:

Педагогическая технология неизбирательная, она может быть применима к детям с разным уровнем интеллекта, личностных характеристик и имеющихся знаний.

Программа внедрена в школах России, Казахстана, Беларуси, Латвии, Украины. Страны дальнего зарубежья также заинтересованы подобной системой: Норвегия - страна, в которой учат детей с использованием принципов развивающего обучения не только в начальной школе, но и в средних, старших классах, колледжах и некоторых ВУЗах.

Преимущества и недостатки теории

Все участники учебного процесса получают определённые преимущества, связанные с особенностями преподавания и обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Для школьников это заключается в следующем:

Для учителей, работающих по этой системе, открывается возможность организации увлекательных уроков для школьников, наблюдения за процессом становления индивидуального роста учеников и формирования их как самостоятельных личностей, а также более лёгкого получения высшей категории в результате успешного преподавания по технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Родители, мечтающие вырастить умного и развитого ребёнка, могут не сомневаться, что система поможет им в воспитании мыслящего и равного собеседника, который не растеряется в критической или нестандартной ситуации и примет правильное решение.

Недостатками системы могут быть такие моменты:

• невозможность продолжения обучения по технологии в будущем (в среднем, старшем звене);
• сложность понимания основ системы для родителей, учившихся по традиционным методикам;
• низкий уровень владения учителем приёмами образовательной программы может привести к обратному результату - нежеланию учащихся посещать школу, невозможности получения должного эффекта.

Отсутствие балльной системы отметок может стать отталкивающим фактором для некоторых родителей, так как многие просто не понимают, как происходит оценивание знаний, действий и выступлений ребёнка.

Построение урока по технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Уроки строятся на основе учебных пособий для учащихся по основным дисциплинам: русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир. В федеральном перечне учебников, рекомендованном Министерством образования и науки РФ, есть все издания развивающей системы Эльконина-Давыдова, кроме окружающего мира.

Разнообразные формы дискуссии, включённые в канву учебного процесса - одно из условий эффективного обучения по рассматриваемой технологии. Учащиеся во время «мирных» споров получают основные знания по предметам.

Главные особенности построения урока:

Камнем преткновения для многих в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова стало отсутствие оценок в их традиционном понимании. Пятёрки, четвёрки, тройки, двойки не ставятся детям ни при каких обстоятельствах. Вместо этого ребёнок должен получить характеристику своих действий и знаний, выбора метода или способа решения поставленной проблемы или задачи. Учитель, оценивая сделанное задание по русскому языку, например, подробно пишет о том, где и какая буква пропущена, есть ли ошибки в словах. Очень часто преподаватель не указывает место ошибки, а предлагает ученику самостоятельно найти его.

Цель безотметочной системы состоит не в устранении двоек и троек как факта, а в прививании детям с начальной школы умения самостоятельно и объективно оценивать свою деятельность. Ученик вместе с учителем, одноклассниками или родителями (дома) должен научиться давать характеристику своих действий на уроке, оценивать те шаги, какие он предпринял для поиска верного решения, делать выводы и извлекать необходимое для неповторения ошибок.

Не стоит понимать отсутствие отметок буквально, заменяя балльную систему на выдачу наклеек, солнышек, флажков, открыток и тому подобных знаков.

Урок математики

Вот как может быть проведён урок математики в начальной школе по теме «Повторение измерения величин с помощью мерки и описание его стрелочной схемой», целью которого является анализ условий для построения числовой прямой. Занятие проводится в форме игры с применением методов наблюдения, поиска, общеклассной дискуссии.

Для снятия умственного напряжения на том или ином этапе урока проводится физкультминутка.

Пример занятия по русскому языку

Урок по теме «Проверка орфограмм слабых позиций в корне слова по сильной позиции» проводится для контроля и оценки знаний учащихся.

1. В начале занятия учитель предлагает ученикам, взявшись за руки, поприветствовать друг друга искренними улыбками и пожеланиями успехов.
2. Детям демонстрируются слайды с темой, планом и целями урока. Школьники могут работать самостоятельно, парами или группой. Им предлагается написать родственные слова к слову «гриб», затем поменяться местами с соседом по парте и проверить работу друг друга.
3. Преподаватель подводит детей вопросами к актуальности использования родственных слов для проверки слабых позиций по сильным. Ученики в течение занятия выполняют соответствующие задания, выведенные на слайдах.
4. Продолжение урока осуществляется в групповом режиме. Школьники из разных команд проверяют работу друг друга и оценивают её с помощью установленных заранее знаков.
5. В конце занятия учащиеся обсуждают итоги работы и качество полученных знаний, благодарят тех, кто помог им справиться с заданиями.

