"Büyük ve küçük bebekler"
Duyusal standartların gelişimini destekleyen didaktik oyunlar
"Büyük ve küçük bebekler"
Amaç: Nesneleri boyutlarına göre ayırt etmek ve adlandırmak.
Malzeme: bebekler, masa, sandalye, büyük tabaklar ve aynı eşyalar - küçük.
Çocuklar yarım daire şeklinde sandalyelere otururlar, öğretmen tam karşısında çocuk masasındadır. Öğretmen sağ taraftaki masanın üzerine büyük bir oyuncak bebek masası ve sandalye yerleştirir, sol tarafa büyük bir oyuncak bebek, sol tarafa ise küçük bir mobilya yerleştirir ve küçük bir oyuncak bebek yerleştirir. Daha sonra çocuklara dönüyor: “Bu büyük bir oyuncak bebek, bu da küçük. Büyük bir bebek, büyük bir masanın yanındaki büyük bir sandalyede oturuyor. Büyük bebeğin adı Masha, küçük bebeğin adı ise Katya. “Neden masaya oturdular Sasha? Muhtemelen kahvaltı yapma zamanı gelmiştir. Masha ve Katya'ya ellerini yıkayıp yıkamadıklarını sorun. Ellerini yıkadıklarını söylüyorlar. Onlara peçete bağlayacağız ve onları besleyeceğiz. Nina, bana gel (iki tabak gösterir - biri büyük, biri küçük.) Masha'yı hangi tabaktan besleyeceğiz? Peki Katya? Doğru, Masha büyük, onu büyük bir tabaktan besleyeceğiz, önüne büyük bir tabak koyacağız, Katya küçük, önüne küçük bir tabak koyacağız. Daha sonra öğretmen çocuklara kaşıklar (büyük ve küçük) verir ve onlardan büyük bebeğe büyük bir kaşık, küçük bebeğe ise küçük bir kaşık vermelerini ister.
"Çember kare."
Malzeme: Beş karton daire ve aynı renkteki kareler.
Öğretmen çocuklara masanın üzerinde rastgele karıştırılmış geometrik şekilleri gösterir. Sonra şöyle diyor: “Bu bir daire. Bu bir kare. Daireyi yuvarlak bir tabağa, kareyi de kare bir tabağa koyacağım.” Daha sonra öğretmen çocukları figürleri yerlerine koymaya davet eder ve şu sorularla çocukların konuşmasını harekete geçirir: “Bu nedir? " (Daire içine alın) "Ya bu? "(Kare), vb.
"Dokun ve tahmin et."
Hedef: Dokunarak tanımlayın ve tanıdık nesneleri şekline göre adlandırın.
Masanın üzerine çeşitli hacimli oyuncaklar veya küçük nesneler (çıngıraklı, top, küp, tarak, diş fırçası vb.) serilir ve bunların üzeri ince ama yoğun ve opak bir peçeteyle kaplanır. Çocuktan nesneleri tanımlaması istenir. Peçeteye dokunun ve onlara isim verin.
"Meyve toplama"
Amaç: Bir modele göre belirli büyüklükteki nesneleri seçerken çocukların gözlerini geliştirmek
Malzeme: elmalar - numuneler (üç boyutta kartondan kesilmiş - büyük, daha küçük, küçük; üç sepet - büyük, daha küçük, küçük; numunelerle aynı boyutlarda karton elmaları asılı olan ağaç (her boyutta 8-10 elma) ).
Oyunun ilerleyişi: Öğretmen çocuklara elmaları, sepetleri olan bir ağaç gösterir ve küçük elmaların küçük bir sepette, orta boy elmaların orta sepette ve büyük elmaların büyük bir sepette toplanması gerektiğini söyler. Üç çocuğu aynı anda çağırır, her birine birer örnek elma verir ve onları ağaçtan aynı elmalardan birini “toplamaya” davet eder. Elmalar doğru şekilde “toplanırsa” öğretmen onları uygun sepetlere koymalarını ister. Daha sonra yeni bir grup çocuk görevi tamamlar.Toplanan tüm elmalar sepetlere konulur ancak çocuklar oyuna ilgi gösterirse elmalar tekrar asılır ve oyun devam eder.
"Bir oyuncak bebek için mendil."
Amaç: Nesneleri malzemenin dokusuna göre tanımlamak, bu durumda kumaş tipini belirlemek.
Çocuklara farklı eşarplarda (ipek, yün, örme) üç oyuncak bebek sunulur. Çocuklar sırayla tüm mendilleri inceler ve hissederler. Daha sonra mendiller çıkarılıp bir torbaya konur. Çocuklar çantaya dokunarak her bebek için doğru mendili bulurlar.
“Makine hangi rakamlardan oluşuyor? »
Amaç: nesneleri şekle göre tanımlamak.
Çocuklar, makinenin tasarımında hangi geometrik şekillerin yer aldığını, kaç tane kare, daire vb. içerdiğini çizimden belirlemelidir.
“Nesneleri yüksekliğe göre karşılaştırın.”
Amaç: Nesneleri yüksekliğe göre tanımlayın.
Malzeme: farklı yükseklikteki ağaçlar.
Nesneleri adlandırın, yüksek, düşük değerleri vurgulayın; karşılaştırın - ne daha yüksek, ne daha düşük.
"Şekli tanıyın."
Çantadakilerle aynı geometrik şekiller masanın üzerine serilir. Öğretmen herhangi bir şekli gösterir ve çocuktan aynı şekli çantadan çıkarmasını ister.
“Ne duyulabilir ve nerede?”
Amaç: Uzayda yönelim alıştırması yapmak.
Çocuklar bir daire oluşturur veya sırtları öğretmene dönük olarak dururlar. Öğretmen zili çalar ve sorar: "Zil nerede çalıyor?" Çocuklar yönü belirtir. Öğretmen şu sözlerle çağırır: “Zil sağdan çalıyor.” Daha sonra sesin kaynağını ve yönünü değiştirip tekrar sorar: “Korna hangi yönde çaldı? Davul hangi tarafta çalıyordu?” vesaire.
"Vazoya bir buket çiçek koy."
Hedef: Nesneleri renklerine göre gruplandırmayı öğrenin.
Malzeme: dört adet sarı, kırmızı, yeşil ve mavi vazo, aynı renkteki kağıt çiçekler.
Öğretmen çocuklara masanın üzerinde rastgele karıştırılmış çiçekleri gösterir ve onlardan buket toplayıp vazolara koymayı teklif eder. Daha sonra öğretmen örneğin kırmızı bir çiçek alıp kırmızı bir vazoya yerleştirir ve çiçeğin vazo ile aynı renk olduğunu vurgular. Öğretmen aynısını diğer renkteki çiçeklerle de yapar. Daha sonra çocuklar buket toplamaya davet edilir.
"Neşeli adamlar."
Amaç: Çocuklara nesneleri şekillerine göre gruplandırmayı öğretmek.
Malzeme: kartondan kesilmiş daire, kare, üçgen, dikdörtgen - evler ve aynı küçük geometrik şekiller - insanlar.
Öğretmen çocuklarla birlikte masanın üzerinde rastgele duran küçük geometrik şekilleri inceler ve bunların komik insanlar olduğunu söyler. Sonra örneğin bir daire gösteriyor ve şöyle diyor: “Bu küçük adamın adı bir daire. Küçük adamın adı ne? (Daire). Bana başka hangi küçük insanlara daire denildiğini göster? Çocuklar daireler gösterir. Çocuklar ayrıca başka geometrik şekiller de gösterirler. Öğretmen küçük adamların kaybolduğunu söyler ve çocukları küçük adamların evlerini bulmalarına yardım etmeye davet eder. Daha sonra daire adamlarının yuvarlak bir evde yaşadığını (adamı büyük bir daireye yerleştirir, kare adamların kare bir evde yaşadığını (adamı büyük bir kareye yerleştirir) vb.) açıklar.
Bu oyun önce iki geometrik şekil, ardından üç veya dört geometrik şekil kullanılarak oynanır.
"Evde kimin yaşadığını öğrenin."
Öğretmen çocukları gruplara ayırır, her grup tanıdık bir hayvanı tasvir eder. Çocuklar bir daire - bir ev oluşturan sandalyelere otururlar. Bir çocuk eve yaklaşıp kapıyı sopayla vuruyor ve soruyor: “Evde kim yaşıyor?” Evde oturan çocuklar, belirli bir hayvana özgü seslerle tepki verirler: kurbağa gibi vıraklama, kaz gibi gıdaklama vb. Soruyu soran kişinin evde kimin yaşadığını tahmin etmesi gerekir.
"Piramit".
Hedef: Belirli bir sırayla halkaların boyutunu ilişkilendirmeyi öğrenin.
Malzeme: piramit.
Çocuklar ortak bir masaya otururlar ve her birine bir piramit verilir. Çocuklarla birlikte masaya oturan öğretmen onları piramitlerle oynamaya davet ediyor. “İşte piramitler. Ayağa kalkıp sana bakıyorlar. Piramitler ayakta durmaktan yoruldu, uzanmak istediler. Piramitlerin dinlenmesine yardım edelim mi? - öğretmen çocuklara sorar ve kendi örneğini takip ederek piramitlerin kapaklarını çıkarıp kendilerine daha yakın yerleştirmelerini önerir. “Piramitin tepesinde ne tür bir halka var, büyük mü küçük mü?” Herkes en küçük yüzüğü çıkarır ve şapkasına taşır. Yalan piramit, masanın kenarından renkli bir karton dairenin bulunduğu merkeze kadar dikey olarak yerleştirilir. Piramitlerdeki tüm halkalar çıkarılıp boyutlarına göre masanın üzerine yerleştirildiğinde, öğretmen güzel, eşit bir kiriş oluşturmak için bir sıra halkanın nasıl kesileceğini gösterir. Bu hareketler çocukların halkaların boyutlarındaki kademeli değişimi elleriyle hissetmelerini sağlar.
Masanın üzerinde dairenin merkezinden uzanan ve masanın kenarlarında sivrilen ışınlar şeklinde renkli bir desen oluşuyor. Öğretmen çocuklarla birlikte bu modeli hayranlıkla izledikten sonra şöyle diyor: “Piramitlerimiz nerede? Bakın, onlardan geriye kalan tek şey yemek çubukları ve bardak altlıkları. Çıplak duran sopalardan bıktım. Halkaları eve çağıralım ve piramitleri daha önce olduğu gibi yeniden dikelim.” Artık çocuklar yeni bir görevle karşı karşıyadır: bir piramit inşa etmek. “Asa ilk önce hangi yüzüğü arayacak? - öğretmene sorar. "Piramitin nasıl yattığına dikkatlice bakın ve piramidin en altında hangi halkanın bulunduğunu hatırlayın." Öğretmen çocukların cevaplarını ya onaylar ya da düzeltir. Çocuklar en büyük halkaları seçip çubuklara takarlar. “Şimdi sopalar hangi yüzüğü arayacak? - öğretmen sorar ve gerekirse ipuçları verir. "Büyük bir yüzük ama ilkinden biraz daha küçük, evine git." Çocuklar çubuklara yüzük takarlar.
"Geometrik Loto"
Amaç: Çocuklara tasvir edilen nesnenin şeklini geometrik şekillerle karşılaştırmayı ve geometrik desene göre nesneleri seçmeyi öğretmek.
Materyal: Geometrik şekilleri gösteren 5 kart (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval, her biri farklı şekillerdeki nesneleri gösteren 5 kart).
Oyunun ilerleyişi: Öğretmen materyali çocuklarla birlikte gözden geçirir. Çocuklar figürleri ve nesneleri adlandırır. Daha sonra öğretmenin talimatlarına göre geometrik örnekleri için istenilen şekle sahip nesnelerin görsellerini içeren kartları seçerler. Öğretmen çocukların nesnelerin şeklini (yuvarlak, kare, dikdörtgen, oval, üçgen) doğru şekilde adlandırmalarına yardımcı olur. Oyuna beş çocuk katılıyor. Kazanan, tüm kartları geometrik desenle daha hızlı eşleştiren kişidir.
"Eldivenler".
Hedef: nesneleri renklerine göre eşleştirin.
Çocuklar masaya otururlar. Onlara farklı desenlerde, farklı renklerde eldivenler veriliyor. Çiftleri renk ve desenlere veya diğer süslemelere (çizgiler, daireler, kareler) göre seçmeniz gerekir.
"Harika bir çanta."
Amaç: dokunsal hisler geliştirmek.
Farklı şekil, boyut, dokudaki nesneler (oyuncaklar, geometrik şekil ve gövdeler, plastik harf ve sayılar vb.) opak bir torbaya yerleştirilir.Çocukların çantanın içine bakmadan, dokunarak istedikleri öğeyi bulmaları istenir.
"Suyun rengi."
Amaç: Çocukları açıklığa dayalı renk tonlarına ve bunların sözlü tanımlarına alıştırmak: “açık”, “koyu”, “daha açık”, “daha koyu”.
Malzemeler: Çıkartmalı 2 büyük kavanoz - açık kırmızı ve koyu kırmızı, kırmızı guaj boya, kırmızı guaj boya, fırçalar.
