подростков

Учебные вопросы.

Типология нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы.

Психолого-педагогическая характеристика детей и подростков с нарушениями

эмоционально-волевой сферы.

Психопатия у детей и подростков.

Акцентуации характера как фактор, способствующий возникновению эмоционально-волевых расстройств.

Дети с ранним аутизмом (РДА).

Понятиемнарушения эмоционально-волевой сферы в дефектологии определяются нервно-психические расстройства (в основном легкой и средней степени тяжести). *

К основным видам нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы у детей и подростков относятся реактивные состояния (синдром гиперактивности), конфликтные переживания, психастения и психопатия (психопатические формы поведения), ранний детский аутизм.

Как известно, личность ребенка формируется под влиянием наследственно детерминированных (обусловленных) качеств и факторов внешней (в первую очередь, социальной) среды. Поскольку процесс развития в значительной мере зависит от факторов внешней среды, очевидно, что неблагоприятные средовые воздействия могут стать причиной временных нарушений поведения, которые, закрепившись, могут привести к аномальному (искаженному) развитию личности.

Как для нормального соматического развития необходимо соответственное количество калорий, белков, минеральных веществ и витаминов, так и для нормального психического развития необходимо присутствие определенных эмоционально-психологических факторов. К ним относятся, прежде всего, любовь ближних, чувство безопасности (обеспечиваемое заботой родителей), воспитание правильной самооценки, а также наряду с развитием самостоятельности в действиях и поведении) руководство взрослых, включающее, помимо любви и заботы, определенный набор запретов. Только при правильном соотношении внимания и запретов формируются соответствующие связи между «Я» ребенка и внешним миром, и маленький человек, сохраняя свою индивидуальность, развивается в личность, которая обязательно найдет свое место в обществе.

Многосторонность эмоциональных потребностей, обеспечивающих развитие ребенка, уже сама по себе свидетельствует о возможности значительного числа неблагоприятных факторов внешней (социальной) среды, которые могут стать причиной нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы и отклонений в поведении детей.

Реактивные состояния определяются в специальной психологии как нервно-психические расстройства, вызванные неблагоприятными ситуациями (условиями развития) и не связанные с органическим поражением ЦНС. Наиболее ярким проявлением реактивных состояний (РС) является синдром гиперактивности, выступающий на фоне «пролонгированного» состояния общей психической возбудимости и психомоторной расторможенности. Причины РС могут быть разнообразны. Так, к травмирующим психику ребенка обстоятельствам относится такое психофизиологическое расстройство как энурез (ночное недержание мочи, сохраняющееся или часто повторяющееся после 3-го года жизни), часто наблюдающийся у соматически ослабленных и нервных детей. Энурез может возникнуть после тяжелого нервного потрясения, испуга, после истощающего организм соматического заболевания. В возникновении энуреза отмечаются и такие причины как конфликтные ситуации в семье, излишняя строгость родителей, слишком глубокий сон и др. Усугубляют реактивные состояния при энурезе насмешки, наказание недоброжелательное отношение окружающих к ребенку.

К реактивному состоянию может привести наличие у ребенка тех или иных физических и психофизиологических дефектов (косоглазие, деформации конечностей, наличие хромоты, тяжелой формы сколиоза и др.), особенно при неправильном отношении окружающих.

Частой причиной психогенных реакций у маленьких детей является внезапное сильное раздражение устрашающего характера (пожар, нападение злой собаки и др.). Повышенная восприимчивость к психическим травмам наблюдается у детей с остаточными явлениями после перенесенных инфекций и травм, у детей возбудимых, ослабленных, эмоционально неустойчивых. Наиболее подвержены психическим травмам дети, относящиеся к слабому типу высшей нервной деятельности, легко возбудимые дети.

Основным отличительным признаком РС являются неадекватные (чрезмерно выраженные) личностные реакции на воздействия из окружающей (прежде всего, социальной) среды. Для реактивных состояний характерным является состояние психологического напряжения идискомфорта . РС могут проявляться в виде депрессии (тоскливого, подавленного состояния). В других случаях основными симптомами РС являются: психомоторное возбуждение, расторможенность, совершение неадекватных поступков и действий.

В тяжелых случаях может наблюдаться расстройство сознания (помрачение сознания, нарушение ориентировки в окружающем), беспричинный страх, временное «выпадение» некоторых функций (глухота, мутизм).

Несмотря на различие проявлений, общим симптомом, связывающим все случаи реактивных состояний, является тяжелое, гнетущее психоэмоциональное состояние, вызывающее перенапряжение нервных процессов и нарушение их подвижности. Этим во многом определяется повышенная склонность к аффективным реакциям.

Нарушения психического развития могут быть связаны с тяжелыми внутренними конфликтными переживаниями , когда в сознании ребенка сталкиваются противоположные отношения к близким людям или к той или иной социальной ситуации, имеющей для ребенка большое личностное значение. Конфликтные переживания (как психопатологическое расстройство) носят длительный, социально обусловленный характер; они приобретаютдоминирующее значение в психической жизни ребенка и резко негативно отражаются на его характерологических особенностях и поведенческих реакциях. Причинами конфликтных переживаний чаще всего являются: неблагоприятное положение ребенка в семье (конфликты в семье, распад семьи, появление мачехи или отчима, алкоголизм родителей и др.). Конфликтные переживания могут возникать у детей, оставленных родителями, усыновленных и в других случаях. Еще одной причиной стойких конфликтных переживаний могут стать уже указанные выше недостатки психофизического развития, в частности, заикание.

Проявлениями тяжелых конфликтных переживаний чаще всего являются замкнутость, раздражительность, негативизм (во многих формах его проявления, включая речевой негативизм), депрессивные состояния; в некоторых случаях следствием конфликтных переживаний становится задержка познавательного развития ребенка.

Стойкие конфликтные переживания нередко сопровождаются нарушениями (девиациями ) поведения. Достаточно часто причиной поведенческих нарушений у данной категории детей является неправильное воспитание ребенка (чрезмерная опека, чрезмерная свобода или, напротив, отсутствие любви, излишняя строгость и необоснованная требовательность, без учета его личностных – интеллектуальных и психофизических возможностей, определяемых стадией возрастного развития). Особенно серьезной ошибкой в воспитании ребенка является постоянное уничижительное сравнение его с детьми, обладающими лучшими способностями и стремление добиться от ребенка, не обладающего ярко выраженными интеллекту- альными задатками больших достижений. У ребенка, достоинство которого унижено и которого часто наказывают, может развиться чувство неполноценности, реакции страха, робости, озлобления и ненависти. У таких, находящихся в постоянном напряжении детей, нередко возникает энурез, головные боли, быстрая утомляемость и др. В более старшем возрасте такие дети могут восставать против доминирующего авторитета взрослых, что является одной из причин антисоциального поведения.

Конфликтные переживания могут быть обусловлены и психотравмирующими ситуациями в условиях школьного коллектива. Разумеется, на возникновение и степень выраженности конфликтных ситуаций оказывает влияние индивидуальные личностно-психологические особенности детей (состояние нервной системы, личные притязания, круг интересов, впечатлительность и др.), а также условия воспитания и развития.