Динамическая пауза может быть направлена на спортивные события того или иного временного периода, происходящие в стране или за рубежом. Чаще всего это имитационные упражнения или небольшие физкультминутки.

Не возбраняется парная работа на уроках и совместное обсуждение

Литературное чтение

Урок по теме «Капризное настроение» проводится по комбинированному принципу (в форме занятия-наблюдения).

1. Учитель цитирует высказывания Жан-Жака Руссо о талантливых детях, призывая и своих учеников ощущать себя такими.
2. Ребятам предлагается вспомнить сказку «Цветик-семицветик» Валентина Катаева. Педагог активизирует учащихся, предложив им оценить настроение цветика-семицветика, изображение которого выводится на экран. Школьники отвечают: радостное, грустное, весёлое, скучное и так далее.
3. Дети вместе с преподавателем обсуждают, как можно было догадаться об этом, и приходят к выводу, что при помощи цвета. Ученики (по заданию учителя) самостоятельно сопоставляют карточки разных оттенков и словесного обозначения настроения, затем все вместе смотрят на доску и сравнивают полученные результаты.
4. Педагог при помощи записи плача ребёнка и чтения стихотворения Агнии Барто «Девочка-рёвушка» создаёт проблемную ситуацию, предлагая школьникам самим придумать название произведения. Ученики вспоминают правильное и называют другие известные стихи автора.
5. Потом все открывают учебники и читают самостоятельно рассматриваемое стихотворение и выбирают непонятные термины и незнакомые слова. Учитель и ребята стараются разъяснить эти понятия для всех. Преподаватель по наводящим вопросам активизирует работу детей в направлении определения главного героя, её поведения, и призывает найти подтверждение этому в тексте. Восклицательный знак помогает учащимся понимать интонационные акценты настроения и требований капризной девочки.
6. В заключении урока педагог предлагает школьникам оценить музыкальные произведения из мультфильмов, выделив подходящий фрагмент для капризного настроения, и подвести итог занятия, отвечая на вопросы преподавателя.

Во время урока можно предложить прочитать стихотворение по ролям, придумать изображения лица цветика-семицветика для отображения его капризного настроения. Можно создать мини-театры и инсценировать произведение, а затем дать оценку выступления каждой группы с аргументацией мнений.

Окружающий мир

Занятие, рассматривающее свойства воздуха, может быть построено так:

Развивающее обучение. Особенности системы Эльконина-Давыдова

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера и др.) назывались и определялись только в учебниках по педагогике. В последние годы ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют практическим проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В. В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения. Крупные отечественные ученые (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков и др.) еще в 50-е гг. XX в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Затем в 1960-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей.

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе, любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления и основ личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы рассматриваем такой тип обучения, который соотносится с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления , на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения можно сопоставить с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников перечисленных качеств.

Если психическое развитие, в принципе, может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развития»). Термин «развивающее обучение» остается «пустым» до тех пор, пока не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например: каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде; какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно); каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности; с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности. Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь, психолог или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований. Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, «...самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» 1 .

Это положение дел 70 лет назад, когда были написаны эти слова, сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским. Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеют своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Л.С. Выготский решал вопрос о соотношении обучения и развития, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении с взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» . Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития. В работах Л.С. Выготского нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности:

• 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
• 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
• 3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» (создания) новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
• 4. Ребенок - полноценный субъект учебной деятельности. Основой учения в структуре развивающего обучения выступает связь «цель - средство - контроль», а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывают в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно - и скрыт от ученика. Усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.
• 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей совокупности качеств личности.
• 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве с взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования. Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия

(системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственноучебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, входе которой происходит его развитие.

В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования : предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками или вещами, материальными или идеальными; рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной, однако включает и смысловые образования.