Öğretmen çocukları renkli buz yapmak için su hazırlamaya davet eder. Öğretmen bir fırçanın üzerine biraz boya koyup suyla seyrelterek açık kırmızı su yapmayı, ardından fırçayı 2 kez boyaya batırarak daha koyu su yapmayı gösterir. Daha sonra çocuklar iki tonluk su hazırlarlar. Öğretmenin rehberliğinde kavanozlardan birine önce açık kırmızı su, sonra başka bir kavanoza koyu kırmızı su yaparlar. Çocuklar renkli su hazırladıktan sonra suyun nerede açık kırmızı, nerede koyu kırmızı olduğunu söyleyerek öğretmene getirirler. Öğretmen suyu uygun kavanozlara boşaltır. Yürüyüş sırasında metal kalıplara su dökülüyor ve oyunlar için renkli buz kullanılıyor.
Not. Ders kışın yapılır. "Daha güçlü" bir alt grupta, daha koyu veya daha açık bir gölge elde etmek için başka bir kavanoz verebilirsiniz.
"Fareyi sakla."
Amaç: Çocukları spektrumun altı rengi ve isimleriyle tanıştırmak. Renk tanımlama eğitimi.
Malzeme: altı renkli kağıtlar, ortasında üzerine bir farenin çizildiği beyaz bir kare var (bir fare evi, aynı altı renkteki kareler - kapılar, bir oyuncak - bir kedi. Bildiri: aynı malzeme) daha küçük boyutlu - renkli çarşaflar, üzerlerinde beyaz kareler, renkli kareler; üç ev ve altı kapı.
Öğretmen çocuklarla “Fareyi Sakla!” oyununu oynar. İlk olarak çocuklara oyunun kurallarını tanıtıyor; çocuklar öğretmenle birlikte oynuyor. Daha sonra çocuklar bağımsız olarak oynarlar. Çok renkli evleri, evle tamamen aynı renk pencerelerle eşleştirip, farenin görünmemesi için pencereleri kapatarak fareleri kediden saklıyorlar.
"Kompozit Resimler"
Amaç: Bir nesnenin görüntüsünü bileşen parçalarına ayırmayı ve parçalardan karmaşık bir şekil oluşturmayı öğrenmek.
Malzeme: Geometrik şekillerden oluşan çizim örnekleri: ağaç, balıksırtı, ev, araba, adam.
Öğretmen ve çocuklar örnek çizimleri incelerler. Çizimler, kurucu parçaları açısından analiz edilir: boyut özellikleri, oranlar ve şekiller, uzaydaki konumlarının özellikleri. Daha sonra çocuklar çeşitli resimler yayınlarlar.
Not. “Daha güçlü” alt grupta tüm çizimlerin örnekleri verilir, “zayıf” alt grupta kendinizi 2-3 örnekle sınırlayabilirsiniz.
"Matryoshka"
Amaç: Üç nesnenin boyutunun oranını kurmayı öğrenmek.
Bir yetişkin masaya büyük bir matryoshka bebeği koyar: "Bak, bize ne güzellik geldi!" Herkes yuva yapan bebeğe hayran kalır ve onu inceler. Öğretmen sorar: "Yuvalayan oyuncak bebek ne giyiyor, elbisesi ne renk, atkı vb. Oyuncağa hayran kaldıktan sonra onu alır ve şaşkınlıkla şöyle der: "Bir şekilde ağır." Belki orada bir şey vardır? Hadi bir göz atalım! " Bir eliyle Matryoshka'nın alt kısmını tutarken, diğer eliyle üst yarısını kaldırarak çocuklarla birlikte şu sözleri söylüyor: "Matryoshka, matryoshka, biraz aç." Çocukların merakını ve merakını artırmak için matruşkanın açılma süreci kasıtlı olarak biraz geciktirilir.
Büyük bir matruşkayı açıp içindeki bir sonrakini gören çocuklar ve öğretmenleri şaşırır ve ona hayran kalırlar. Yeni iç içe geçmiş bebek, çocuklara bakacak şekilde yanına yerleştirilir ve ilki gibi görüntülenir. Öğretmen matryoshkaların farklı yüksekliklerde olduğuna dikkat çeker. Hangisinin daha uzun olduğunu, uzun olanın ve kısa olanın mendilinin renginin ne olduğunu sorar. Daha sonra yeni bir yuvalama bebeği alarak, içinde başka bir şeyin saklı olup olmadığını bulmayı tekrar teklif eder. Çocuklar yine koro halinde aynı sözleri söylerler (“Matryoshka, matryoshka, biraz aç!”) ve bir sonraki yuvalama bebeği belirir ve tüm yuvalama bebekleri çıkana kadar bu devam eder.
Öğretmen, onları boy sırasına göre dizerek çocukların dikkatini, iç içe geçen her bebeğin farklı giyindiğine ve sonraki her bebeğin bir öncekinden tam bir kafa daha küçük olduğuna çeker. Daha sonra büyük ve küçük iç içe geçen bebekleri iki eşit gruba ayırıyor ve tüm iç içe geçen bebeklerin çocuklar gibi anaokuluna gittiğini ancak yalnızca büyük iç içe geçen bebeklerin büyük gruba, küçüklerin ise küçük gruba gideceğini söylüyor. grup. Masada daha genç ve daha yaşlı gruplar için bir yer tahsis edilir (bir sopayla, bir blokla, bir çizgiyle vb. ile çevrelenir). Öğretmen çocukları tek tek çağırır ve onlara, seçtiği herhangi bir iç içe geçmiş bebeği kıdemli veya genç gruba götürme görevi verir. Bu soruya çocuğun kendisi karar verir. Diğer tüm çocuklar öğretmenle birlikte eylemlerinin doğruluğunu kontrol ederler. Tüm iç içe geçen bebekler uygun gruplara ayrıldığında, öğretmen konuyu özetliyor, yani şunu vurguluyor: "Daha uzun olan iç içe geçen bebekler daha büyük olan grupta yer aldı, daha büyüktü ve daha küçük olan iç içe geçen bebekler genç gruba geldi, hala küçükler. Büyüdüklerinde ve büyükler grubuna gittiklerinde.
Öğretmen “Şimdi farklı oynayalım” diyor. "Yuvalayan bebekler birbirini saklayacak." En küçük matruşkayı alır, yanındakinin karşısına yerleştirir ve sanki onun adına sorar: “Kardeş, kız kardeş, beni sakla! " - "Bana üzerimdeki mendilin ne renk olduğunu söyle," diye yanıtlıyor matryoshka, "o zaman onu saklayacağım!" "İç içe geçen küçük bebek cevap veriyor ve büyük olan onu açıp saklıyor.
Öğretmen iki çocuğu çağırır ve onlara sonraki en uzun iki oyuncak bebekle oynamalarını söyler. Diğer herkes yuva yapan oyuncak bebekler arasındaki diyaloğu dikkatle dinliyor. Başka bir çift çocuk, bir sonraki iç içe geçmiş bebek çiftiyle hareket eder ve oyun, iç içe geçmiş bebeklerin tümü büyük bir oyuncakta toplanana kadar devam eder. Öğretmen "İşte burada, en büyük güzelimiz" diyor. Matryoshka göze çarpan bir yere yerleştirilir ve oyun orada biter.
"Farklı şekillerde boncuklar dizmek."
Amaç: Çocuklara nesneleri şekillerine göre değiştirmeyi öğretmek.
Malzeme: Her çocuk için aynı renk ve boyutta altı adet yuvarlak ve kare tahta boncuk, dizmek için kalın iplikler.
Ziyarete gelen bir oyuncak bebek veya başka bir karakter, öğretim materyallerini bir sepet içinde getirir. Geleneksel olarak kapının çalınması, karşılıklı selamlaşma ve misafirle tanışmanın ardından öğretmen çocukların dikkatini sepetteki şeye çeker. Bebek, çocuklardan diğer bebekler için süslemeler yapmalarını ister: boncuklar. Öğretmen çocuklara boncukları gösterir ve şekillerinin farklı olduğunu söyler: yuvarlak ve kare. Dizmek için bir çift boncuk hazırlayan öğretmen, boncukların dizilme sırasını belirler: önce yuvarlak, sonra kare.
Daha sonra en hazırlıklı çocuklardan birini masasına davet eder, kutudan iki boncuk (yuvarlak ve kare) seçip bunları dizmeyi teklif eder. Tüm çocukların dikkati, boncukların ipliğe dönüşümlü olarak yerleştirilmesine odaklanmıştır: yuvarlak, kare, yuvarlak. Öğretmen yavaş yavaş her çocuğa materyaliyle yaklaşır, farklı şekillerde birkaç boncuk seçmeyi ve bunları belirli bir sıraya göre dizmeyi teklif eder: yuvarlak boncuk, kare. Öğretmen çocukları ipteki her bir boncuğa elleriyle dokunmaya davet eder ve şöyle der: "Yuvarlak, kare, yuvarlak."
Bireysel eğitimden ve her çocuğun yeteneklerini öğrendikten sonra öğretmen, oyuncak bebekle birlikte çocuklara görevi bağımsız olarak tamamlamaları için materyal verir.
Bağımsız çalışma sırasında öğretmen periyodik olarak bazı çocuklara sözlü talimatlar verir ve diğer çocuklara boncuk seçme ve eylemleri gerçekleştirme konusunda doğrudan yardım sağlar. İpliği boncuklarla döşeyen öğretmen, her çocukla birlikte eylemlerinin ilerleyişini kontrol eder: "Yuvarlak boncuk, kare, tekrar yuvarlak ve tekrar kare." Yetişkin, yanlış dizilmiş boncukları çıkarır ve çocuğun görevi doğru bir şekilde tamamlamasına yardımcı olur. .
Oyunun sonunda öğretmen tüm çocuklardan boncuk toplar ve çocuklarla birlikte bebeğe çocukların ne kadar güzel boncuk yaptığını gösterir. Çocuklar bebeklere süslemeler koyarlar. Bebekler çocuklara teşekkür ediyor.
"Tavuk ve Civcivler."
Amaç: Rengin farklı nesnelerin işareti olduğuna ve onları belirtmeye hizmet edebileceğine dikkat çekmek.
Malzeme: Altı sarı ve bir beyaz element içeren mozaikli bir kutu.
Öğretmen çocuklara oyuncakları gösterir: beyaz bir tavuk, ardından sarı tavuklar (veya bir resim). Sonra - beyaz bir mozaik eleman ve şöyle diyor: “Bir tavuğumuz olacak. O kadın beyazdır". Sarı bir mozaik öğesi gösteriyor ve şunu açıklıyor: "Tavuklar sarı olacak." Öğretmen paneldeki deliğe beyaz bir mozaik yerleştirir ve tavuğun bu renkte olacağını bir kez daha hatırlatır, beyaz mozaiğin ardından tavukların bu renkte olacağını söyleyerek sarı bir mozaik yerleştirir. Daha sonra çocuğa mozaikli bir kutu verir ve ondan başka bir tavuk bulup onu anne tavuğun yanına koymasını ister. Tüm tavuklar bulunup tek sıra halinde tavuğun arkasına yerleştirildikten sonra çocuk görevi bağımsız olarak tekrarlar.
“Varilleri koy” (kutular).
Amaç: Nesnelerin boyutunu pekiştirmeye, el koordinasyonunu ve parmakların ince motor becerilerini geliştirmeye yardımcı olmak.
Malzeme: çok renkli katlanır variller (kutular).
Belediye özerk okul öncesi eğitim kurumu Ufa şehrinin kentsel bölgesinin 260 numaralı Anaokulu
Başkurdistan Cumhuriyeti
Fikirlerin OLUŞUMUduyusal standartlar hakkında
küçük okul öncesi çocuklardadidaktik oyunların kullanımına dayalı
Galimova Svetlana Valerievna
Duyusal standart genel olarak dış özelliklerin örnekleri olarak kabul edilir - nesneler:
Renk standartları – spektrumun yedi rengi;
Şekil standartları - geometrik şekiller;
Büyüklük standartları – metrik ölçü sistemi;
Tat algısının standartları dört temel tattır (tuzlu, tatlı, ekşi, acı) vb.
Okul öncesi çocukluk döneminde, kişinin kendi duyusal deneyiminin genelleştirilmesi sonucu öğrenilen kalıpların kullanımından genel kabul görmüş duyu standartlarının kullanımına geçiş vardır.
Zihinsel, bedensel ve estetik eğitimin başarısı büyük ölçüde çocukların duyusal gelişim düzeyine, yani çocuğun çevreyi ne kadar mükemmel duyduğuna, gördüğüne ve dokunduğuna bağlıdır.
Erken okul öncesi çağda duyusal gelişimin önemini abartmak zordur. Çevremizdeki dünya hakkında duygu düzeyini geliştirmek ve fikir biriktirmek için en uygun yaş bu yaştır.