Также достаточно сложным нервно-психическим расстройством является психастения – нарушение психической и интеллектуальной деятельности, обуслов- ленное слабостью и нарушением динамики процессов высшей нервной деятельности, общим ослаблением нервно-психических и познавательных процессов. Причинами психастении могут быть тяжелые нарушения соматического здоровья, нарушения общего конституционального развития (вследствие дистрофии, нарушений обменных процессов в организме, гормональных расстройств и др.). Вместе с тем в возникновении психастении большую роль играют факторы наследственной обусловленности, нарушения функций центральной нервной системы различного генеза, наличие минимальной мозговой дисфункции и др.

Основными проявлениями психастении являются: снижение общей психической активности, замедленность и быстрая истощаемость психической и интеллектуальной деятельности, снижение работоспособности, явления психической заторможенности и инертности, повышенная утомляемость при психологических нагрузках. Дети-психоастеники крайне медленно включаются в учебную работу и очень быстро устают при выполнении заданий, связанных с выполнением умственных и мнемических действий.

Дети этой категории отличаются такими специфическими чертами характера, как нерешительность, повышенная впечатлительность, склонность к постоянным сомнениям, робость, мнительность, тревожность. Нередко симптомами психастении выступают также состояние депрессии и аутистические проявления. Психопатическое развитие по психастеническому типу в дет­ском возрасте проявляется в повышенной мнительности, в навязчивых страхах, в тревожности. В более старшем возрасте наблю­даются навязчивые сомнения, опасения, ипохондричность, повы­шенная мнительность.

3. Психопатия (от греч. –psyche – душа,pathos – болезнь) определяется в специальной психологии какпатологический склад характера , проявляющийся в неуравновешенности поведения, плохой приспособляемости к меняющимся условиям окружающей среды, неумении подчиняться внешним требованиям, повышенной реактивности. Психопатия представляет собой искаженный вариант формирования личности, это – дисгармоническое развитие личности при достаточной (как правило) сохранности интеллекта. Исследования отечественных ученых (В.А. Гиляровский, В.Р.Мясищев, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев и др.) показали диалектическое взаимодействие социальных и биологических факторов в происхождении психопатии. Большая часть психопатий обусловлена внешними патологическими факторами, действовавшими внутриутробно или в раннем детском возрасте. Наиболее частыми причинами психопатии являются: инфекции – общие и мозговые, черепно-мозговые травмы – внутриутробные, родовые и приобретенные в первые годы жизни; токсические факторы (например, хронические желудочно-кишечные заболевания), нарушения внутриутробного развития вследствие алкогольной интоксикации, воздействие радиации и др. Определенную роль в формировании психопатии играет и патологическая наследственность.

Вместе с тем для развития психопатии, наряду с основной (предрасполагающей ) причиной, вызывающей врожденную или рано приобретенную недостаточность нервной системы, необходимым является наличие еще и другого фактора – неблагополучие социальной среды и отсутствие корригирующих воздействий при воспитании ребенка.

Целенаправленное позитивное воздействие окружающей среды может в большей или меньшей степени корригировать имеющиеся у ребенка отклонения, тогда как при неблагоприятных условиях воспитания и развития даже легкие отклонения в психическом развитии могут трансформироваться в тяжелую форму психопатии (Г.Е. Сухарева, 1954 и др.). В этой связи биологические факторы рассматриваются как исходные моменты ,предпосылки , могущие вызвать психопатическое развитие личности; решающую же роль приобретаютсоциальные факторы , главным образомусловия воспитания и развития ребенка .

Психопатия весьма разнообразна по своим проявлениям, поэтому в клинике выделяют различные ее формы (органическая психопатия, эпилептоидная психопатия и др.). Общим для всех форм психопатии является нарушение развития эмоционально-волевой сферы, специфические аномалии характера. Для психопатического развития личности характерны: слабость воли, импульсивность действий, грубые аффективные реакции. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляется также в определенном снижении работоспособности, связанном с неумением сосредоточиться, преодолевать трудности, встречающиеся при выполнении заданий.

Наиболее отчетливо нарушения эмоционально-волевой сферы выражены при органической психопатии , в основе которой лежит органическое поражение подкорковых мозговых систем. Клинические проявления при органической психопатии различны. В одних случаях – первые проявления психического расстройства обнаруживаются уже в раннем возрасте. В анамнезе этих детей отмечается резко выраженная пугливость, боязнь резких звуков, яркого света, незнакомых предметов, людей. Это сопровождается интенсивным и продолжительным криком и плачем. В раннем и дошкольном возрасте на первый план выступает психомоторное беспокойство, повышенная сенсорная и моторная возбудимость. В младшем школьном возрасте психопатическое поведение проявляется в виде необузданности, протеста против правил общественного поведения, всякого режима, в виде аффективных вспышек (драчливость, беготня, шумливость, а позднее – школьные прогулы, склонность к бродяжничеству и др.).

В других случаях органической психопатии обращает на себя внимание следующая особенность поведенческих реакций детей, резко отличающая их от сверстников уже в дошкольном возрасте. Родные и воспитатели отмечают крайнюю неровность их настроения; наряду с повышенной возбудимостью, излишней подвижностью у этих детей и подростков часто отмечается пониженное, угрюмо-раздражительное настроение. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста часто жалуются на неопределенные болевые ощущения, отказываются от еды, плохо спят, часто ссорятся и дерутся со сверстниками. Повышенная раздражительность, негативизм в различных формах его проявления, недоброжелательное отношение к окружающим, агрессивность по отношению к ним образуют ярко выраженную психопатологическую симптоматику органической психопатии. Особенно отчетливо указанные проявления выражены в более старшем возрасте, в пубертатном периоде. Нередко они сопровождаются замедленным темпом интеллектуальной деятельности, снижением памяти, повышенной утомляемостью. В ряде случаев органическая психопатия сочета­ется с задержкой психомоторного развития ребенка.

Г.Е. Сухарева выделяет две основные группы органических психопатий:возбу­ димые (эксплозивные) и бестормозные .

При первом (возбудимом) типе наблюдаются немотивирован­ные колебания настроения в видедисфории . В ответ на малейшиезамечания у детей и подростков возникают бурные реакции про­теста, уходы из дома, школы.

Для органических психопатов по бестормозному типу харак­терны повышенный фон настроения, эйфория, некритичность. Все это является благоприятным фоном для формирования пато­логии влечений, склонности к бро­дяжничеству.

При наследственной отягощенности эпилепсией у детей могут формироваться черты личности, свойственные эпилептоидной психопатии. Эта форма психопатии характеризуется тем, что у детей, при первично сохранном интеллекте и отсутствии типичных признаков эпилепсии (припадки и др.), отмечаются следующие особенности поведения и характера: раздражительность, вспыльчивость, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой, «застревание» на своих переживаниях, агрессивность, эгоцентризм. Наряду с этим характерны тщательность и настойчивость при выполнении учебных заданий. Указанные положительные черты необходимо использовать как опору в процессе коррекционной работы.