В 1960-е гг. в нашей стране был создан научный коллектив, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека под руководством известных психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Ученые стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

• 1) теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин);
• 2) теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов);
• 3) теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.);
• 4) теория связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Реп- кин и др.);
• 5) теория диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.).

Прежде всего, здесь были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением. Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них «нужные» зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования.

На основе соответствующих предпосылок разработана и вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

К началу 70-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных работ, посвященных изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возрастной психологии представления о «нормах» интеллектуального развития мышления школьников справедливы лишь для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деятельности, развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деятельности и теории содержательного (теоретического) обобщения, которые впоследствии легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был определен и метод решения поставленных проблем - генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения 1 .

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу: во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития;

во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием;

в-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способ деятельности. Этот принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

в-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место .

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

• 1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;
• 2) знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;
• 3) при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;
• 4) это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;
• 5) учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно;
• 6) учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению его во внешнем плане и обратно 1 .

Развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения. Развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова (СРО), внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах А.К. Марковой, В. В. Реп- кина, Л.В. Занкова и др.

Проблемой развивающего обучения в области начального образования занимался также Ш.А. Амонашвили . Его исследования в основном были направлены на детальное раскрытие и описание закономерностей зон ближайшего развития у младших школьников. При реальном развитии этих зон большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, а также постоянное общение учащихся между собой, в основе чего предполагаются споры, умение ставить вопросы, оценивать старание и результаты работы друг друга. Благодаря такому сотрудничеству и взаимопомощи у детей развивается своеобразная социально-зависимая самостоятельность. Изучение процессов становления этой самостоятельности школьников позволило Ш.А. Амонашвили разрабатывать проблемы педагогики сотрудничества. Педагогика сотрудничества - направление в современной педагогике, в основе которого лежит ориентация педагога на сотрудничество учителя и ученика, оказание ребенку помощи в преодолении трудностей, формирования у него чувства личностной значимости в учебной деятельности, отсутствие педагогического диктата. Ш.А. Амонашвили выявил также развивающее значение такого обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные отметки.

В 1980-е гг. применительно к проблемам образования начались теоретические и экспериментальные исследования в области диалога культур. Этими исследованиями руководил В.С. Библер . Он выдвинул тезис - человеческие культуры находятся в постоянном общении. Поскольку каждая существующая в истории культура весьма своеобразна и непохожа на другие, то их общение является диалогом. Содержание школы диалога культур - диалог античной, средневековой и современной культур. С этой позиции школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур - в их диалоге. Согласно этому подходу, в первых-вторых классах школы у детей могут завязываться те начальные узелки понимания перечисленных основных предметов (слова, числа и т.п.), которые в последующих классах будут осваиваться в диалоге культур, в их разноречии. Так, в третьем-четвертом классах школьники могут осваивать их понимание с точки зрения античной культуры, в пятом-шестом - средневековой культуры, в седьмом-восьмом - культуры нового времени, в девятом-десятом - культуры современности. В первых двух классах у детей возникают «точки удивления», загадки в отношении вечных проблем, связанных со словом, числом и предметами природы. В дальнейшем они будут искать ответы на имеющиеся у них вопросы в процессе диалога культур. Например, курс античной культуры в третьих-четвертых классах осваивается в постоянном диалоге с культурой средневековья или нового времени, носителями которых являются «десанты» учащихся старших классов и их преподавателей на уроки третьих-четвертых классов. Этот диалог различных форм понимания существует одновременно. Если в обучении детей придерживаться принципа одновременности различных форм понимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает введение в обучение особого содержания и особых методов. Усвоение же этого содержания приводит к своеобразному психическому развитию детей , значительно отличающемуся от обычного развития современных школьников. В настоящее время уже создаются экспериментальные программы школы диалога культур, делаются попытки их реализации в различных классах; особенно активно такая работа проводится в начальных классах.