Biliş, genç okul öncesi çocukların duyusal standartlarına hakim olma sürecinde dolaylı eylem yöntemlerinin oluşumuna dayanan, çevreleyen dünyadaki nesnelerin ve olayların algılanmasıyla başlar. Erken okul öncesi çağda duyu ve algıların gelişimi çok yoğun bir şekilde gerçekleşir. Aynı zamanda, dolaylı yöntemlerin oluşturulması sürecinde nesnelerin doğru temsilleri daha kolay oluşturulur: biliş biçimleri - ezberleme, düşünme, hayal gücü - algı görüntüleri temelinde inşa edilir ve bunların işlenmesinin sonucudur. Bu nedenle, tam algıya güvenmeden normal zihinsel gelişim mümkün değildir.
Algılama sürecinde çocuk görsel, tatsal, işitsel, motor, dokunsal ve koku alma görüntüleri biriktirir. Aday gösterme, nesnelerin görüntülerinin pekiştirilmesine yardımcı olur. Bir nesnenin görüntüsü bir kelimede sabitlenmişse, nesnenin algılanmasından bir süre sonra çocuğun hayal gücünde uyandırılabilir. Bunu yapmak için, yalnızca karşılık gelen kelimeyi - adı telaffuz etmeniz gerekir.
Okul öncesi pedagojide didaktik oyunlar uzun zamandır duyusal ve zihinsel eğitimin ana aracı olarak kabul edilmektedir. Didaktik bir oyunda iki prensip aynı anda çalışır: eğitici, bilişsel ve eğlenceli, eğlenceli.
Didaktik oyunlar çocukların duyusal yeteneklerinin geliştirilmesine yardımcı olur. Küçük okul öncesi çocukları duyusal standartlara alıştırmak, çocuğun nesnelerin karakteristik özelliklerine ilişkin algısını geliştirmeyi amaçlayan bir didaktik oyunlar ve alıştırmalar sistemi oluşturmayı mümkün kılar.
Didaktik oyunlar farklı öğretim yöntemlerini kullanır: görsel, sözel, uygulamalı.
Didaktik oyunların anlamı:
Bir öğretme işlevi görürler ve bir zihinsel eğitim aracıdırlar;
Çevredeki dünyanın nesnelerine ve olaylarına karşı doğru tutumu oluşturmak;
Çocukların renk, şekil, boyut vb. konularda bilgi sahibi olmalarını sağlayacak oyunlar aracılığıyla duyusal yeteneklerini geliştirin.
Konuşmayı geliştirin;
Fiziksel gelişimi teşvik edin. Olumlu bir duygusal yükselişe neden olur;
Kolların küçük kasları gelişir ve güçlenir.
Aşağıdaki duyusal duyum türleri ayırt edilir:
Zeki;
Görsel;
İşitsel;
Dokunsal;
Koku alma.
Okul öncesi pedagojide didaktik oyunlar uzun zamandır duyusal eğitimin ana aracı olarak kabul edilmektedir. Çocuğun duyusal yeteneklerini şekillendirme görevi neredeyse tamamen onlara emanet edilmişti. Bu tür didaktik oyunların çoğu yerli araştırmacıların ve öğretmenlerin (E.I. Tikheyeva, F.I. Blekher, B.I. Khachapuridze, A.I. Sorokin, E.F. Ivanitskaya, E.I. Udaltsova, vb. ) ve özel oyun koleksiyonlarında sunulmaktadır.
Standartların oluşturulmasıyla eş zamanlı olarak çocuklara nesneleri nasıl inceleyeceklerini öğretmek gerekir: bunları standart örnekler etrafında renk ve şekle göre gruplandırmak, şeklin sıralı incelemesi ve tanımlanması ve giderek karmaşıklaşan görsel eylemlerin gerçekleştirilmesi.
Son olarak, çocuklarda analitik algıyı geliştirme ihtiyacı özel bir görevdir: nesnelerin şeklini anlama, parçalara ayırma ve boyutların bireysel boyutlarını izole etme yeteneği.
Zihinsel, fiziksel ve estetik eğitimin başarısı büyük ölçüde çocukların duyusal gelişim düzeyine bağlıdır; çocuğun çevresini ne kadar mükemmel duyduğuna, gördüğüne ve dokunduğuna bağlıdır.
Didaktik materyaller ve oyuncaklarla (geometrik şekil setleri, katlanabilir oyuncaklar, ekler vb.) Yapılan alıştırmalar da önemlidir. Her çocuğun didaktik oyuncakların, materyallerin (birleştirme, ayrıştırma, parçalardan bir bütün oluşturma, uygun şekildeki bir deliğe yerleştirme vb.) ayrıntılarıyla pratik eylemlerine dayanan bu egzersizler, çocuğun duyusal becerilerini geliştirmenize olanak tanır. Deneyimseldir ve nesnelerin şekli, boyutu ve rengi hakkındaki fikirlerin pekiştirilmesinde faydalıdır.
Bilgi, çevredeki dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin algılanmasıyla başlar.
Diğer tüm biliş biçimleri - ezberleme, düşünme, hayal gücü - algı görüntüleri temelinde inşa edilir ve bunların işlenmesinin sonucudur. Bu nedenle, tam algıya güvenmeden normal entelektüel gelişim mümkün değildir.
Didaktik oyunlar okul öncesi çocukların zihinsel, estetik ve ahlaki eğitimine katkıda bulunur.
Didaktik oyunlar üç ana türe ayrılabilir: nesneli oyunlar (oyuncaklar, doğal malzemeler), tahta baskılı oyunlar ve kelime oyunları.
Öğrenme süreci sırasında çocuğun, belirli bir nesnenin tanımlanmış özellikleri ve nitelikleri ile diğer nesnelerin özellikleri ve nitelikleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için duyusal standartlara hakim olması gerekir. Ancak o zaman algının doğruluğu ortaya çıkacak, nesnelerin özelliklerini analiz etme, karşılaştırma, genelleme, algı sonuçlarını karşılaştırma yeteneği oluşacaktır. Çocuklar, nesnelerin özel özellikleri olarak renk, şekil ve boyutu tanımlamayı, ana renk ve şekil çeşitleri ve iki nesne arasındaki boyut ilişkisi hakkında fikir edinmeyi öğrenmelidir. Nesnelerin farklı özellikleriyle farklı eylemler düzenlenebildiğinden, her standart türüne aşina olmanın kendine has özellikleri vardır.
Bu nedenle didaktik oyun, duyusal standartların oluşturulması da dahil olmak üzere çocukların kapsamlı eğitiminin bir aracı olarak hizmet eder. Okul öncesi çocuklarla didaktik oyunların kullanılmasıyla, öğretmen, bir çocuk oynarken kendisi için fark edilmeden bilgiyi edindiğinde, materyali sistematik, kademeli olarak karmaşıklaştırma, çocukların algılarını geliştirme, erişilebilir bilgileri iletme, becerileri ve diğer önemli nitelikleri geliştirme fırsatına sahiptir ve bir yetişkinin kendisi için gerekli olduğunu düşündüğü beceriler.
Duyusal eğitim okul öncesi çocukluk döneminde özel bir öneme sahiptir, çünkü Bu dönemde duyusal süreçler yoğun bir şekilde gelişir. Dahası, asıl dikkat, duyuların izole egzersizlerine değil, çeşitli anlamlı faaliyetler sürecinde çeşitli duyusal yeteneklerin oluşumuna verilir.
Böylece, üç yaşına gelindiğinde çocuğun duyusal eğitiminin hazırlık aşaması tamamlanır ve ardından duyusal kültürün sistematik asimilasyonunun organizasyonu başlar. 3 yaşından itibaren çocukların genel kabul görmüş duyusal standartlara ve bunları kullanma yollarına aşina olmalarına özel önem verilir. Wenger Los Angeles Okul öncesi çocuklarda duyusal eğitim için duyusal renk standartlarının tanıtılmasına ilişkin aşağıdaki sırayı önermektedir.
Üç yaş çocuklarına renkleri tanıtmanın ilk aşaması renklerle ilgili fikirlerinin oluşmasıdır. Kamu okul öncesi eğitimi koşullarında bu aşama birinci genç grupta gerçekleştirilebilir. Üç yaşında okul öncesi kurumlara gitmeye başlayan çocuklarda, renk fikirlerinin birikmesine katkı sağlayacak oyun ve alıştırmalar şeklinde çalışmalar yapılmaktadır. Bu alıştırmalar, nesneleri renklerine göre karşılaştırmayı ve aynı olanları seçmeyi içerir. Egzersiz sistemi, spektrumun renklerine aşina olmayı, nesnelerin özelliklerine aşina olmayı, birbirleriyle ilişkilendirilerek özelliklerin tanımlanmasını, daha yüksek düzeyde çocuk gelişimini, nesnelerin özelliklerini öğrenilenlerle ilişkilendirme sürecinde renk tanımayı içerir. standartlar, erken çocukluk döneminde çocukların genel kabul görmüş standartları özümseme görevi belirlenmemiştir, eğitim bireysel renk adlarının zorunlu olarak ezberlenmesini içermemektedir. Özelliklerin nesneleştirilmesini tanıtmanın ve çocuklar tarafından sinyal anlamlarını oluşturmanın temeli, çocukların iki yaşında ustalaşmaya başladıkları, üretken nitelikteki temel eylemlerdir. Çeşitli duyusal görevleri çözerken, nesneleri eşleştirmek için harici teknikleri öğrenmek önemlidir; örneğin renkleri tanımak için onlara yakından dokunmak. Dönüştürülmüş bu dış yönlendirme eylemleri, nesnelerin özelliklerine göre görsel olarak karşılaştırılmasını mümkün kılan duyusal eylemlerin oluşmasına yol açar.
Bu hazırlık aşamasını takiben çocuklar renk standartlarına, yani kromatik ve akromatik renk örneklerine aşina olmaya başlarlar. Spektrumun yedi renginin tamamı kullanılır; beyaz ve siyah.
Anaokulunun küçük grubundaki çocuklar (3-4 yaş) tüm renkleri tanımayı ve isimlerini hatırlamayı öğrenirler. Çeşitli nesnelerin rengini belirlemeyi ve nesnelerin renge dayalı temel genellemesini (aynı renkteki gruplamalar) gerektiren görevleri yerine getirirken renklerle ilgili edinilen fikirleri kullanırlar. Çocuklar ilk kez renk kombinasyonlarına da aşina oluyor; renklerin birbirine “uyabileceği” veya “uymayabileceği” gerçeğiyle.
Başlangıçta çocuklar akromatik renkler (beyaz ve siyah) hakkında fikirler oluşturur ve renk adlarının özümsenmesini kolaylaştıran koşullar yaratılır. Wenger Los Angeles ilk başta yedi değil altı renk tonunun tanıtılmasının tavsiye edildiğine inanıyor. Sindirimi zor olan mavi hariç. Mavi renkle tanışmayı, çocukların gölgeler, renk tonlarının spektrumdaki yeri ve bunların sıcak ve soğuk gruplara ayrılması hakkında fikir edindiği daha sonraki bir döneme ertelemek daha iyidir. Gölgelere aşina olmak, açık mavi ve camgöbeği renkleri karşılaştırmayı, aralarındaki farkları belirlemeyi mümkün kılar ve spektral diziye hakim olmak, mavi rengi yeşil ile mavi arasında tanımlamanıza olanak tanır.
Wenger Los Angeles çocukları renk tonlarının tonları ile tanıştırırken açıklık ve doygunluklarını ayrı ayrı dikkate almanın doğru olmadığını savunuyor. Gerçek nesnelerin renklendirilmesinde, açıklık ve doygunluk genellikle aynı anda değişerek farklı renk parlaklıkları oluşturur. Günlük yaşamda renk tonları belirlenirken genellikle açıklığını (koyu yeşil, açık sarı), yani parlaklığını belirtirler. Bu nedenle çocukların renk tonlarının açıklıktaki değişkenliğini ve bunlara karşılık gelen renk tonlarının adlarını öğrenmesi yeterlidir. Burada bazı açık renk tonlarının günlük yaşamda özel isimleri olduğu unutulmamalıdır (açık kırmızıya pembe denir). Çocukların bu tür isimleri kullanması caizdir ancak çocukların doğru ismi de bilmeleri gerekmektedir. Bu, renk tonuna göre gölgelerin adları için daha da geçerlidir (yani, spektrumun komşu renkleri arasında bir ara konumu işgal eder). Hemen hemen hepsinin günlük yaşamda “nesnelleştirilmiş” isimleri vardır (limon, leylak vb.). Öğretmenler, duyusal özelliklerin adlarının özümsenmesinin, bu özellikleri ifade eden genel kabul görmüş kelimeler yerine "nesnelleştirilmiş" adların kullanılması durumunda önemli ölçüde hızlandığını fark etmişlerdir. Soyut kelimelerin yerini sabit bir özelliğe sahip belirli nesnelerin adları alır - bunlar çocuklar için anlaşılır ve erişilebilirdir.