При наследственной отягощенности шизофренией у детей могут формироваться шизоидные черты личности. Для этих детей характерны: бедность эмоций (нередко недоразвитие высших эмоций: чувства сопереживания, сострадания, признательности и др.), отсутствие детской непосредственности и жизнерадостности, малая потребность в общении с окружающими. Ядерным свойством их личности является эгоцентризм и аутистичные проявления. Им свойственна своеобразная асинхрония психического развития уже с раннего детства. Развитие речи обгоняет развитие моторики, в связи с чем, у детей часто несформированы навыки самообслуживания. В иг­рах дети предпочитают одиночество или общение со взрослыми и более старшими детьми. В ряде случаев отмечается своеобразие моторной сферы – неуклюжесть, моторная неловкость, неприспособленность к выполнению практической деятельности. Общая эмоциональная вялость, которая обнаруживается у детей уже с раннего возраста, отсутствие потребности в общении (аутистичные проявления), отсутствие интереса к практической деятельности, а позднее – замкнутость, неуверенность в себе, несмотря на достаточно высокий уровень интеллектуального развития, создают значительные трудности в воспитании и обучении данной категории детей.

Истерическое психопатическое развитие наиболее часто встре­чается в детском возрасте, чем остальные формы. Оно проявля­ется в выраженном эгоцентризме, в повышенной внушаемости, в демонстративном поведении. В основе данного варианта психопа­тического развития лежит психическая незрелость. Она проявля­ется в жажде признания, в неспособности ребенка и подростка к волевому усилию, что составляет сущность психической дисгар­монии.

Специфические черты истероидной психопатии проявляются в ярко выраженном эгоцентризме, в постоянном требовании повышенного внимания к себе, в стремлении любым путем достичь желаемого. В социальном общении наблюдается склонность к конфликтам, ко лжи. При столкновении с жизненными трудностями возникают истерические реакции. Дети очень капризны, любят играть командную роль в коллективе сверстников и проявляют агрессивность, если им это не удается. Отмечается крайняя неустойчивость (лабильность) настроения.

Психопатическое развитие по неустойчивому типу может на­блюдаться у детей с психофизическим инфантилизмом. Их отлича­ет незрелость интересов, поверхност- ность, неустойчивость привя­занностей, импульсивность. У таких детей отмечаются затруднения в длительной целенаправленной деятельности, для них характерна безответственность, нестойкость моральных принципов, социально-отрицательные формы поведения. Этот вариант психопатического развития может быть как конституционального генеза, так и орга­нического.

В практической специальной психологии установлена определенная зависимость между неправильными подходами к воспитанию детей, педагогическими ошибками и формированием психопатических черт характера. Так, характерологические черты возбудимых психопатов нередко возникают при так называемой «гипоопеке» или прямой безнадзорности. Формированию же «тормозимых психопатов» благоприят- ствует черствость или даже жестокость окружающих, когда ребенок не видит ласки, подвергается унижениям и оскорблениям (социальный феномен «золушки»). Истерические черты личности наиболее часто формируются в условиях «гиперопеки», в обстановке постоянного обожания и восхищения, когда близкими ребенка исполняются любые его желания и прихоти (феномен «кумир семьи»).

4. В подростковом возрасте происходит интенсивное преобразо­вание психики подростка. Существенные сдвиги наблюдаются в формировании интеллектуальной деятельности, что проявляетсяв стремлении к познанию, формировании абстрактного мышле­ния, в творческом подходе к решению задач. Интенсивно форми­руются волевые процессы. Подростку свойственны настойчи­вость, упорство в достижении поставленной цели, способность к целенаправленной волевой деятельности. Активно формирует­ся сознание. Этому возрасту свойственна дисгармоничность пси­хического развития, которая часто проявляется в акцентуирован ности характера. По данным А.Е. Личко, акцентуированность (заостренность) отдельных черт характера у учащихся разных ти­пов школ варьирует от 32 до 68 % от общего континген­та школьников (А.Е. Личко, 1983).

Акцентуации характера – это крайние варианты нормального характера, но в, то, же время они могут быть предрасполагающим фактором для развития неврозов, невротических, патохарактерологических и психопатических расстройств.

В многочисленных исследованиях психологов показано, что степень дисгармоничности у подростков различна, а сама акцентуиро­ванность характера имеет разные качественные особенности и по-разному проявляется в особенностях поведения подростков. К основным вариантам акцентуаций характера относятся следующие.

Дистимический тип личности. Особенностями этого типа акцентуации являются периодиче­ские колебания настроения и жизненного тонуса у подростков. В период подъема настроения подростки этого типа коммуника­бельны, активны. В период спада настроения они немногословны, пессимистичны, начинают тяготиться шумным обществом, стано­вятся унылыми, теряют аппетит, страдают бессонницей.

Подростки этого типа акцентуации конформно чувствуют се­бя среди небольшого круга близких людей, которые их понимают и оказывают поддержку. Важным для них является наличие дли­тельных, устойчивых привязанностей, увлечений.

Эмотивный тип личности. Подростки этого типа характеризуются изменчивостью наст­роений, глубиной переживаний, повышенной чувствительностью. Эмотивные подростки обладают развитой интуицией, чувстви­тельны к оценкам окружающих. Они конформно чувствуют себяв кругу семьи, понимающих и заботливых взрослых, постоянно стремятся к доверительному общению со значимыми для них взрослыми и сверстниками.

Тревожный тип .Основной чертой этого типа акцентуации является тревожная мнительность, постоянный страх за себя и своих близких. В дет­стве у подростков тревожного типа часто наблюдается симбиотическая связь с матерью или другими родственниками. Подрост­ки испытывают сильный страх перед новыми людьми (учителя, соседи и пр.). Они нуждаются в теплых, заботливых отношени­ях. Уверенность подростка, что ему окажут поддержку, помощь в неожиданной, нестандартной ситуации, способствует развитию инициативы, активности.

Интровертированный тип . У детей и подростков этого типа наблюдается склонность к эмоциональ­ной отгороженности, замкнутости. У них, как правило, отсутствует стремление установить близкие, дружеские отношения с окружаю­щими. Они предпочитают индивидуальные виды деятельности. У них наблюдается слабая экспрессивность, стремление к одиноче­ству, заполненному чтением книг, фантазированием, разного рода хобби. Эти дети нужда­ются в теплых, заботливых отношениях со стороны близких. Их психологический комфорт возрастает при принятии взрослым и поддержке их самых неожиданных увлечений.

Возбудимый тип . При этом типе акцентуации характера у подростков наблюда­ется несбалансированность между возбудительными и тормозны­ми процессами. Подростки возбудимого типа, как правило, нахо­дятся в состоянии дисфории, что проявляется в подавленности с угрозой агрессивности по отношению ко всему внешнему миру. В этом состоянии возбудимый подросток подозрителен, затормо­жен, ригиден, склонен к аффективной вспыльчивости, импульсив­ности, немотивированной жестокости по отношению к близким. Возбудимые подростки нуждаются в теплых эмоциональных от­ношениях с окружающими.

Демонстративный тип. Подростки этого типа отличаются ярко выраженным эгоцент­ризмом, постоянным желанием быть в центре внимания, желанием «произвести впечатление». Для них характерна коммуникабель­ность, высокая интуиция, умение приспосабливаться. При благо­приятных условиях, когда «демонстративный» подросток оказыва­ется в центре внимания и принят окружающими, он хорошо адаптируется, способен к продуктивной, творческой деятельности. При отсутствии таких условий наблюдается дисгармония личност­ных свойств по истероидному типу – привлечение к себе особого внимания демонстративным поведением, проявляется склонность ко лжи и фантазированию как защитный механизм.