Вопросы и задания

• 1. Подготовьте сообщения об истории развивающего обучения в нашей стране и за рубежом.
• 2. Подготовьте доклады о системах развивающего обучения Эльконина-Давыдова и Занкова.
• 3. Расскажите о педагогике сотрудничества Ш.А. Амонашвили.
• 4. Что такое диалог культур в применении к педагогике и психологии?
• 5. Конкретизируйте основные идеи и проблемы концепции развивающего обучения.
• 6. Что такое рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования?
• 7. Подготовьте краткие сообщения о вспомогательных теориях.
• 8. Дайте представление о новых принципах обучения по В. В. Давыдову.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986; Эльконин Д. Б. Психология развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001. Библер Владимир Соломонович (1918-2000) - российский философ, культуролог, историк культуры. Создатель учения о диалоге культур, автор работ поистории европейской мысли, логике культурного развития, теории научногопознания.

Пальчиковая гимнастика «Капельки»

Дети повторяют движения и слова. Постукивают по коленям:

пальцами обеих рук,

большими пальцами,

указательными,

средними,

безымянными,

мизинцами.

Повторяют движения на полу, в воздухе. Можно постукивающие движения пальцами обеих рук по плечам, по ногам, по полу.

Пять весёлых капелек по земле стучат,

Пять весёлых капелек земле говорят:

Том – том – том – том!

Тим – тим – тим – тим!

Тик – тик – тик – тик!

Тип – тип – тип – тип!

Пальчиковая гимнастика «Дары осени»

Солнце, солнце, веселей,

Посвети, ещё погрей!

Сжать пальцы в кулак, разжать

Дождик, дождик, не мешай

Собирать нам урожай:

Хлопки

Груши, яблоки в садах,

Помидоры на полях.

Свёклу, редьку и картошку.

И, конечно же, морковку.

При перечислении загибать по одному пальцу на левой руке, а затем – на правой

Чтоб когда придет зима,

Были полны закрома.

Сжать пальцы в кулак

Пальчиковая гимнастика «Осенние листья»

Ветер по лесу летал,

Ветер листики считал.

Плавные волнообразные движения ладонями.

Вот дубовый,

Вот кленовый,

Вот рябиновый резной,

Вот с березки – золотой,

Загибают по одному пальчику на обеих руках

Вот последний лист с осинки

Ветер бросил на тропинку.

Спокойно укладывают ладони на стол

Пальчиковая гимнастика «Вышел дождик погулять»

Раз, два, три, четыре, пять

Удары по столу пальчиками обеих рук. Левая начинает с мизинца, правая – с большого пальца.

Вышел дождик погулять.

Беспорядочные удару по столу пальчиками обеих рук.

Шёл неспешно, по привычке,

«Шагают» средним и указательным пальчиками обеих рук по столу.

А куда ему спешить?

Вдруг читает на табличке:

Ритмично ударяют то ладонями, то кулачками по столу.

«По газону не ходить!»

Дождь вздохнул тихонько:

Часто и ритмично бьют в ладоши.

Один хлопок.

Ритмичные хлопки по столу.

Газон засох.

Игра «Подбери слова»

Предложите ребенку подобрать к глаголам имена существительные.

моросит… (дождь);

созревают… (овощи, фрукты);

вянет… (трава);

улетают… (птицы);

желтеют… (листья);

выкапывают… (луковицы);

опадают… (листья);

квасят… (капусту);

льет… (дождь);

солят… (огурцы);

мокнет… (земля);

собирают… (семена; овощи).

Игра «Слова-антонимы»

Объяснить ребенку, что антонимы – это слова с противоположным смысловым значением, например: хороший – плохой; большой – маленький; быстро – медленно; идти – бежать.

Куст старый – … (молодой);

орех большой – … (маленький);

звери сытые – … (голодные);

камешки чистые – … (грязные);

ветка длинная – … (короткая);

корзина тяжелая – корзинка … (легкая),

гриб слева – гриб … (справа);

летом теплее, осенью – … (холоднее).

Игра «Измени слово»

П редложить ребенку закончить фразу, изменив единственное число существительного на множественное:

«Я вижу белку – я вижу… (белок).

Я чищу гриб – я чищу… (грибы).

Я иду за яблоком – я иду за… (яблоками ).

Я мою грушу – я мою… (груши).

Я сорвал кленовый лист – я сорвал кленовые… (листья).

Я кормлю зайца – я кормлю… (зайцев)».

Игра «Слова»

Предложите ребенку отвечать на ваши вопросы, правильно изменяя слово «осенний».

«Куртка какая?» (Осенняя.)

«Дождь какой?» (Осенний .)

«Погода какая?» (Осенняя. )

«Настроение какое?» (Осеннее .)