V.Ya. Semenova, ilkokul öncesi çağındaki çocukların analiz ve sentez sürecinde parçalanma, algı yoksulluğu ve zayıf yön ile karakterize edildiğini belirtiyor. Çocuklar genellikle muayene sırasında genel özellikleri, özel ve bireysel özellikleri ayırt etmekte, ayırt etmekte zorlanırlar. Çocuklar renk hassasiyetinde bir azalma yaşarlar. Genellikle beyaz ile siyahı, doymuş kırmızı ile maviyi doğru bir şekilde ayırt ederler. Ancak zayıf doygun renkleri yeterince ayırt edemiyorlar, doygun renklerle benzerlikleri göremiyorlar, spektrumdaki komşu tonları ve renkleri algılamıyorlar. Çocuklar renklerin adlarını karıştırırlar; Etkin sözlük pek çok renk tonunun adını içermiyor.
Renk algısının oluşumunu değerlendirme kriterleri, aşağıdaki göstergelerle karakterize edilen duyusal renk standartlarının bilgisidir:
Renkleri bir örnekle eşleştirme yeteneği;
Örneğe göre renkleri düzenleme yeteneği;
İsme göre renk ve ton bulma yeteneği;
Ana renkleri (beyaz, siyah, kırmızı, mavi, yeşil, sarı), ara renkleri (turuncu, mor) ve tonlarını (gri, pembe, mavi) adlandırma.
Çocuklar için tam olarak bu renk ve tonlara isim verirken M.A.’nın programından yararlandık. Vasilyeva ve L.A.'nın araştırması. Wenger. Yüksek Lisans programına göre İkinci genç grubun çocukları Vasilyeva en az beş ila altı rengi bilmelidir (beyaz, siyah, kırmızı, mavi, yeşil, sarı). Küçük okul öncesi çocuklar tonlarla (gri, pembe, mavi) tanıştırılır.
1.3 İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma araçlarından biri olarak didaktik oyun
Okul öncesi pedagojide didaktik oyunlar uzun zamandır duyusal eğitimin ana aracı olarak kabul edilmektedir. Çocuğun duyusal yeteneklerini şekillendirme görevi neredeyse tamamen onlara emanet edilmişti. Bu tür didaktik oyunların çoğu yerli araştırmacıların ve öğretmenlerin (E.I. Tikheyeva, F.I. Blekher, B.I. Khachapuridze, A.I. Sorokin, E.F. Ivanitskaya, E.I. Udaltsova, vb. ) ve özel oyun koleksiyonlarında sunulmaktadır.
Şu anda, anaokulu didaktik ilkelerine dayalı bir duyusal eğitim sistemi geliştirildiğinde, didaktik oyunların rolü önemli ölçüde değişmektedir.
Ancak V.N.'ye göre. Avanesova, bir yetişkinin doğrudan öğretme etkisine dayanan sınıflarda duyusal eğitimin tüm görevlerini yerine getirmek imkansızdır; Didaktik oyunların hala önemli bir rol oynaması gerekiyor.
V.N. Avanesova, bazı durumlarda didaktik oyunların bir tür eğlenceli eğitim biçimi gibi davrandığını ve ders saatleri boyunca tüm çocuklarla organize bir şekilde yürütüldüğünü ileri sürüyor; diğerlerinde günlük yaşamda, saatlerce bağımsız oyun etkinliği sırasında kullanılırlar.
Psikolojik ve pedagojik sözlükte didaktik oyunlar, öğrenme amacıyla özel olarak oluşturulan veya uyarlanan oyunlar olarak anlaşılmaktadır.
Didaktik oyunlar, çocukları eğitmek ve eğitmek amacıyla pedagoji tarafından özel olarak oluşturulmuş, kuralları olan bir oyun türüdür.
Didaktik oyun çok yönlü, karmaşık bir pedagojik olgudur: okul öncesi çocuklara eğitim veren bir oyun yöntemi, bir eğitim biçimi, bağımsız bir oyun etkinliği ve kapsamlı bir kişilik eğitimi aracıdır.
Öğrenmenin oyun biçimi olarak didaktik oyunlar çok karmaşık bir olgudur. Sınıfların eğitici özünün aksine, didaktik bir oyunda iki prensip aynı anda çalışır: eğitici, bilişsel ve eğlenceli, eğlenceli. Her oyunun eğitici, bilişsel başlangıcı, örneğin çocukların duyusal ve zihinsel eğitimi hedeflerini takip eden belirli didaktik görevlerle ifade edilir. Çocuklarla eğitici oyunların oluşturulduğu ve yürütüldüğü didaktik görevlerin varlığı, oyuna amaçlı, didaktik bir karakter kazandırır. Ancak didaktik bir oyun, yalnızca çocuklar için eğitim görevleri doğrudan değil, oyun yoluyla belirlendiğinde ve oyun görevleri ve oyun eylemleriyle eğlenceli, eğlenceli bir başlangıçla yakından bağlantılı olduğunda gerçek bir oyun öğrenme biçimi haline gelir.
Bir oyun öğretim yöntemi olarak didaktik oyunlar iki türde ele alınır: eğitici oyunlar ve didaktik veya otodidaktik oyunlar. İlk durumda, başrol, çocukların etkinliğe olan ilgisini artırmak için çeşitli oyun tekniklerini kullanan, bir oyun durumu yaratan, rekabet unsurlarını tanıtan vb. Öğretmene aittir. Oyun etkinliğinin çeşitli bileşenlerinin kullanımı sorular, talimatlar, açıklamalar ve gösterilerle birleştirilir.
Bağımsız bir oyun etkinliği olarak didaktik oyun, bu sürecin farkındalığına dayanmaktadır. Bağımsız oyun etkinlikleri ancak bu kuralların çocuklar tarafından öğrenilmesi durumunda gerçekleştirilir. Bir yetişkinin rolü, çocukların kendi başlarına oynayabilecekleri çok sayıda oyunun stokta olmasını sağlamaktır; oyuna olan ilgi kaybolursa, oyunları karmaşıklaştırmaya ve değişkenliğini genişletmeye özen göstermek gerekir.
Oyun çok büyük bir pencere
bu sayede çocuğun manevi dünyasına
hayat veren bir fikir akışı akıyor,
Çevreleyen dünyayla ilgili kavramlar.
V.A. Sukhomlinsky
Erken yaş, çocuğun gelişiminde benzersiz bir dönemdir. Son yıllarda bilim dünyasında özel ilgi görmeye başladı. Bu çağın zayıflığı ve kusuru aslında onun gücüdür ve zihinsel ve fiziksel gelişim ve gelecekteki yetişkin kişiliğin temellerinin oluşması için sınırsız fırsatlar sağlar.
Duyusal gelişim, çocuğun algısının gelişmesi, nesnelerin dış özellikleri hakkında fikirlerin oluşmasıdır: şekilleri, renkleri, boyutları, uzaydaki konumları, kokuları ve tatları; duyuların geliştirilmesi için uygun olan erken yaştır. ve çevremizdeki dünya hakkında fikir biriktiriyoruz.
Duyusal gelişimin önemi şudur:
– entelektüel gelişimin temelidir;
– çocuğun dış dünyayla etkileşimi sırasında edindiği kaotik fikirleri organize eder;
– gözlem becerilerini geliştirir;
– gerçek hayata hazırlanır;
– estetik anlamda olumlu bir etkiye sahiptir;
– hayal gücünün gelişiminin temelidir;
– dikkati geliştirir;
- çocuğa yeni konu-bilişsel aktivite yöntemlerine hakim olma fırsatı verir;
– duyusal standartların özümsenmesini sağlar;
– eğitim faaliyetlerinde becerilerin geliştirilmesini sağlar;
– çocuğun kelime dağarcığının genişlemesini etkiler;
– görsel, işitsel, motor, figüratif ve diğer hafıza türlerinin gelişimini etkiler.
Duyusal gelişim dünyayı anlamanın temelini oluşturur ve okul öncesi gelişimin önemli yönlerinden biridir. Çocukların bilgi ve fikirlerini bağımsız duyusal oyuna aktarmaları için koşullar yaratmaya çalışıyorum. Çocuklar, yalnızca düşünme değil aynı zamanda aktif olarak hareket etme fırsatına sahip olduklarında çevrelerindeki dünya hakkında özellikle iyi bilgi sahibi olurlar. Burada organizasyonun ve amaçlı davranışın oluştuğu didaktik oyunlar özel bir rol oynar ve bir sonuca ulaşmanın sevinç duygusuna neden olur. Çocukların gelişiminin bu aşamasında çevreye karşı ilk tutum oluşur, yetişkinlerin çalışma faaliyetlerine ilgi, faaliyetlerine katılma arzusu (çekiç tutmak, kovaya su getirmek vb.); Resimlere baktığınızda karaktere sempati uyandırabilirsiniz (kız ağlıyor).
Didaktik oyun karmaşık bir olgudur; bir oyun öğretme yöntemi, bir gelişim biçimi, bağımsız bir etkinlik ve kapsamlı bir kişisel gelişim aracıdır. Bazı durumlarda, bir tür eğlenceli eğitim faaliyeti olarak hareket ederler ve tüm çocuklarla yürütülürler, bazılarında ise günlük yaşamda, ortak faaliyetlerde, günlük rutinde bağımsız oyun faaliyetlerinde yaygın olarak kullanılırlar.
Çocuk bir nesneyi her yönden deneyimlemek için görmeyi, duymayı, tatmayı, koklamayı ve dokunmayı kullanır. Çocuklarımız ancak yaşam deneyimleri yoluyla dünya anlayışlarını öğrenir ve zenginleştirir.
Çocukların çevredeki gerçekliğe ilişkin bilgisi, gözlemler, dokunma duyuları, tat ve koku farklılıkları ve duyulan sesler yoluyla aldıkları bilgilerin analiziyle başlar. Ancak çocuğun dokunduğu, gördüğü, duyduğu şeyin kelimelerle desteklenmesi gerekir.
Çocuğun konu hakkında eksiksiz bilgi alması için çalışmalarımda her türlü duyusal girdiyi kullanmaya çalışıyorum. Bu nedenle duyusal gelişime yönelik doğrudan eğitim faaliyetlerinde kendime aşağıdaki görevleri belirledim:
– çocukların nesnelerin çeşitli özelliklerinde gezinme yeteneğini geliştirmek: renk (kırmızı, sarı, mavi, yeşil), şekil (daire, üçgen, kare), miktar (çok, bir), boyut (büyük - küçük, dar - geniş, yüksek - alçak, uzun kısa);
- didaktik materyal içeren oyunlar aracılığıyla nesne tabanlı oyun etkinlikleri sırasında çocukların duyusal deneyimlerinin zenginleştirilmesi ve biriktirilmesi için koşullar yaratmak;
– Çocuklarda, eldeki görevden uzaklaşmama ve onu tamamlama becerisini geliştirin.
Çocuklarla oynarken her zaman anlamlı jestler kullanmak ve yerine başka nesneler (sabun küpü, termometre kalemi vb.) kullanmak gerekir.
Bebek, pratik aktivitelerde ve oyun oynarken nesnelerin özelliklerini (renk, şekil, boyut, doku, kütle, uzaydaki konumu, yapısı ve parçaları) öğrenir. Çocuklar çevrelerindeki dünyayla aktif olarak ilgilenir, sorular sorar ve yetişkinlerin hikayelerinden olaylar hakkında doğrudan algılamadıkları yeni şeyler öğrenirler. Örneğin, bir çocuk nesneleri alırsa, bayrakları gruplandırırsa veya resimleri renk ve özelliğe göre sıralarsa. Bu, rengin diğer tüm işaretlerden soyutlama düzeyinde algılandığı ve genellemeye dayalı olarak düşünüldüğünde “renk” kavramının oluştuğu anlamına gelir.
Çocuğa "ev" kelimesinin bir insan için ev, bir sincap için bir oyuk, bir balık için bir akvaryum vb. anlamına gelebileceğini ama asıl önemli olan evin "başını aşan bir çatı" olduğunu açıklarım. birisinin yaşadığı yer. Veya bir sandalye. Büyük, küçük, yumuşak olabilir ama asıl önemli olan üzerine oturdukları nesnedir.
Daha sonra çocukları genelleme kavramına getiriyorum - ortak özelliklere sahip nesnelerin ve gerçeklik olgularının zihinsel birleşmesi. Örneğin tek kavram “salatalık” veya “domates”ten “sebze” kavramına. Üstelik çocuklar bilinçli olarak birçok soru sorarak çevrelerindeki dünya hakkında bilgi edinmeye çalışırlar ("Güneş geceyi nerede geçirir?", "Masaldaki çocukların isimleri nelerdir?", "Tilki nerede yaşıyor?") ?", vesaire.).
Duyusal eğitim konusundaki çalışmamda aşağıdaki didaktik oyun türlerini kullanıyorum:
Duyusal gelişime yönelik oyunlar:
– Büyüklük: “Komik iç içe geçmiş bebekler”, “Yerlerde mantarlar”, “Balık Tutma”, “Renkli ülke” - halı, “Üç Ayı”, “Başparmak ve Gulliver” vb. Bu oyunlar çocuklara nesneleri boyutlarına göre ayırmayı, değiştirmeyi ve gruplandırmayı öğretir. .