Педантичный тип . Как подчеркивает Э.И. Леонгард, педантичность как акцентуиро­ванная черта характера проявляется в поведении личности. По­ведение педантической личности не выходит за пределы разумно­го, и в этих случаях часто сказываются преимущества, связанные с тенденцией к основательности, четкости, законченности. Главными чертами этого типа акцентуации характера в подростковом возрасте являются нерешительность, склонность к резонерству. Такие подростки очень аккуратны, добросовестны, рациональны, ответственны. Однако у некоторых подростков при повышенной тревожности наблюдается нерешительность в ситуации принятия решений. Их поведение отличается некоторой ригидностью, эмоциональной сдержанностью. Таким подросткам свойственна повышенная фиксация на своем здоровье.

Неустойчивый тип. Основной характеристикой этого типа является выраженная слабость волевых компонентов личности. Безволие проявляется, прежде всего, в учебной или трудовой деятельности подростка. Однако в процессе развлечений такие подростки могут проявлять высокую активность. У неустойчивых подростков наблюдается также повышенная внушаемость, в связи с чем, их социальное поведение в значительной степени зависит от окружения. Повышенная внушаемость и импульсивность на фоне незрелости высших форм волевой деятельности нередко способствует формированию у них склонности к аддитивному (зависимому поведению): алкоголизм, наркомания, компьютерная зависимость и пр. Неустойчивая акцентуация проявляется уже в начальных классах школы. У ребенка полностью отсутствует желание учиться, наблюдается неустойчивое поведение. В структуре личности у неустойчивых подростков наблюдается неадекватная самооценка, что проявляется в неспособности к самоанализу, соответствующей оценке своих поступков. Неустойчивые подростки склонны к подражательной деятельности, что дает возможность при благоприятных условиях сформировать у них социально приемлемые формы поведения.

Аффективно-лабильный тип . Важной чертой этого типа является крайняя изменчивость настроения. Частые перемены настроения сочетаются со значительной глубиной их переживания. От настроения данного момента зависит самочувствие подростка, его трудоспособность. На фоне колебания настроения возможны конфликты со сверстниками и взрослыми, кратковременные и аффективные вспышки, но затем следует быстрое раскаяние. В период хорошего настроения лабильные подростки общительны, легко приспосабливаются к новой обстановке, отзывчивы на просьбу. У них хорошо развита интуиция, они отличаются искренностью и глубиной привязанности к родным, близким, друзьям, глубоко переживают отвержение со стороны эмоционально значимых лиц. При доброжелательном отношении со стороны педагогов и окружающих такие подростки чувствуют себя комфортно, проявляют активность.

Следует отметить, что проявления психопатического развития не всегда заканчиваются полным формированием психопатии. При всех формах психопатичес- кого поведения при условии раннего целенаправленного коррекционного воздействия в сочетании (при необходимости) с лечебными мероприятиями могут быть достигнуты значительные успехи в компенсации отклоняющегося развития у данной категории детей.

3. Дети с синдромом раннего детского аутизма.

Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития. Формируется этот синдром в своем полном виде к трехлетнему возрасту. Проявляется РДА в следующих клинико-психологических признаках:

нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

стереотипность в поведении. Характеризуется наличием в поведении ребенка однообразных действий – моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр, стереотипных интересов.

специфические нарушения речевого развития (мутизм, эхолалия , речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи местоимений первого лица и т. д.), ведущие к нарушению речевой коммуникации.

При раннем детском аутизме характерны также:

Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Уже на первом году жизни наблюдается склонность к сенсорному дискомфорту (чаще всего на интенсивные бытовые звуки и на тактильные раздражения), а также сосредоточенность на неприятных впечатлениях. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная «захваченность», очарованность отдельными определенными впечатлениями – тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получать вновь и вновь. Например, любимым занятием ребенка на протяжении полугода и более может быть шуршание целлофановым пакетом, наблюдение за движением тени на стене; самым сильным впечатлением может быть свет лампы и т. д. Принципиальным отличием при аутизме является тот факт, что близкому практически никогда не удается включиться в действия, которыми «зачарован» ребенок.

Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности.

Нарушение аффективного контакта с ближайшим окружением выражается:

в особенностях отношения к рукам матери. У многих аутичных детей отсутствует антиципирующая поза (протягивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок смотрит на него). На руках матери такой ребенок также может не чувствовать себя комфортно: либо «висит мешком», либо бывает чрезмерно напряжен, сопротивляется ласкам и др.;

особенностях фиксации взгляда на лицо матери. В норме ребенок рано обнаруживает интерес к человеческому лицу. Коммуникация с помощью взгляда является основой для развития последующих форм коммуникативного поведения. Для аутичных детей характерно избегание глазного контакта (взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого);

особенностях ранней улыбки. Своевременное появление улыбки и ее направленность близкому – признак благополучного эффективного развития ребенка. Первая улыбка у большинства аутичных детей адресована не человеку, а, скорее, в ответ на приятную для ребенка сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий цвет одежды матери и т.д.).

особенностях формирования привязанности к близкому человеку. В норме они проявляются как очевидное предпочтение одного из ухаживающих за ребенком лиц, чаще всего – матери, в переживаниях разлуки с ней. Аутичный ребенок чаще всего не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности;

в трудностях в выражении просьбы. У многих детей в норме на раннем этапе развития формируется направленный взгляд и жест – протягивание руки в нужном направлении, который на последующих этапах трансформировался в указательный. У аутичного ребенка и на более поздних этапах развития подобная трансформация жеста не происходит. Даже в старшем возрасте при выражении своего желания аутичный ребенок берет руку взрослого и кладет на желаемый предмет;

трудностях произвольной организации ребенка, которые могут выражаться в следующих тенденциях:

отсутствии или непостоянности отклика малыша на обращение к нему взрослого, на собственное имя;

отсутствии прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорировании его указательного жеста;

невыраженности подражательных реакций, а чаще их полном отсутствии; трудность в организации аутичных детей на простые игры, требующих подражания и показа («ладушки»);

большой зависимости ребенка от влияний окружающего «психического поля». Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь к себе внимание, то аутичный ребенок либо протестует, либо уходит от контакта.

Нарушение контакта с окружающими, связанные с особенностями развития форм обращения ребенка к взрослому, находят выражение в сложности выражения собственного эмоционального состояния. В норме способность выражать свое эмоциональное состояние, делиться им со взрослым – одно из наиболее ранних адаптационных достижений ребенка. Обычно оно появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить ребенка, снять дискомфорт, успокоить. Матери же аутичных детей часто испытывают трудности даже в понимании эмоционального состояния своих малышей.

Для нормальной жизнедеятельности и развития в социуме большое значение имеет эмоционально-волевая сфера личности. Эмоции и чувства играют важную роль в жизни человека.

Воля человека отвечает за способность, которая проявляется во время регулирования своей деятельности. С рождения человек ей не обладает, так как, в основном, все его действия основаны на интуиции. По мере накопления жизненного опыта начинают проявляться волевые действия, которые становиться все сложнее. Важно то, что человек не просто узнает мир, а и пытается каким-то образом подстроить его под себя. Именно это и есть волевые действия, которые являются очень важными показателями в жизни.

Волевая сфера личности чаще всего проявляется, когда на жизненном пути встречаются различные трудности и испытания. Последним этапом в формировании воли является действия, которые необходимо совершить для преодоления внешних и внутренних препятствий. Если говорить об истории, то волевые решения в разное время формировались благодаря определенной трудовой деятельности.