Массаж кисти рук «Здравствуй, осень»

В такт чтению стихотворения перекатить по столу карандаш (вперёд – назад).

Здравствуй, осень, здравствуй, осень,

Хорошо, что ты пришла,

У тебя мы, осень, спросим -

Что в подарок принесла?

Воспроизведение ритмического рисунка стихотворения с помощью слога «та»:

Та – та, та – та, та -та, та – та,

Та – та – та, та – та, та – та,

Та – та – та – та, та – та, та – та -

Та – та – та – та, та – та – та

Пальчиковая игра «Дождик»

В такт чтению стихотворения постукивайте указательным пальчиком правой руки по ладони левой, а затем сделайте зонтик из переплетённых пальцев рук, поднимите руки над головой.

Капля раз, капля два.

Очень медленно сперва.

А потом, потом, потом

Всё бегом, бегом, бегом.

Мы зонты свои раскрыли,

От дождя себя укрыли.

Физкультминутка «Осень»

Наступила – чудо-осень

Поднять руки вверх и через стороны опустить.

Листья жёлтые висят.

Поднять руки вверх и опустить кисти рук.

Ну, а если кто-то спросит,

Скажем – праздник у ребят.

Вытянуть правую руку вперёд и, согнув в локте, прикоснуться к груди.

Ветерок легко подует,

Руки вытянуть вверх и размахивать вправо – влево.

Лист сорвётся, улетит,

Руки поднять вверх и размахивать вперёд – назад.

Землю золотом укроет

И немножко пошуршит.

Скользящие движения ногами по полу.

Чистоговорки

ца-ца-ца – осень у крыльца

цо-цо-цо – ветер дул в лицо

ца-ца-ца – закачались деревца

ошка-ошка-ошка – собирается картошка

жу-жу-жу – я про осень расскажу

ши-ши-ши-ши-месяцы мне повтори

Щи-щи-щи-из капусты варим щи

чу-щу-чу-щу – овощи я поищу.

чо-чо-чо-чо – дождик капал на плечо

чи-чи-чи-чи – зонтик лучше поищи

Да-да-да, да-да-да – не ходи, Вадим, туда!

Ду-ду-ду, ду-ду-ду – Все равно туда пойду.

Ди-ди-ди, ди-ди-ди-Ты ж одетый, не ходи!

Да-да-да, да-да-да-Ой! Холодная вода!

Де-де-де, де-де-де-Вот беда! Вадим, ты где?

Ды-ды-ды, ды-ды-ды – Только слышно из воды.

Массаж (или самомассаж)

Дети выполняют массажные движения на спине друг друга, не затрагивая область позвоночника

Кап-кап дождик, кап-кап дождик-

Капает с утра.

(Похлопывание по спине ладошками)

Всюду лужи, всюду лужи-

Рада детвора.

(Растирание спины круговыми движениями )

Разбегайтесь, разбегайтесь,

Сыплет с неба град.

(Пальчиковый «душ» по спине)

Вы на лужи поглядите-

Льдинки там лежат!

(Поглаживание спины ладошками круговыми движениями)

Массаж (или самомассаж)

Зонт из сумки достаем,

Поглаживание кисти руки от кончиков пальцев к запястью.

Чтоб не мокнуть под дождем.

«Пальчиковый душ» по ладошке, затем сжать кулачок.

Только он раскрылся – вдруг

Разжимать пальчики из кулачка по одному, начиная с мизинца.

Ветер вырвал зонт из рук

Нажимать на подушечки пальцев левой руки, начиная с мизинца, затем совершать легкие колебательные движения пальцами, поднимая руку вверх, – «полет».

Самомассаж лица

Туча в небе появилась,

Поглаживание лба пальцами обеих рук от середины к вискам.

Тень на землю опустилась.

Поглаживание вокруг глаз указательными пальцами – «очки».

Разбегаться надо нам

Поглаживание от носа по щекам по направлению к ушам.

Очень быстро по домам.

Поглаживание от крыльев носа по носогубным складкам к углам губ.

Пальчиковые игры "Осень"

«Осенние листья »

«Осень»

Осень, осень к нам пришла.

Дождь и ветер принесла. (Дети стучат пальцем левой руки по ладони правой)

Осенние листья

Сколько листьев расписных,