- Biçim: “Bul ve isimlendir”, “Yuvarlak, kare, oval”, “Sihirli küpler” vb. Bu oyunlarda çocuklar nesneleri şekillerine göre ayırt etmeyi ve gruplandırmayı öğrenirler.
- Renk: “Mucize sandık”, “Burada kim yaşıyor” - çok renkli çantalar, “Matryoshka bebekleri için boncuklar”, “Kimin evini bul”, “Trafik kasabası”, “Renkli zincir”, “Yerlerde mantarlar” vb. . Çocuklar bu oyunları oynayarak nesneleri renklerine göre gruplamayı ve eşleştirmeyi öğrenirler.
– Nesnelerle oynanan oyunlar: "Matryoshka bebeği katla", "Piramit katla", "Taret inşa et" vb. Nesnelerle hareket ederek çocuk onların niteliklerini ve özelliklerini öğrenir, şekil, boyut, renk, mekansal ilişkiler hakkında bilgi sahibi olur. Çocuğa her zaman zihinsel bir görev verilir. Bir sonuç elde etmeye çalışır - bir taret monte edin, boncukları toplayın vb. Bu oyunların amacı, nesnelerin kalitesini (boyut, şekil, renk) pekiştirmeye yardımcı olmaktır.
Çocukların duyusal gelişimine yönelik didaktik oyunlara ilişkin notları dikkatlerinize sunmak istiyorum.
Didaktik oyunun özeti "Daire, Kare".
Görev: Çocuklara nesneleri şekillerine göre değiştirmeyi öğretin.
Malzeme: Beş karton daire ve aynı renkteki kareler.
Oyunun ilerleyişi:
Öğretmen masaya rastgele karıştırılmış 5 daire ve 5 kare gösterir. Farklı figürleri olduğunu söylüyor: “Bu kare, bu da daire.” Kareleri gösterdikten sonra onları bir yöne, diğer şekilleri (daireleri) diğer yöne koyacağını söylüyor.
Daha sonra öğretmen çocuğa sorar: "Böyle bir heykelcik nerede var? Nereye koyduk?"
Öğretmen bir dairenin üzerine bir daire yerleştirerek bu rakamların aynı olduğunu gösterir. Daha sonra çocuğu rakamları kendisi düzenlemeye davet eder. Öğretmen bazı şekillerin (karelerin) hangi yönde, diğerlerinin (dairelerin) hangi tarafta bulunduğunu gösterir ve çocuğu genel materyalden herhangi bir şekli seçip onu aynı daire ve karelerin yanına yerleştirmeye davet eder. Görevin doğru şekilde tamamlanıp tamamlanmadığını kontrol etmek için öğretmen çocuktan kendi figürünü diğerinin üzerine koymasını ister.
Didaktik oyun "Kirpi" nin özeti.
1. Renk bilgisini pekiştirin (kırmızı, sarı, yeşil, mavi).
2.Ellerin ince motor becerilerini geliştirin.
3.İç mekanda nasıl gezinileceğini öğretin.
Malzeme:
– Dört renkli (kırmızı, sarı, yeşil, mavi) mandallar diken görevi görür.
– Aynı dört renkteki kirpi.
– Peluş veya lastik kirpi, yavru kirpilerden biraz daha büyüktür.
Oyunun ilerleyişi:
Öğretmen (V.): Arkadaşlar, bugün bizi ziyarete bir kirpi geldi. (Çocuklara bir oyuncak - kirpi gösterir. Çocuklar ona dokunur ve ona merhaba derler.)
S: Kirpi, neden bu kadar üzgünsün?
Kirpi: Arkadaşlarımla seni ziyarete gittim, onlar da yolda kayboldular.
Soru: Arkadaşlar, kirpinin arkadaşlarını bulmasına yardım edelim mi?
Çocuklar gruplar halinde kirpi ararlar ve bulduklarında öğretmene getirirler.
Kirpilere onlarla birlikte bakıyorum. Ne renk olduklarını öğreniyorum.
V.: Beyler bakın kirpilerin dikenleri yok! Kirpi, dikenlerin nerede?
Kirpi: Evde unutmuşlar.
Soru: Kirpilerin dikenlerini geri kazanmalarına yardımcı olabilir miyiz? Ancak bunu yapmak için kirpi ile aynı renkteki bir ev bulmanız gerekiyor.
Listelenen her oyunun çocukların zihinsel gelişimi ve eğitimleri için faydalı egzersizler sunduğunu unutmamak önemlidir. Duyusal eğitimde didaktik oyunların rolü çok büyüktür. Didaktik bir oyun, çocuğun etrafındaki dünyanın nasıl çalıştığını öğrenmesine ve ufkunu genişletmesine yardımcı olur.
Dolayısıyla duyusal eğitimin önde gelen biçiminin didaktik oyunlar olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Küçük çocukların duyusal gelişimi ancak belirli bir didaktik oyun yürütme sistemi ile sağlanabilir.
giriiş
Çocuğun okula hazır olup olmadığı büyük ölçüde duyusal süreçlerin gelişim düzeyine, yani çocuğun etrafındaki dünyayı ne kadar doğru algıladığına bağlıdır. Bu durumda en önemli süreçler şunlardır: duyusal bilginin algılanmasında yeterli doğruluk ve incelik, iyi duyusal koordinasyon ve motor el becerisi, dış olayların ana işaretleri ve fenomenleri arasında bağlantı kurma yeteneği, elin ince motor becerilerinin yeterli gelişimi , yeterince gelişmiş fonemik işitme vb. Yeterince doğru ve esnek olmayan algılamanın bir sonucu olarak, el emeği derslerinde harf yazımında, çizim yapımında çarpıklıklar, el sanatları imalatında yanlışlıklar ortaya çıkmaktadır. Bir çocuğun beden eğitimi dersleri sırasında hareket kalıplarını yeniden üretemediği görülür. Ancak mesele, düşük seviyedeki duyusal gelişimin çocuğun başarılı bir şekilde öğrenme yeteneğini keskin bir şekilde azaltması bile değil. Genel olarak insan faaliyeti, özellikle de yaratıcı faaliyet için bu tür yüksek düzeyde bir gelişimin önemini akılda tutmak aynı derecede önemlidir. Bir müzisyenin, sanatçının, mimarın, yazarın, tasarımcının başarısını sağlayan yetenekler arasında en önemli yer, şeklin, rengin en ince nüanslarını belirli bir derinlik, netlik ve doğrulukla yakalamayı ve aktarmayı mümkün kılan duyusal yeteneklerdir. nesnelerin ve olayların ses ve diğer dış özellikleri. Modern bir insanın hayatı ve faaliyetleri, iyi gelişmiş bir algılama yeteneği, çoğu durumda izlenimlere hızlı bir tepki ve alınan bilgilere yanıt verme eylemini gerektirir. İyi gelişmiş bir algılama yeteneği modern insan için gereklidir ve bunun çocukta da geliştirilmesi gerekir.
Seçkin yabancı ve yerli öğretmenler F. Frebel, M. Montessori, O. Decroli, E.I. Tikheeva, A.V. Zaporozhets, A.P. Usova, N.P. Sakulina ve arkadaşları, tam duyusal gelişimi sağlamayı amaçlayan duyu eğitiminin okul öncesi eğitimin temel yönlerinden biri olduğuna inanmaktadır. Duyusal gelişim bir yandan bilişsel gelişimin temelini oluşturur, diğer yandan bağımsız bir öneme sahiptir, çünkü çocuğun çeşitli faaliyetlerde başarılı bir şekilde öğrenmesi ve topluma uyum sağlaması için tam algı gereklidir.
Yerli psikologlar A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, N.N. Poddyakov ve diğerleri, görmeyi öğrenmemiz, etrafımızdaki nesneleri ve nesneleri algılamayı öğrenmemiz, amaçlı algı geliştirmemiz, dikkatimizi belirli yönlere yönlendirme yeteneğimizi geliştirmemiz, nesneler ve olaylardaki en temel, karakteristik işaretleri ve özellikleri vurgulamamız gerektiğini savundu.
Okul öncesi eğitim uygulamasında, çocukların duyusal gelişimine oldukça fazla önem verilmektedir, çünkü bu onlara nesneleri yeterince algılamayı öğretmelerine olanak sağlamaktadır. Ana özellikleri ve özellikleri vurgulayın. Ancak ıslah pedagojisi ve psikolojisi üzerine yapılan çok sayıda araştırma, çocukların algısının eksik, hatalı, parçalı ve odaklanmamış olduğunu gösteriyor. Çocuklarda duyusal standartlara (şekil, renk, büyüklük, yüzey yapısı, kokuların, seslerin özellikleri vb.) hakim olma konusunda yetersizlik vardır.
Çocuğun duyusal gelişiminin gelecekteki yaşamı için önemi, okul öncesi eğitimin teori ve uygulamasını, anaokulunda duyu eğitiminin en etkili araç ve yöntemlerini geliştirme ve kullanma göreviyle karşı karşıya getirmektedir.
Bununla birlikte, teorik verilerin analizi, ilkokul öncesi çağdaki çocuklarda renklerin duyusal standartları hakkında fikir oluşturma aracı olarak didaktik oyunların kullanımının etkinliğini sağlayan pedagojik koşulların yeterince tanımlanmadığını göstermiştir.
Çelişki, okul öncesi çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma görevi ile çözümünün başarısını sağlayan yeterince tanımlanmamış pedagojik koşullar arasında yatmaktadır. Bu, duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma aracı olarak didaktik oyunların etkili kullanımı için hangi koşulların yaratılması gerektiği sorununu ortaya çıkarmaktadır.
Araştırmanın konusu: İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma aracı olarak didaktik oyun.
Çalışmanın amacı: İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşumu için didaktik oyunların etkili kullanımını sağlayan koşulların oluşturulması ve deneysel olarak test edilmesi.
Çalışmanın amacı: İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma süreci.
Çalışmanın konusu: İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşma koşulları.
Araştırma hipotezi: İlkokul öncesi çağındaki çocuklarda duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerin oluşumu şu durumlarda başarılı olacaktır:
Bir dizi didaktik oyun seçilecek;
Duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturmak için didaktik oyunların etkili kullanımı için koşullar yaratılmıştır.
Araştırma hedefleri:
1. Araştırma problemine ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürü analiz edebilecektir.
2. İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarına ilişkin fikir oluşum düzeyini belirlemek.
3. İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda renklerin duyusal standartları hakkında fikir oluşturmak için bir dizi didaktik oyunu seçin ve test edin.
4. İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerin oluşması için didaktik oyunların etkili kullanımını sağlayan koşulları belirlemek ve deneysel olarak test etmek.
Araştırma yöntemleri: teorik analiz, öğretim deneyiminin incelenmesi ve analizi, pedagojik deney, gözlem.
Teorik önem, duyusal eğitimin özünü, görevlerini, içeriğini ve uygulama yollarını belirlemede yatmaktadır.
Pratik önemi, ilkokul öncesi çağındaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturmak için didaktik oyunların etkili kullanımını sağlayan koşulların tanıtılması ve test edilmesinde yatmaktadır.
Bölüm 1. Okul öncesi çocukların duyusal eğitiminin teorik temelleri
1.1 Yabancı ve yerli pedagojide duyusal eğitimin özü, amaçları, içeriği ve uygulanma yolları
Çocuk, yaşamında nesnelerin, özellikle de oyuncakların ve ev eşyalarının çeşitli şekilleri, renkleri ve diğer özellikleriyle karşılaşır. Ayrıca müzik, resim, heykel gibi sanat eserleriyle de tanışır. Ve elbette her çocuk, hedefe yönelik eğitim olmasa bile tüm bunları algılar. Ancak asimilasyon, yetişkinlerin makul pedagojik rehberliği olmadan kendiliğinden gerçekleşirse, çoğu zaman yüzeysel ve eksik olduğu ortaya çıkar. Duyusal eğitimin kurtarmaya geldiği yer burasıdır. Bir çocuğun kelimenin tam anlamıyla hayatının ilk günlerinden itibaren duyusal gelişimi, çeşitli faaliyet türlerinin başarılı bir şekilde uygulanmasının ve çeşitli yeteneklerin oluşmasının anahtarıdır. Bu nedenle duyusal eğitimin bir çocuğun hayatının her anına, öncelikle çevredeki yaşamın biliş süreçlerine sistematik ve sistematik olarak dahil edilmesi çok önemlidir: nesneler, özellikleri ve nitelikleri (şekil, yapı, boyut, oranlar, renk). , uzaydaki konumu vb.)
Pedagojik ansiklopedide duyusal eğitim, duyusal süreçlerin (duyumlar, algılar, fikirler) amaçlı gelişimi ve iyileştirilmesi olarak anlaşılmaktadır.
Pedagojik literatürde bilim insanları duyusal eğitimi farklı şekillerde tanımlamaktadır.
S.A. Kozlova, T.A. Kulikov bu tanımı veriyor. Duyusal eğitim, duyusal bilişin oluşumunu ve duyu ve algıların gelişmesini sağlayan hedefli pedagojik etkilerdir.