При каких заболеваниях возникает нарушение эмоционально-волевой сферы :

Шизофрения

Маниакальный синдром

Депрессивный синдром

Обсессивно-фобический синдром

Психопатии

Алкоголизм

Наркомания

К внешним раздражителям можно отнести определенные социальные условия, а к внутренним, наследственность. Развитие происходит, начиная с раннего возраста и до подросткового периода.

Характеристика волевой сферы личности

Волевые действия можно разделить на две группы:

Простые действия (не требуют затрат определенных сил и дополнительной организации).

Сложные действия (подразумевают определенную концентрацию, настойчивость и умения).

Для того чтобы понять сущность таких действий, необходимо разбираться в структуре. Волевой акт состоит их таких элементов:

• способ и средство деятельности;

  принятие решения;

  выполнение решения.

Нарушения эмоционально-волевой сферы

Гипербулия , общее повышение воли и влечений, затрагивающее все основные влечения человека. Например, увеличение аппетита приводит к тому, что больные, находясь в отделении, немедленно съедают принесенную им пищу. Гипербулия это характерное проявление маниакального синдрома.

Гипобулия характеризируется общим снижением воли и влечений. Больные не испытывают потребности в общении, тяготятся присутствием посторонних и необходимостью поддерживать беседу, просят оставить их одних. Пациенты погружены в мир собственных страданий и не могут проявлять заботу о близких.

Абулия это расстройство ограничивающееся резким снижением воли. Абулия является стойким негативным расстройством, вместе с апатией составляет единый апатико-абулический синдром, характерный для конечных состояний при шизофрении.

Обсессивное (навязчивое) влечение предполагает возникновение желаний, которые больной может контролировать в соответствии с ситуацией. Отказ от удовлетворения влечения рождает у больного сильные переживания, постоянно сохраняются мысли о неутоленной потребности. Так, человек с навязчивым страхом загрязнения сдержит влечение к мытью рук на короткое время, однако обязательно тщательно вымоет их, когда на него не смотрят посторонние, потому что все время, пока он терпит, он постоянно мучительно думает о своей потребности. Обсессивные влечения включены в структуру обсессивно-фобического синдрома.

Компульсивное влечение очень мощное чувство, поскольку по силе оно сравнимо с инстинктами. Патологическая потребность занимает столь доминирующее положение, что человек быстро прекращает внутреннюю борьбу и удовлетворяет свое влечение, даже если это связано с грубыми асоциальными поступками и возможностью последующего наказания.

РАССТРОЙСТВ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ПОВЕДЕНИЯ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ АСИНХРОНИЯХ С ПРЕОБЛАДАНИЕМ

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и соци­ально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстрой­ства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстрой­ствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основ­ной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предпо­лагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опо­средованная социальным взаимодействием (игра, конструирова­ние, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одино­честве и т.п.), может протекать на высоком уровне.

Согласно распространенной классификации нарушений пове­дения у детей и подростков Р.Дженкинса, выделяются следую­щие типы нарушения поведения: гиперкенетическая реакция, тре­вога, уход по аутистическому типу, бегство, несоциализирован­ная агрессивность, групповые правонарушения.

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составля­ют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требую­щие специальной психолого-педагогической, а иногда и меди­цинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Глава 1.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ С РДА

В центре внимания данного направления разработка системы комплексного психологического сопровождения детей и подрост­ков, испытывающих трудности адаптации и социализации вслед­ствие нарушений в эмоционально-личностной сфере.

К задачам первостепенной важности данного раздела специ­альной психологии можно отнести:

1) разработка принципов и методов раннего выявления РДА;

2) вопросы дифференциальной диагностики, различение от сходных состояний, разработка принципов и методов психологиче­ской коррекции;

3) разработка психологических основ устранения дисбаланса между процессами обучения и развития детей.

Яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются: аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиноче­ство ребенка, снижение способности к установлению эмоцио­нального контакта, коммуникации и социальному развитию. Ха­рактерны трудности установления глазного контакта, взаимодей­ствия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются слож­ности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близ­кими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отно­шений с чужими людьми;

стереотипность в поведении, связанная с напряженным стрем­лением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятель­ности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обста­новке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообраз­ными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулирова­нию одним и тем же предметом: Трясение, постукивание, верче­ние; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней (текст 1);

«Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формиро­вания его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности... это проявлялось в использовании ритмически четкой му­зыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам - особое влечение к ритму стиха. К концу второ­го года жизни выступало и стремление к ритмической организации про­странства - выкладыванию однообразных рядов кубиков, орнамента из кружков, палочек. Очень характерны стереотипные манипуляции с кни­гой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекав­шее двухлетнего ребенка больше, чем любая другая игрушка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритми­ческих движений (само листание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидное отсутствие в ее внеш­нем виде каких-либо коммуникативных качеств, предполагающих взаи­модействие».

«Возможно, наиболее распространенным вариантом моторных стереотипов, встречающихся при аутизме, являются следующие: симмет­ричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами, раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов... многие аутисты живут, придер­живаясь строгого распорядка и не изменяющихся ритуалов. Они могут 10 раз входить и выходить из ванной, прежде чем зайти в нее с целью выполнения обычных процедур или, например, кружиться вокруг себя, прежде чем согласиться одеться». характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправ­ленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фра­зой. Однако такая речь носит характер штампованности, «попугайности», «фотографичности». Ребенок не задает вопросов и мо­жет не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно дек­ламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т.е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны рече­вые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышан­ных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя «ты», «он», обозначает свои нуж­ды безличными приказами: «дать пить», «накрыть» и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;

раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет).

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоля­ция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и са­моагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5 -6 лет (пример развития ребенка с РДА дан в приложении).

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Термин «аутизм» (от греч. autos - сам) был введен Е. Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующе­гося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорирова­нием действительных отношений». Определяя аутистический тип мышления, Е. Блейлер подчеркивал независимость его от реаль­ной действительности, свободу от логических законов, захвачен­ность собственными переживаниями.

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании осо­бого клинического синдрома «экстремального одиночества», ко­торый он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени уче­ного, его открывшего.

Г.Аспергер (1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистичеекая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отли­чие заключается в том, что признаки аутистической психопатии в отличие от РДА проявляются после трехлетнего возраста. У аутистических психопатов ярко проявляются нарушения поведения, они лишены детскости, во всем их облике есть нечто старческое, они оригинальны в своих мнениях и самобытны в поведении. Игры со сверстниками их не привлекают, их игра производит впечатление механической. Аспергер говорит о впечатлении витания в мире грез, о бедной мимике, монотонной «гулкой» речи, непочтении к взрослым, неприятии ласк, об отсутствии необходимой связи с реальностью. Отмечается недостаток интуиции, недостаточная способность к сопереживанию. С другой стороны, Аспергер отме­чал отчаянную приверженность к домашнему очагу, любовь к жи­вотным.

С. С. Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947 г.

Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4 -5 слу­чаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и бу­дет значительно выше, если учитывать и другие типы наруше­ния поведения с аутичноподобными проявлениями. Причем ран­ний аутизм встречается у мальчиков в 3 - 4 раза чаще, чем у девочек.