Poddyakov N.N.'ye göre duyusal eğitim, hedeflenen iyileştirme, çocuklarda duyusal yeteneklerin (duyumlar, algılar, fikirler) geliştirilmesi anlamına gelir.
Kozlov S.A.'nın tanımlarında. ve Poddyakova N.N. Bu, amaçlı bir süreçle ilgili. İlk tanım süreci kimin yönettiğini, ikincisi - kime yönlendirildiğini, birinde etkilerin sonucu duyusal bilişin oluşumu, duyum ve algının iyileştirilmesi, diğerinde - duyusal yeteneklerin gelişimi (duyumlar, algılar) olduğunu gösterir. , fikirler). Yeteneklerin geliştirilmesi - tüm bilişsel süreçlerin daha yüksek düzeyde gelişimi.
Zaporozhets A.V. duyusal eğitimi şu şekilde tanımlamaktadır. Duyusal eğitim, çocukta duyum, algı, görsel temsil vb. süreçlerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Zaporozhets A.V. ve Poddyakov N.N. sonuca farklı isimler verirler; bir durumda duyular, algılar ve fikirler süreçlerdir, diğerinde ise duyusal yeteneklerdir.
Wenger L.A. duyusal eğitimi, çocuğun kişinin duyusal kültürüyle tutarlı, sistematik bir şekilde tanıştırılması olarak anlıyor.
Wenger L.A.'nın tanımı önceki kavramlardan farklıdır. Wenger L.A. duyusal eğitim sürecinin tutarlı ve sistematik bir şekilde yürütüldüğüne dikkat çekiyor; insanın duyusal kültürüyle tanışma belli bir sistem içinde gerçekleşir. L.A. Wenger, duyusal kültürle nesnelerin rengi, şekli ve diğer özellikleri hakkında genel kabul görmüş fikirleri kastediyor. Çocuğun duyusal kültürü, insanlığın yarattığı duyusal kültürün asimile edilmesinin sonucudur.
Dolayısıyla, yukarıdaki tanımları analiz edip sentezledikten sonra, duyusal eğitimin, bir çocukta duyusal bilişin oluşumunu, duyum, algı, görsel temsil süreçlerinin aşinalık yoluyla gelişmesini sağlayan hedefli, tutarlı ve sistematik pedagojik etkiler olduğunu söyleyebiliriz. insan duyu kültürü.
Gelecekte buna odaklanacağız.
Yerli duyusal eğitim sistemi, L.S. tarafından geliştirilen algı teorisine dayanmaktadır. Vygotsky, B.G. Ananyev, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger ve diğerleri.
Algıdan bahseden psikologlar buna bir aktivite, bir süreç, bir yöntem, gerçekliğin bir biliş biçimi, bir mekanizma diyorlar. Algı hakkında konuşan Leontiev A.N., Rubinshtein S.L., tıpkı etrafımızdaki dünyanın çok yönlü ve karmaşık olması gibi, bu sürecin çok yönlülüğüne ve karmaşıklığına dikkat çekiyor. Bilim adamları aşağıdaki algı özelliklerini tanımlar: bütünlük, ortoskopiklik veya sabitlik, kategoriklik ve nesnellik veya anlamlılık, tarihsellik gibi.
L.S. Vygotsky, gelişimin en erken aşamalarındaki algının yapı ve bütünlük ile karakterize edildiğini savunuyor. Çocuk nesneleri tek tek parçalar olarak değil, bir bütün olarak algılar.
Ortoskopiklik: Nesneleri her zaman göründükleri boyutta, şekilde ve renkte doğru görürüz.
Kategoriklik ve nesnellik ya da anlamlılık, algıda ortaya çıkan duyusal veriler ile aynı anda oluşan görsel imgenin anında nesnel anlam kazanması gerçeğinde yatmaktadır; belirli bir konuyla ilgilidir. Bu nesne, bir kelimede saklı bir kavramla tanımlanır; Kelime anlamında toplumsal pratik ve toplumsal deneyim sonucunda nesnede ortaya çıkan işaret ve özellikler kayıt altına alınır.
Algılamanın tarihselliği, onun yalnızca tarihsel bir kişi tarafından dünyanın göreceli olarak doğrudan bilgilendirilmesi eylemi olması gerçeğinde yatmaktadır. Belirli bir gelişim aşamasında gerçekliğin doğrudan algılanması, kişinin duyarlılığının yeniden oluşturulduğu süreçte tüm geçmiş sosyal uygulamaların aracılığıyla gelişir.
Algılama kişinin yaşına göre değişir ve çocuğun algısı bir yetişkinin algısından farklıdır. Seçkin Rus psikolog L.S. Vygotsky, bir çocuğun gelişimi sırasında algının işlediği ve içinde bir dizi özellik aldığı yeni psikolojik sistemlerin ortaya çıktığını söylüyor. Çocuğun gelişimi sürecinde, algı işlevleri ile eidetik hafızanın işlevi, görsel düşünme işlevlerinin algı işlevleriyle birleşmesi arasında bir bağlantı ortaya çıkar (bir nesnenin bu şekilde algılanması anlamdan ayrılamaz, bu nesnenin anlamı), konuşma ve kelimelerin algı ile bağlantısı (çocuk yalnızca algılamakla kalmaz, aynı zamanda algıladığını söylerse algının olağan seyri değişir). Yeni işlevler arası bağlantıların oluşmasıyla birlikte, gelişim sürecindeki algı, gelişimin erken aşamalarında kendisine özgü bir dizi bağlantıdan "kurtarılır".
Algı teorisi, bir kişinin analizörlerin faaliyetlerine dayanarak etrafındaki dünyayı tanıması gerçeğine dayanmaktadır. Analizör, I.P. tarafından tanıtılan bir terimdir. Pavlov, dış ve iç uyaranların algılanmasını ve analizini sağlayan ve belirli bir analizciye özgü duyumlar üreten sinir aparatını belirlemektedir. [,45] Bir başka deyişle analizör, vücudun dış ve iç ortamına ilişkin bilgileri gerçekleştiren oluşumlardır. Analizörlerin nasıl çalıştığına dair genelleştirilmiş bir şema vardır. Her analizör üç bölümden oluşur. Çevresel uç, yani alıcı, doğrudan dış ortama bakar. Bunlar gözün retinası, kulağın koklear aparatı, cildin hassas cihazları vb. İletken sinirler aracılığıyla beyin ucuna bağlanır, yani. serebral korteksin spesifik alanı. Bu nedenle, oksipital korteks görsel, zamansal (işitsel) ve parietal (parietal) kutanöz analizörlerin serebral ucudur. Buna karşılık, zaten serebral kortekste bulunan beyin ucu, belirli uyaranların en ince analizinin ve sentezinin gerçekleştirildiği bir çekirdeğe bölünür.
Algılamanın temeli, duyular üzerindeki etkilerin, daha doğrusu hassas cihazlar (alıcıların) üzerindeki etkilerin neden olduğu duyumlardır. Hangi analizörün veya duyu organının dahil olduğuna bağlı olarak koku, tat alma, işitsel, görsel ve dokunsal duyular ayırt edilir. Duyu organlarımızla bize ulaşan her bilginin kendine özel bir şekli vardır. Ve gerçek dünyada her nesne farklı türde bilgilere (farklı özelliklere) sahip olabilir. Algının rolü, bir nesnenin tüm özelliklerini birleştirmesi ve tüm özellikleriyle birlikte nesnenin tamamına ilişkin fikrimizi oluşturmasıdır.
Bir grup öğretmen ve psikolog A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin ve diğerleri, çevredeki gerçekliğe ilişkin tam teşekküllü bir algı geliştirmeyi amaçlayan duyusal eğitimin dünya bilgisinin temelini oluşturduğunu iddia ediyor. Bilginin ilk aşaması duyusal deneyim, duyusal biliştir. Duyusal eğitim sürecinde duyusal bilgiden rasyonel bilgiye, algıdan düşünmeye geçiş hazırlanır ve sonraki entelektüel aktivitenin temeli oluşturulur. Duyusal ve rasyonel biliş, bir çocuğun nesnel dünyayı kavramasının tek bir sürecinin farklı yönleri, birbirleriyle organik bir ilişki içinde olan farklı bilişsel aktivite biçimleri olarak kabul edilir. Aynı zamanda duyusal süreçlerin gelişimi çocuğun pratik faaliyetlerinde önemli bir rol oynar.
Okul öncesi çağda çocukların algısının gelişim süreci L.A. tarafından ayrıntılı olarak incelenmiştir. Wenger bunu şu şekilde tanımladı. Erken yaştan okul öncesi çağa geçiş sırasında, yani. Üç ila yedi yaş arasındaki dönemde, üretim, tasarım ve sanatsal faaliyetlerin etkisi altında çocuk, karmaşık türde algısal eylemler geliştirir. Özellikle, görünür bir nesneyi zihinsel olarak parçalara ayırma ve daha sonra bu tür işlemler pratik anlamda gerçekleştirilmeden önce bunları tek bir bütün halinde birleştirme yeteneği. Nesnelerin şekliyle ilgili algısal görüntüler de yeni içerik kazanıyor. Ana hatların yanı sıra nesnelerin yapısı, mekansal özellikleri ve parçalarının ilişkileri de vurgulanmaktadır.
L.A. Wenger, algısal eylemlerin gelişiminde bir dizi aşama tanımlar. İlk aşamada oluşum süreci, alışılmadık nesnelerle gerçekleştirilen pratik, maddi eylemlerle başlar. Çocuğa yeni algısal görevler yükleyen bu aşamada, yeterli bir imaj oluşturmak için yapılması gereken maddi eylemlere doğrudan gerekli düzeltmeler yapılır. Algılamanın en iyi sonuçları, çocuğa, aynı zamanda dışsal, maddi biçimde de ortaya çıkan, duyusal standartlar olarak adlandırılan karşılaştırma için sunulduğunda elde edilir. Onlarla birlikte çocuk, algılanan nesneyi onunla çalışma sürecinde karşılaştırma fırsatına sahip olur.
İkinci aşamada L.A. Wenger, pratik aktivitenin etkisi altında yeniden yapılandırılan duyusal süreçlerin algısal eylemlere dönüştüğünü belirtiyor. Bu eylemler artık alıcı aygıtın uygun hareketlerinin yardımıyla gerçekleştirilir ve gerçekleştirilen nesnelerle pratik eylemlerin uygulanması öngörülmektedir. Bu aşamada L.A. yazıyor. Wenger'e göre çocuklar, el ve gözün kapsamlı yönlendirme ve keşfetme hareketlerinin yardımıyla nesnelerin mekansal özelliklerine aşina olurlar.
Üçüncü aşamada algısal eylemler daha da gizli hale gelir, çöker, kısaltılır, dışsal, efektör bağlantıları kaybolur ve dışarıdan algı pasif bir süreç gibi görünmeye başlar. Aslında bu süreç hala aktiftir, ancak içsel olarak, esas olarak yalnızca bilinçte ve çocukta bilinçaltı düzeyde gerçekleşir. Çocuklar, kendilerini ilgilendiren nesnelerin özelliklerini hızlı bir şekilde tanıma, bazı nesneleri diğerlerinden ayırma, aralarında var olan bağlantıları ve ilişkileri bulma fırsatını yakalar ve bunun sonucunda dışsal bir algısal eylem zihinsel bir eyleme dönüşür.
Pedagoji ve psikolojide, bir çocuğun duyusal gelişimi, algısının gelişmesini ve nesnelerin dış özellikleri hakkında fikir oluşumunu ifade eder: şekilleri, renkleri, boyutları, uzaydaki konumları, kokuları, tatları, oluşumları. müzik kulağı, ses konuşma analizcisinin geliştirilmesi vb.
Öğretmenler ve psikologlar (A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin, vb.), algıyı geliştirmek için bir çocuğun en rasyonel inceleme yollarını içeren sosyal duyusal deneyime hakim olması gerektiği sonucuna vardılar. nesneler, duyusal standartlar.
Duyusal standartlar, insanlığın tüm gelişim tarihi boyunca biriktirdiği genelleştirilmiş duyusal bilgiyi, duyusal deneyimi ifade eder.
Yüzyılların deneyiminin bir sonucu olarak, insanlık, müzikal seslerin perde ölçeği, ana dilin “fonem” kafesi, ağırlık, uzunluk, yön, geometrik şekiller ölçü sistemleri, vb. gibi genel kabul görmüş duyusal standart sistemlerini tanımlamıştır. renk spektrumu, boyut vb.
Muayene yöntemleri, çocukların nesnelerin, nesnelerin ve olayların özelliklerini tanımladığı belirli algısal eylemler anlamına gelir.
Poddyakov N.N. bir çocuğa nesneleri ve olayları algılamanın öğretilmesi gerektiğine inanıyor: amaçlı algı geliştirmek, dikkatini belirli yönlere yönlendirme yeteneğini geliştirmek, nesneler ve olaylardaki en temel, karakteristik işaretleri ve özellikleri vurgulamak.
Ayrıca Poddyakov N.N., görsel olarak alıştırıldığında kelimenin büyük bir rol oynadığını, ancak diğer yandan sözlü yolun duyusal deneyimle desteklenmesi gerektiğini belirtiyor. Sözlü olarak elde edilen ve duyusal deneyimlerle desteklenmeyen bilgi belirsiz, belirsiz ve kırılgandır.
Bir çocuk algıladığında bireysel işaretleri ve özellikleri tanımlar, ancak bunlar genellikle istemsizce dikkatini çeken işaretlerdir ve bunlar her zaman en önemli ve karakteristik olanlar değildir. Bu bağlamda Poddyakov N.N., çocuklara nesnelerde ve olgularda en önemli ve karakteristik olanı vurgulamayı öğretmeye çağırıyor.
Poddyakov N.N. didaktik kılavuzlarda şu veya bu özelliği tanımlama görevinin kolaylaştırıldığına inanıyor. Üstelik tüm dikkat bu özellikteki karşılaştırmaya yöneliktir. Ve bir dizi özellik içeren nesnenin kendisi arka plana çekilmiş gibi görünüyor. Bu durumda bilinen nesneler değil, bunların ve diğer birçok nesnenin doğasında bulunan özelliklerdir.
Diğer bir yol ise nesnelerin genel bütünsel algısından bireysel özelliklerinin ve özelliklerinin izolasyonuna kadardır. Bireysel özellikler, nesnelerde karmaşık ve çeşitli bağlantılar halinde ortaya çıkar ve böyle bir karşılaştırma, didaktik yardımların yardımıyla olduğundan çok daha zordur.
Bu bağlamda, N.P. nesnelerin tam algısını geliştirmek için. Sakulina, N.N. Poddyakov, farklı faaliyet türlerinde ortak olan bir dizi inceleme nesnesi önermektedir.
1.Nesnelerin bütünsel görünümünün algılanması.
2. İncelenen nesnenin ana parçalarının izole edilmesi ve özelliklerinin (şekil, boyut, yapı vb.) belirlenmesi
3. Parçaların birbirine göre mekansal ilişkilerinin belirlenmesi (yukarı, aşağı, sağ, sol)
4. Bir nesnenin daha küçük parçalarını izole etmek ve ana parçalara göre mekansal konumlarını belirlemek.
5. Konunun tekrarlanan bütünsel algısı.
Her yaşta duyusal eğitimin kendine has görevleri vardır ve belirli bir duyusal kültür unsuru oluşur.
Wenger L.A. ve Pilyugina E.G. Doğumdan 6 yaşına kadar çocukların duyusal eğitiminde aşağıdaki görevler belirlenmiştir.
Yaşamın ilk yılında bu, çocuğun izlenimlerle zenginleşmesidir. Bebeğin hareketli parlak oyuncakları takip edebilmesi ve farklı şekil ve büyüklükteki nesneleri yakalayabilmesi için koşullar yaratılmalıdır.
Yaşamın ikinci veya üçüncü yılında çocuklar, nesnelerin özel özellikleri olarak rengi, şekli ve boyutu tanımlamayı öğrenmeli, ana renk ve şekil çeşitleri ve iki nesne arasındaki boyutsal ilişki hakkında fikir edinmelidir.
Yaşamın dördüncü yılından itibaren çocuklar duyusal standartlar oluştururlar: renkler, geometrik şekiller ve çeşitli nesneler arasındaki boyut ilişkileri hakkında konuşmada kutsal sayılan sabit fikirler. Daha sonra renk tonları, geometrik şekil çeşitleri ve daha fazla sayıda nesneden oluşan bir serinin elemanları arasında ortaya çıkan boyut ilişkileri tanıtılmalıdır.
Standartların oluşturulmasıyla eş zamanlı olarak çocuklara nesneleri nasıl inceleyeceklerini öğretmek gerekir: bunları standart örnekler etrafında renk ve şekle göre gruplandırmak, şeklin sıralı incelemesi ve tanımlanması ve giderek karmaşıklaşan görsel eylemlerin gerçekleştirilmesi.
Son olarak, çocuklarda analitik algıyı geliştirme ihtiyacı özel bir görevdir: renk kombinasyonlarını anlama, nesnelerin şeklini parçalara ayırma ve bireysel boyut boyutlarını izole etme yeteneği.
Zihinsel, fiziksel ve estetik eğitimin başarısı büyük ölçüde çocukların duyusal gelişim düzeyine bağlıdır; çocuğun çevresini ne kadar mükemmel duyduğuna, gördüğüne ve dokunduğuna bağlıdır.
Bilişsel gelişimin başarısı büyük ölçüde duyusal süreçlerin gelişim düzeyine, yani çocuğun etrafındaki dünyayı ne kadar doğru algıladığına bağlıdır. Bu durumda en önemli süreçler şunlardır: duyusal bilginin algılanmasının yeterli doğruluğu ve inceliği, iyi duyusal koordinasyon ve motor el becerisi, fantezinin azaltılmış rolünün arka planına karşı dış olayların ana işaretleri ve fenomenleri arasında bağlantı kurma yeteneği; Analitik düşünmenin temeli olan, mekanik formunu zayıflatan iyi gelişmiş gönüllü hafıza, elin ince motor becerilerinin yeterli gelişimi, yeterince gelişmiş fonemik işitmeye dayalı olarak konuşma diline kulak yoluyla hakimiyet, sembolik işlemlerde ilk ustalık, Çocuğun motivasyon sisteminin olgunluğu, gelişmiş bilişsel motivasyona dayalı olarak yeni bilgi edinmek için çaba harcama yeteneğini sağlar.
Estetik ve duyusal eğitim arasındaki bağlantı, çocukların yalnızca renkleri duyusal standartlara göre ilişkilendirmeyi öğrenmeleri değil, aynı zamanda bir yetişkinin rehberliğinde çevredeki gerçeklikte, yani doğal nesnelerde rengin güzelliğini görmeyi öğrenmelerinde yatmaktadır. , resimler, halk oyuncakları ve çocukların kendi kıyafetleri. Yetişkin, çocukların dikkatini üzerinde beyaz bulutların yüzdüğü güzel mavi gökyüzüne, yeşil ladinlere, yeşil çimlerdeki parlak sarı karahindibalara, bebeğin beyaz dantelli kırmızı (mavi, açık mavi) elbisesine vb. çeker.
Dolayısıyla duyu eğitimi zihinsel, estetik ve beden eğitiminin görevidir.
Araştırma çalışmamız renk algısı alanında çocukların duyusal kültürünün eğitimi ile ilgilidir. Bu özelliğe aşinalık, şekil ve boyutla birlikte duyusal eğitimin ana içeriğidir. Rengin duyusal standartlarına ilişkin fikirlerin oluşumu yalnızca görsel duyumlara ve algıya dayanır. Bu bakımdan duyusal renk standartlarının özümsenmesi daha yavaş ve daha zordur.
Görsel duyuların dünyayı anlamadaki rolü özellikle büyüktür. İnsanlara son derece zengin ve ince bir şekilde farklılaştırılmış veriler sunarlar. Vizyon bize nesnelerin en mükemmel ve gerçek algısını verir. Görsel duyumda duyusal tefekkür anı özellikle güçlüdür. Görsel algılar kişinin en nesnelleştirilmiş, nesneleştirilmiş algılarıdır. Bu nedenle biliş ve pratik eylem için çok önemlidirler.
Gözün algıladığı tüm renkler iki gruba ayrılır: kromatik ve akromatik. Kromatik olanlar şunları içerir: kırmızı, turuncu, sarı, yeşil, camgöbeği, çivit mavisi, mor, yani. renk tonuna göre akromatik - beyaz, siyah ve gri tonlarına.
Ayrıca renk aşağıdaki özelliklere sahiptir:
Ton, eşit açıklık ve doygunluk göz önüne alındığında, bir rengin diğerlerinden farklı olmasını sağlayan özel kalitedir.
Açıklık, bir rengin siyahtan farklı olma derecesidir. Siyah en az açıklığa sahiptir, beyaz ise en yüksek açıklığa sahiptir.
Parlaklık nesnelerin hafifliğinden ayırt edilmelidir. Parlaklık, aydınlatma ve yansımanın ürünü ile karakterize edilir. Açıklık bir yüzeyin renk özelliğidir; parlaklık ise belirli bir yüzeyden yansıyan ışınım enerjisinin miktarıyla karakterize edilir.
Doygunluk, belirli bir rengin açıklık açısından aynı olan griden farklı olma derecesidir.
Renk hissi, renk algısından ayrılamaz. Genellikle genel olarak rengi değil, belirli nesnelerin rengini algılarız.
Sanatçılar üç ana rengi (kırmızı, sarı, mavi) dikkate almaya alışkındır. Bu renkler karıştırılarak en fazla sayıda rengin elde edilebileceği üç renge karşılık gelir. Ancak yine de dört ana renk dikkate alınır: kırmızı, sarı, mavi ve yeşil. Bunun temeli, adı geçen renklerin tamamen farklı olması, diğer tüm renklerin ise dört temel renkten birine yakın olmasıdır. Avrupa dillerinde bu renkler kökleri yüzyıllar öncesine dayanan kelimelerle belirtilir. Diğerlerine ya bileşik sözcükler (sarı-yeşil) ya da belirli nesneleri ifade eden sözcüklerden türetilen sözcükler (fıstık, limon vb.) adı verilir.
Okul öncesi çocuklarda renkle ilgili fikirlerin oluşumunda öğretmenler (L. A. Wenger, E. G. Pilyugina, V. Ya. Semenova) bir dizi aşamayı belirler.
İlk aşama nesnelerin tanımlanması ve tanımlanmasıdır. Başlangıçta çocuğa tamamen aynı nesneleri önündeki nesnelerden ayırması öğretilmelidir (ilkeye göre: aynı - eşitsiz, zıt). Böylece çocuk, dikkatini çevredeki dünyanın tamamen aynı oyuncaklarına ve nesnelerine odaklama yeteneğini geliştirir. Aynı zamanda, tanımlanan kavramların sözlü olarak tanımlanması da gereklidir: öyle - öyle değil, aynı - farklı. Ancak çocuk eğitildikten ve nesneleri bir bütün olarak tanımlama becerisinde ustalaştıktan sonra, nesnelerin bireysel özelliklerini ve niteliklerini tanımlamaya geçilebilir.
İkinci aşama, aynı nesneyi rengine göre bulmayı öğrenmektir. Bu aşamada yetişkin, çocuğa dikkatini yalnızca nesnelerin belirli bir özelliğine - renge yoğunlaştırmayı öğretir. Spektrumun ana renkleri tanıtılmıştır: kırmızı, mavi, sarı, yeşil, ancak başlangıçta yalnızca ikisi sunulabilir (örneğin, kırmızı ve mavi). Bir yetişkinin çocuğa verdiği talimat: "Aynısını bana da ver."
Üçüncü aşama, nesnenin renginin renk standartlarıyla ilişkilendirilmesidir. Duyusal standartların özümsenmesi önemli zorluklar yaratır. Bu aşamada yetişkin nesnenin sözlü adını verir.
Dördüncü aşama, çocuğun yetişkinin sözlü talimatlarına göre belirli renkteki nesneleri seçmesidir. Bu aşamadaki ana öğretim türü çocuğa belirli renkteki bir nesneyi vermesidir.
Beşinci aşama, çocuğun sözel renk tanımı oluşturmasıdır. Bir çocuğun konuşmasında spektrumdaki renklerin adlarının gerçekleşmesi zaman açısından uzun bir zaman alır. Belirli zorluklar olması durumunda bu süreç daha kısa aşamalara bölünebilir. Yetişkin, çocuğa çeşitli konuşma desteği yöntemlerini kullanarak ölçülü yardım sağlar: rengi kendisi adlandırır ve adı tekrarlamasını ister, kelimenin ilk harfini veya ilk hecesini önerir veya yönlendirici bir soru sorar. Daha ileri bir aşamada çocuklardan ana dört renge ek olarak spektrumun beyaz, siyah, turuncu ve mor renklerini de eklemeleri istenir.
Altıncı aşama, nesneleri renklere göre genelleştirmeyi ve sınıflandırmayı öğrenmektir.
Yedinci aşama, üretken faaliyetlerde (yeşil çimen vb.) bir nesnenin rengini aktarmayı öğrenmektir.
Okul öncesi pedagoji tarihinde, gelişiminin her aşamasında duyusal eğitim sorunu merkezi yerlerden birini işgal etti. Eğitimciler ve psikologlar, algılama yeteneğinin kendi kendine gelişmediği ve çocuklara algı eylemlerinin öğretilmesi gerektiği sonucuna varmışlardır. J. Comenius, I. Pestalozzi ve F. Frebel bu konuda ilk konuşanlar arasındaydı.
Renk algısının gelişimi alanında farklı gelişim yolları önerilmiştir.
F. Froebel bir zamanlar bir bebekte hayatının ilk günlerinden itibaren algıyı geliştirmek için bir yöntem geliştirdi. Ebeveynlere, çocuğun beşiğine farklı geometrik şekillerde nesneler asmalarını (F. Froebel bunlara "hediyeler" adını verdi: top, küp, silindir), bunların rengini, boyutunu ve beşiğin üzerindeki yüksekliğini değiştirmelerini tavsiye etti. Mesafeyi öyle değiştirdi ki eliyle nesnelere uzanmaya, onları çıkarmaya, yakalamaya, hissetmeye başladı.