В России наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогичес­кой помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. В дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация (К.С.Лебединская, В.В.Лебедин­ский, О.С.Никольская, 1985, 1987).

ПРИЧИНЫ И МЕХАНИЗМЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ РДА.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ РДА. КЛАССИФИКАЦИЯ СОСТОЯНИЙ ПО СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональ­ной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

1) как полная отрешенность от происходящего;

2) как активное отвержение;

3) как захваченность аутистическими интересами;

4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаи­модействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, кото­рые представляют собой разные ступени взаимодействия с окру­жающей средой и людьми.

При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образователь­ных условий состоянию ребенка будет происходить переход к бо­лее несоциализированным формам жизнедеятельности.

Для детей 1-й группы характерны проявления состоя­ния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной актив­ности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответ­ную реакцию на зов. Главное для такого ребенка - не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ре­бенком помогает поднять его избирательную активность, вырабо­тать определенные устойчивые формы поведения и деятельности, т.е. осуществить переход на более высокую ступень отношений с миром.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ра­нимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избиратель­ность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на за­держку психического развития таких детей, прежде всего - речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксиро­ванные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспек­тах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аф­фективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожидан­ное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако, несмот­ря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более при­способлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аути­стической защиты от мира - это не отчаянное отвержение окру­жающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стой­кими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Ро­дители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том что созданная им программа поведения не может быть приспо­соблена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее лег­ком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекра­щается при ощущении ребенком малейшего препятствия или про­тиводействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоцио­нальной поддержки взрослых, поэтому главное направление по­мощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное - обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и при­нятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, перио­дически включая эмоциональные впечатления.

Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недо­статочно ясными. В разное время разработки этого вопроса внима­ние уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л. Каннер, выделявший в качестве основного признака аутиз­ма «экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манер­ностью движений и неадекватными реакциями на сенсорные сти­мулы, считал его самостоятельной аномалией развития конститу­ционального генеза.

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза B.Bittelheim (1967) о его психогенной природе. Она со­стояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавле­ние его психической активности и аффективной сферы «автори­тарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга (L. Bender, G. Faretra, 1979; М.Ш. Вроно, В.М. Башина, 1975; В.М. Башина, 1980, 1986; К.С.Лебедин­ская, И.Д.Лукашова, С.В.Немировская, 1981), реже - при орга­нической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточно­сти нервной системы, интоксикации свинцом и т.д. (С.С.Мнухин, Д.Н.Исаев, 1969).

При анализе ранней симптоматики РДА возникает предполо­жение об особом повреждении этологических механизмов разви­тия, что проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования самых элементарных коммуника­тивных сигналов (улыбки, контакта глаз, эмоциональной синто-нии1), слабости инстинкта самосохранения и аффективных меха­низмов защиты.

При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические2 формы познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание предмета. В связи с последним высказываются пред­положения о поломке биологических механизмов аффективности, первичной слабости инстинктов, информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутрен­ней речи, центральном нарушении слуховых впечатлений, кото­рое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении акти­вирующих влияний ретикулярной формации и мн. др. (В. М. Башина, 1993).

В.В.Лебединский и О.Н.Никольская (1981, 1985) при реше­нии вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л.С. Выгот­ского о первичных и вторичных нарушениях развития.

К первичным расстройствам при РДА они относят повышен­ную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гиперстезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным -- сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивно­стью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные ин­тересы, фантазии, расторможенность влечений - как псевдоком­пенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в ус­ловиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впе­чатлений извне и этим закрепляющие аутистический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффектив­ная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.

Клиническая дифференциация РДА имеет большое значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школьного и социального прогноза.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутиз­ма, в которые входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в различного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает «ядро личнос­ти». Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопа­тии. В литературе представлены описания различных клинических

1 Синтония - способность к эмоциональному отклику на эмоциональ­ное состояние другого человека.

2 Атавизмы - устаревшие, биологически нецелесообразные на современ­ном этапе развития организма признаки или формы поведения..

проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития.

Если РДА Каннера обычно рано выявляется - в первые меся­цы жизни или на протяжении первого года, то при синдроме Аспергера особенности развития и странности поведения, как пра­вило, начинают проявляться на 2 -3-м годах и более четко - к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается «край­ним выражением мужского характера». При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при син­дроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

Аутизм может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах.

В настоящее время принята МКБ-10 (см. приложение к разд. I), в которой аутизм рассматривается в группе «общие расстройства психологического развития» (F 84):

F84.0 Детский аутизм

F84.01 Детский аутизм, обусловленный органическим заболеванием головного мозга

F84.02 Детский аутизм вследствие других причин

F84.1 Атипичный аутизм

F84.ll Атипичный аутизм с умственной отсталостью

F84.12 Атипичный аутизм без умственной отсталости

F84.2 Синдром Ретта

F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной от­сталостью и стереотипными движениями

F84.5 Синдром Аспергера

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

Состояния, связанные с психозом, в частности шизофреноподобным, к РДА не относятся.

Все классификации построены по этиологическому либо пато­генному принципу. Но картина аутистических проявлений отли­чается большим полиморфизмом, что определяет наличие вари­антов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией и разным социальным прогнозом. Эти варианты требуют различного коррекционного подхода, как лечеб­ного, так и психолого-педагогического.

При нерезко выраженных проявлениях аутизма используют нередко термин параутизм. Так, синдром параутизма может не­редко наблюдаться при синдроме Дауна. Кроме того, он может иметь место при таких заболеваниях ЦНС, как: мукополисахаридозы, или гаргоилизм. При этом заболевании имеет место комплекс нарушений, включающий патологию со­единительной ткани, ЦНС, органов зрения, опорно-двигатель­ного аппарата и внутренних органов. Название «гаргоилизм» дано заболеванию в связи с внешним сходством больных со скульптурными изображениями химер. Заболевание преобладает у лиц мужского пола. Первые признаки заболевания проявляются вско­ре после рождения: обращают на себя внимание грубые черты Трица, крупный череп, нависающий над лицом лоб, широкий нос 1с запавшей переносицей, деформированные ушные раковины, высокое небо, крупный язык. Характерны короткие шея, туловище и конечности, деформированная грудная клетка, изменения со стороны внутренних органов: пороки сердца, увеличение живота и внутренних органов - печени и селезенки, пупочные и паховые грыжи. Умственная отсталость различной степени выра­женности сочетается с дефектами зрения, слуха и нарушениями общения по типу раннего детского аутизма. Признаки РДА проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специфику аномального развития;

синдром Леша - Нихана - наследственное заболевание, вклю­чающее умственную отсталость, нарушения моторики в виде на­сильственных движений -- хореоатетоза, аутоагрессию, спа­стические церебральные параличи. Характерным признаком забо­левания являются выраженные нарушения поведения - аутоагрессия, когда ребенок может наносить себе серьезные поврежде­ния, а также нарушение общения с окружающими;

синдром Ульриха - Нунана. Синдром является наследственным, передается как менделируюший аутосомно-доминантный признак. Проявляется в виде характерного внешнего вида: антимонголоид­ный разрез глаз, узкая верхняя челюсть, малых размеров нижняя челюсть, низко расположенные ушные раковины, опущенные верхние веки (птоз). Характерным признаком считается шейная Крыловидная складка, короткая шея, низкий рост. Характерна частота врожденных пороков сердца и дефектов зрения. Наблюда­ются также изменения конечностей, скелета, дистрофичные, плос­кие ногти, пигментные пятна на коже. Интеллектуальные нару­шения проявляются не во всех случаях. Несмотря на то что дети на первый взгляд кажутся контактными, их поведение может быть Достаточно разлажено, многие из них испытывают навязчивые стра­хи и стойкие трудности социальной адаптации;

синдром Ретта - психоневрологическое заболевание, кото­рое встречается исключительно у девочек с частотой 1:12500. За­болевание проявляется с 12-18 мес., когда девочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять только что сформи­ровавшиеся речевые, двигательные и предметно-манипулятивные навыки. Характерным признаком данного состояния является по­явление стереотипных (однообразных) движений рук в виде их потирания, заламывания, «мытья» на фоне потери целенаправ­ленных ручных навыков. Постепенно меняется и внешний облик девочки: появляется своеобразное «неживое» выражение лица («не­счастное» лицо), взгляд часто неподвижный, устремленный в одну точку перед собой. На фоне общей заторможенности наблюдают­ся приступы насильственного смеха, иногда возникающего по ночам и сочетающегося с приступами импульсивного поведения. Могут возникать и судорожные припадки. Все эти особенности поведения девочек напоминают поведение при РДА. Большин­ство из них с трудом вступают в речевое общение, их ответы од­носложны и эхолаличны. Временами у них могут наблюдаться пе­риоды частичного или общего отказа от речевого общения (мутизм). Для них также характерен крайне низкий психический то­нус, ответы носят импульсивный и неадекватный характер, что также напоминает детей с РДА;

ранняя детская шизофрения. При ранней детской шизофрении преобладает тип непрерывного течения заболевания. При этом часто бывает трудно определить его начало, так как шизофрения возни­кает обычно на фоне аутизма. По мере течения заболевания пси­хика ребенка все более разлаживается, более отчетливо проявля­ется диссоциация всех психических процессов, и прежде всего мышления, нарастают изменения личности по типу аутизма и эмо­ционального снижения и нарушения психической активности. На­растает стереотипность в поведении, возникают своеобразные бредоподобные деперсонализации, когда ребенок перевоплоща­ется в образы своих сверхценных фантазий и увлечений, возника­ет патологическое фантазирование;

аутизм у детей с церебральным параличом, слабовидящих и сле­пых, при сложном дефекте - слепоглухоте и других отклонениях в развитии. Проявления аутизма у детей с органическим пораже­нием ЦНС имеют менее выраженный и непостоянный характер, У них сохраняется потребность в общении с окружающими, они не избегают зрительного контакта, во всех случаях более недостаточ­ными оказываются наиболее поздно формирующиеся нервно-пси­хические функции.

При РДА имеет место асинхронный вариант психического раз­вития: ребенок, не владея элементарными бытовыми навыками, может проявлять достаточный уровень психомоторного развития в значимых для него видах деятельности.

Необходимо отметить основные различия РДА как особой фор­мы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при описан­ных выше психоневрологических заболеваниях и детской ши­зофрении. В первом случае имеет место своеобразный асинхрон­ный тип психического развития, клиническая симптоматика ко­торого видоизменяется в зависимости от возраста. Во втором слу­чае особенности психического развития ребенка определяются ха­рактером основного нарушения, аутистические проявления чаще имеют временный характер и видоизменяются в зависимости от основного заболевания.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

В целом для психического развития при РДА свойственна не­равномерность. Так, повышенные способности в отдельных ог­раниченных областях, таких, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обус­ловливающих развитие личности по аутистическому типу, явля­ется снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательного пове­дения.

Внимание

Недостаточность общего, и в том числе психического, тону­са, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень ак­тивного внимания. С самого раннего возраста отмечается нега­тивная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружаю­щей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдают­ся грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию выс­ших психических функций. Однако отдельные яркие зритель­ные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружа­ющей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий пред­мет и т.п.

Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение букваль­но нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пре­сыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто

выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием за­нимался.

Ощущения и восприятие

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсор­ной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ра­нимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так­же значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.

Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпо­чтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.

Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагно­стированных как имеющих РДА (по данным К.С.Лебединской, 1992). К первым признакам «необычности» поведения детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные ре­акции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая поляр­ность. У части детей реакция на «новизну», например изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекраще­ния действия раздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раз­дражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувстви­тельность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слыш­ного шуршания, легко возникали реакции испуга, страха на ин­дифферентные и привычные раздражители, например работаю­щие в доме бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ори­ентировки в пространстве, искажение целостной картины реаль­ного предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура пред­метов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, ок­ружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и обли­зывания.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянно­го сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, соверша­ют однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой 1увствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки, ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Каннером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно дру­гой - воображение этих детей если и не снижено, то причудли­во, имеет характер патологического фантазирования. В содержа­нии аутистических фантазий переплетаются случайно услышан­ные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии де­тей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иног­да и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различные пороки.

Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых лю­дей. Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, они испытывают неприязненное чув­ство, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при про­смотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью от­сутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, об­ращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормаль­но развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут за­паздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными ин­тонирования. То же самое относится и к лепету: по данным иссле­дования, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выра­жена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63 % наблюде­ний это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (К.С.Лебедин­ская, О. С. Никольская). У большинства с двух лет появляется фра­зовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети прак­тически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяю­щийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают сти­хи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конк­ретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетает­ся с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С.Николь­ской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице - «он», «она»).

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление

Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваи­вается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зави­симости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с рече­вым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действи­тельно низком уровне развития вербального интеллекта.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором вре­мени после рождения. Так, в 100% наблюдений (К.С.Лебедин­ская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми - комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоцио­нальных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активно­сти на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста

ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослы­ми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижи­маются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отли­чает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание по­нравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с ро­дителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов. К. С. Лебединская и О. С. Никольская выделяют три группы стра­хов:

1) типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

2) обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чу­жих людей, незнакомых мест);

Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. При налаживании контакта об­наруживается, что многие обычные предметы и явления (опреде­ленные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами, определя­ет стремление детей к сохранению привычной окружающей об­становки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены в виде перестановки мебели, режима дня вызывают бурные эмоцио­нальные реакции. Это явление получило название «феномен тож­дества».

Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О. С. Никольская характеризует детей I -и группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движе­ния их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются акту­альными на протяжении многих лет и конкретная причина стра­хов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на по­верхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормози­мы, неуверенны в себе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необхо­димости выхода за рамки привычных стереотипных форм контак­та, при повышении по отношению к ним уровня требований окру­жающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.

Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нару­шение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия c другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в част­ности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную актив­ность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства пред­метов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют сте­реотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, раз­глядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специ­фическими общественно выработанными способами употребле­ния предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Игра

Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирова­ние игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избира­тельно, только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсор­ный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособлен­ном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Роле­вая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными дей­ствиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития (В.В.Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л.Раменская). Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим со­бой). Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоп­лощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюже­тах и большом количестве просто манипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтере­сованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохра­няются и в более старшем возрасте.

Учебная деятельность

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставлен­ной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечь­ся от непосредственных впечатлений, от положительной и отри­цательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистические установки и страхи ребенка с РДА - вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности

во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по прежнему сохраняется изолированность от коллекти­ва, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них харак­терны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие зат­руднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиле­ние стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, со­чиняют истории, героями которых они являются. Появляется из­бирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в ак­тивной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ РАННЕМ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ

В 1978 г. М. Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это:

особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

задержка и нарушения в развитии речи вне связи с интеллектуальным уровнем;

стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды; проявление патологии в сроки до 48-месячного возраста. Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях разви­тия ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и дея­тельности.

Наблюдения за ребенком по определенным параметрам могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведе­нии, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия.

Такими параметрами являются:

более приемлемая для ребенка дистанция общения;

излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;

способы обследования окружающих предметов;

наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;

используется ли речь и в каких целях;

поведение в ситуациях дискомфорта, страха;

отношение ребенка к включению взрослого в его занятия.

Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаи­модействия с окружением невозможно правильно построить ме­тодику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия (текст 2).

Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.

«!. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имею­щий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.

3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в при­вычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости - доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к дру­гому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру­шить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей яв­ляется установление аффективного взаимодействия для совместного овла­дения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой».

Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, в систему коррекционной работы, как правило, входит и специ­альная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т.е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту (текст 3).

«...Установление контакта. Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направ­ленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с эксперимен­татором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой об­становки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спон­танную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контак­ты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятель­ности.

Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придавалось тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обна­руживали сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявлялись эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строилось на их основе.

Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требовало применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюб­ным к ребенку, активно включался в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате - это совме­стная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совмест­ной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной (пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания со­вместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки. В этом случае песок или вода стабилизи­ровали беспорядочную активность ребенка, а сюжет игры строился вок­руг любимого ребенком предмета. В дальнейшем к игре с привлекатель­ными игрушками подключались новые предметы, экспериментатор по­буждал ребенка к действию с ними. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играли. Одновременно осуществ­лялся переход к более совершенным способам взаимодействия, форми­ровались речевые контакты.

В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удавалось существенно изменить поведение детей. Прежде всего, это выражалось в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствовали себя естествен­но и свободно, становились активными, эмоциональными».

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ, hold - держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивле­ние, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может зани­мать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаи­модействия с окружающим миром, снижению тревоги, укрепле­нию эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому пси­холог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

При РДА в большей степени, чем при других отклонениях, круг общения ограничен семьей, влияние которой может быть как положительным, так и негативным. В связи с этим одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы. Вме­сте с тем родители аутичных детей сами часто нуждаются в психо­терапевтической помощи. Так, отсутствие у ребенка выраженного стремления к общению, избегание глазного, тактильного и рече­вого контактов могут сформировать у матери чувство вины, не­уверенность в возможности осуществить свою материнскую роль. В то же время мать обычно выступает в качестве единственного человека, через который организуется взаимодействие аутичного ребенка с окружающим миром. Это приводит к формированию повышенной зависимости ребенка от матери, что вызывает у по­следней тревогу относительно возможности включения ребенка в более широкий социум. Отсюда необходимость специальной ра­боты с родителями по выработке у них адекватной, ориентиро­ванной на будущее стратегии взаимодействия с собственным ре­бенком при учете имеющихся у него проблем на текущий момент.

Аутичного ребенка приходиться учить практически всему. Со­держанием занятий может быть обучение коммуникации и быто­вой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окру­жающем мире, других людях. В начальной школе это - чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и ес­тественного циклов. Особенно важным для такого ребенка явля­ются занятия литературой, сначала детской, а потом классиче­ской. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насы­щенное освоение заложенных в этих книгах художественных обра­зов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внут­ренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних про­явлений, отношений между людьми. Это способствует улучше­нию понимания себя и других, уменьшает одноплановость вос­приятия мира аутичными детьми. Чем больше такой ребенок усваи­вает различных навыков, тем более адекватной, структурно раз­работанной становится его социальная роль, в том числе и школь­ное поведение. Несмотря на важность всех школьных предметов, программы подачи учебного материала должны быть индивидуа­лизированы. Это обусловлено индивидуальными и часто необыч­ными интересами таких детей, в некоторых случаях их избира­тельной одаренностью.

Физические упражнения могут поднять активность ребенка и снять патологическое напряжение. Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко струк­турированной форме. Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут много сделать для адаптации такого ребенка к школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления, того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат.

Американскими и бельгийскими специалистами разработана специальная программа по «формированию стереотипа самостоя­тельной деятельности». В рамках этой программы ребенок учится организовывать свою деятельность, получая подсказки: исполь­зуя специальным образом структурированную образовательную среду - карточки с условными обозначениями того или иного вида деятельности, расписание видов деятельности в наглядном и сим­волическом исполнении. Опыт использования подобных программ

в разных типах образовательных учреждений показывает их эф­фективность для развития целенаправленной активности и са­мостоятельности не только детей с РДА, но и имеющих другие виды дизонтогенеза.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991. - С. 39 - 40.

Гилберг К., Петерс Т. Аутизм: меди­цинские и педагогические аспекты. - СПб., 1998. - С. 31.

Этологические механизмы развития - врожденные, генети­чески фиксированные формы видового поведения, обеспечивающие необходи­мый базис для выживания.

Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способ­ностей, например способности к обобщению, к планированию.

Более подробно см.: Либлипг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом //Дефектология. - 1997. - № 4.

В разделе использован опыт работы ГОУ № 1831 Москвы для детей, страда-)щих ранним детским аутизмом.

Лебединский В. В. Никольская О. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990. - С. 89-90.

Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. - М., 1980. - С. 87 - 99.

эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному:

1. Повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

2. Пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга.

Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Страх может возникать даже под влиянием незначительных психогенных факторов – незнакомой ситуации, кратковременной разлуки с близкими, появления новых лиц и даже новых игрушек, громких звуков и т. п. У одних детей он проявляется двигательным возбуждением, криком, у других – гиподинамией, общей заторможенностью и в обоих случаях сопровождается выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями – побледнением или покраснением кожи, гипергидрозом, учащением пульса и дыхания, иногда ознобом, повышением температуры. При возникновении страха у ребенка усиливаются саливация и двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения; в подростковом возрасте – страх болезни и смерти.

Страхи, возникающие спонтанно, вне связи с какими-либо психогенными факторами, называются неврозоподобными; они обусловлены органическим поражением головного мозга. К ним относятся недифференцированные ночные страхи, появляющиеся эпизодически во время сна и сопровождающиеся криком, плачем, общим возбуждением, вегетативными расстройствами. Они характерны для детей с гипертензионно-гидроцефальным синдромом, часто возникают на фоне гипертермии. Если страхи появляются внезапно, на фоне соматического благополучия, в определенное время ночного сна, через одинаковые промежутки времени, сопровождаются двигательными автоматизмами, их следует отличать от пароксизмов эпилептического генеза, которые также могут наблюдаться при детских церебральных параличах.

3. Но есть ряд качеств, характерных для обоих типов развития. В частности, у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто можно наблюдать расстройства сна. Их мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают.

4. Повышенная впечатлительность. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.

5. Повышенная утомляемость – еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение – ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки.

6. Еще одна область, в которой родители могут столкнуться с серьезными проблемами – это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу.

Дети, страдающие церебральным параличом, более часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: страх, гнев, стыд, страдания и др., чем дети без данного заболевания. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.