F. Froebel, çocukların zihinsel yeteneklerini geliştirmek için geliştirdiği oyunlara ve oyun araçlarına yer verdiği bir anaokulu düzenledi.
Froebel'in renk algısını oluşturan oyun araçları arasında şunlar vardı: bir ip üzerinde asılı duran, çocuğa farklı renkleri, farklı hareket türlerini ve yönlerini gösteren çeşitli renklerde (gökkuşağı renkleri ve beyaz) keçe bir top. "Mozaik" gibi oyunlar Friedrich Froebel'in anaokulundan ödünç alındı. Froebel, seramik, cam ve ahşaptan yapılmış, kendi takdirine göre iplere veya kurdelelere dizilen ve daha sonra oyun veya dekoratif amaçlı kullanılan farklı renklerde boncukların, çocuklarda sanatsal zevki geliştirdiğine, onları "set" kavramıyla tanıştırdığına inanıyordu. niceliksel tanımların anlaşılmasına yardımcı olmak, parmak becerisinin, konsantrasyonunun, dayanıklılığının ve doğruluğunun geliştirilmesine katkıda bulunur.
İtalyan eğitimci ve Tıp Bilimleri Doktoru Maria Montessori, demans hastası çocukların uyum sağlamasına yardımcı olmak için özel bir okul kurmasıyla tanınıyor. M. Montessori, çocukların duyusal deneyime dayanarak çevrelerindeki dünyayı kendileri için erişilebilir bir şekilde keşfetmelerini sağlayan alışılmadık yardımlar ve oyunlar geliştirdi. Montessori öğretici materyalinin yardımıyla duyular çalıştırılır.
Ev içi pedagoji, Montessori teorisinin zayıflıklarına dikkat çekerek şunları belirtir: birincisi, nesnelerin dış işaretleri soyutlanır, gerçek nesnelerden ve olaylardan ayrılır; ikincisi, çocuk materyalle bağımsız olarak çalışır (otodidaktizm ilkesi üzerine inşa edildiği için), sonuç olarak, örneğin renkleri ve gölgeleri ince bir şekilde ayırt eden çocuk, bunları adlandıramaz, karşılaştıramaz ve genelleyemez veya uygulayamaz. didaktik materyalle alıştırmanın kapsamı dışındaki diğer faaliyetlerde. Bir yetişkinin rehberliği olmadan, zengin duyusal deneyimler çocuğun düşünme gelişiminin temeli olamaz.
Maria Montessori, duyguların eğitiminin tam olarak egzersizlerin tekrarından oluştuğuna inanıyordu; Amaç, çocuğun nesnelerin rengini, şeklini ve çeşitli niteliklerini bilmesi değil, dikkat, karşılaştırma ve muhakeme yoluyla duyularını geliştirerek duyularını geliştirmesidir.
Didaktik materyal içerik açısından çok zengindir, renk standartlarını neyin oluşturduğunu belirlemek zordur, M. Montessori için renk, diğer özelliklere ilişkin fikirlerin oluşumu için ek bir özelliktir.
Yerli öğretmen E.I. Tikheyeva, eşleştirme ilkesine dayanan ve çocuklara tanıdık çeşitli nesneler (iki fincan, farklı boyutlarda, renklerde iki vazo vb.), Oyuncaklar ve oluşanlardan oluşan, duyuların gelişimi için orijinal didaktik materyaller sistemini oluşturdu. doğal malzemeler (yapraklar, çiçekler, meyveler, kozalaklar, kabuklar vb.). Bu didaktik materyallerin kullanıldığı çocuk oyunları ve etkinliklerine sohbetler eşlik etmelidir. E.I. Tikheeva, didaktik oyunlarda ve etkinliklerde lider rolü öğretmene atadı.
B.I. Khachapuridze, renk algısını geliştirmek için kolektif ve bireysel oyunlar için didaktik materyal kullanmayı öneriyor: "Sektör", "Yaşayan Domino", "Çiçek Vazo", "Helikopter" ve ayrıca boya, renkli kalemler ve doğal malzemeler kullanılmasını öneriyor. B.I. tarafından önerilen didaktik oyunlar. Khachapuridze, çocuğun aktif entelektüel işlemleri (soyutlama, genelleme, analiz ve sentez) kullanma ihtiyacını ve nesnelerin ve ayırt edici özelliklerin sözlü olarak belirlenmesinde ustalaşma ihtiyacını sağladı.
Bir grup yerli psikolog ve öğretmen A.P. Usova, A.V. Zaporozhets, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin ve arkadaşları çalışmalarında okul öncesi çağda duyusal eğitimin çocukların erişebileceği görsel aktivite türleri (çizim, modelleme, aplike, tasarım) aracılığıyla gerçekleştirildiği sonucuna varmışlardır. Nesnelerin mekansal ve renk özelliklerinin bilgisiyle ilişkili duyusal yeteneklerin oluşumu için uygun koşullar yaratan bu tür faaliyetlerdir.
N.N.'nin araştırmasına dayanmaktadır. Poddyakov, V.N. Avanesova, N.P. Sakulina, A.P. Usova ve diğerleri modern bir genel duyusal eğitim sistemi geliştirdiler.
Öğretmenlere göre (N.N. Poddyakov, V.N. Avanesova, N.P. Sakulina, vb.) Duyusal eğitimin önde gelen biçimi, öğretmenin doğrudan öğretim etkisine, talimatlarına ve sözlü, görsel ve etkili nitelikteki örneklere dayanan sınıflardır. Çocuklarda nesnelerin rengi, şekli, büyüklüğü ile ilgili algı ve fikirlerin sistematik gelişimi görsel sanatlar, tasarım, ana dil vb. öğretimi sürecinde gerçekleştirilir.
Modern duyusal eğitim sisteminde, eğitim faaliyetlerinin yanı sıra, organize didaktik oyunlar şeklinde yürütülen farklı nitelikteki faaliyetlere de belli bir yer verilmektedir. Bu tür sınıflarda öğretmen çocuklara yönelik duyusal ve zihinsel görevleri eğlenceli bir şekilde belirler ve bunları oyunla ilişkilendirir. Çocuğun algı ve fikirlerinin gelişimi, bilginin özümsenmesi ve becerilerin oluşumu, eğitim faaliyetleri sürecinde değil, ilginç oyun eylemleri (saklama ve arama, tahmin etme ve bilmeceler yapma, çeşitli yaşam durumlarını tasvir etme) sırasında meydana gelir. , sonuçlara ulaşmada rekabet).
Didaktik materyaller ve oyuncaklarla (geometrik şekil setleri, katlanabilir oyuncaklar, ekler vb.) Yapılan alıştırmalar da önemlidir. Her çocuğun didaktik oyuncakların, materyallerin (birleştirme, ayrıştırma, parçalardan bir bütün oluşturma, uygun şekildeki bir deliğe yerleştirme vb.) ayrıntılarıyla pratik eylemlerine dayanan bu egzersizler, çocuğun duyusal becerilerini geliştirmenize olanak tanır. Deneyimseldir ve nesnelerin şekli, boyutu ve rengi hakkındaki fikirlerin pekiştirilmesinde faydalıdır.
Halk oyuncakları, duyusal gelişim ve el becerisinin geliştirilmesi için zengin fırsatlar sunar: taretler, iç içe geçmiş bebekler, çeşitli toplar, yumurtalar ve diğerleri. Çocuklar bu oyuncakların rengarenkliğinden ve eylemlerinin eğlenceli doğasından etkilenirler. Çocuk oynarken nesnelerin şeklini, boyutunu, rengini ayırt etme temelinde hareket etme yeteneği kazanır ve çeşitli yeni hareket ve eylemlerde ustalaşır. Ve temel bilgi ve becerilerin tüm bu benzersiz öğretimi, çocuğun erişebileceği heyecan verici formlarda gerçekleştirilir.
Öğretmenler Pilyugina E.G., Zvorygina E.V., Karpinskaya N.S., Kononova I.M. Novoselova S.L, T.V. Bashaeva ve arkadaşları, çocukların duyusal eğitimini destekleyen özel sınıflar, didaktik oyunlar ve egzersizler geliştirdiler.
Pek çok uygulamalı öğretmen, çocukları gökkuşağının renkleriyle sanatsal ifade yoluyla tanıştırmayı teklif ediyor; şairler çocuklar için şiirler yazıyor, aralarında şu yazarlar var: A. Wenger "Gökkuşağının Renkleri", L.B. Deryagin “Dünyada Renklerin Ortaya Çıkmasının Hikayesi”, N. Efremova “Renkli Ülke”.
Öğretmenler, renk algısının oluşumunu teşvik eden yeni didaktik yardımlar buluyor; örneğin, Ufa'daki 245 numaralı Çocuk Gelişim Merkezi ekibi, çalışmalarında plastik şişelerden, kapaklardan ve tek kullanımlık sofra takımlarından oluşturulan alışılmadık malzemeler kullanıyor. “Kuru akvaryum” - plastik bir leğen veya kutuda bir dizi renkli kapak. Çocuklar onunla oynayarak gerginliği ve yorgunluğu giderir, sırt ve omuz kuşağı kaslarını gevşetir; algı, dikkat, düşünme, hayal gücü, yaratıcılık, ince motor becerileri gelişir. “Civcivi Besle” - oyun modülleri - plastik şişelerden ve birçok renkli kapaktan yapılmış civcivler. Böyle bir kılavuzun amacı, renk şeması ve tonları hakkındaki anlayışı pekiştirmek, aynı zamanda hedefe atmayı öğretmek, onları sayma pratiği yapmaya teşvik etmek, ellerin dikkat, hayal gücü, göz ve ince motor becerilerini geliştirmektir. .
1.2 İlkokul öncesi çağdaki çocukların duyusal eğitiminin özellikleri, değerlendirme kriterleri
Her yaş aşamasında çocuğun belirli etkilere karşı en duyarlı olduğu ortaya çıkar. Bu bağlamda, her yaş seviyesi, okul öncesi çocuğun daha ileri nöropsikotik gelişimi ve kapsamlı eğitimi için uygun hale gelir. Çocuk ne kadar küçükse, hayatındaki duyusal deneyim o kadar önemli olur. Erken çocukluk döneminde nesnelerin özelliklerine aşinalık belirleyici bir rol oynar. Profesör N.M. Shchelovanov, erken yaşı duyusal eğitimin "altın zamanı" olarak adlandırdı. Ünlü yabancı öğretmen M. Montessori, 0 ile 5,5 yaş arasını duyusal gelişim için “hassas dönem” olarak adlandırıyor. Rusça psikoloji sözlüğünde yaşa bağlı duyarlılık, belirli zihinsel özelliklerin ve süreçlerin gelişimi için belirli bir yaş döneminde var olan koşulların en uygun kombinasyonu olarak tanımlanır. Yaşa bağlı duyarlılık dönemine bağlı olarak erken veya gecikmiş eğitim yeterince etkili olmayabilir, bu da ruhun gelişimini olumsuz yönde etkiler.
Çoğu bilim insanının görüşü, erken ve okul öncesi çağın duyusal gelişim için en uygun yaş olduğu konusunda hemfikirdir.
Okul öncesi çağda çocuk zihinsel gelişiminde niteliksel bir sıçrama yapar. Bu dönemin başlangıcında duyumlar, istemsiz dikkat, aktif konuşma, nesnel algı gibi bilişsel süreçleri geliştirmişti. Nesnelerle hareket etme sürecinde deneyim, kelime bilgisi biriktirmiştir ve kendisine yöneltilen konuşmayı anlamaktadır. Bu başarılar sayesinde okul öncesi çocuk, etrafındaki dünyaya aktif olarak hakim olmaya başlar ve bu ustalık sürecinde algı oluşur.
Farklı dönemlerde algının gelişimi kendine has özelliklere sahiptir.
Erken çocukluk döneminde algı oldukça kusurlu kalır. Çocuk bir nesneyi tutarlı bir şekilde inceleyemez ve onun farklı yönlerini tanımlayamaz. En çarpıcı işaretlerden bazılarını seçiyor ve bunlara tepki vererek nesneyi tanıyor. Bu nedenle, yaşamın ikinci yılında bebek, örneğin kitap ters yattığında tasvir edilen nesnelerin mekansal düzenine dikkat etmeden resimlere ve fotoğraflara bakmaktan hoşlanır. Renkli ve konturlu nesnelerin yanı sıra sıra dışı renklere boyanmış nesneleri de eşit derecede iyi tanır. Yani renk, bir çocuk için henüz bir nesneyi karakterize eden önemli bir özellik haline gelmemiştir.
Nesneye dayalı aktivitenin erken yaşta gelişimi, çocuğu, eylemleri gerçekleştirmek için pratik önemi olan nesnelerin tam olarak duyusal özelliklerini tanımlama ve eylemlerde dikkate alma ihtiyacıyla karşı karşıya bırakır. Örneğin bir bebek, kendi yemek yerken kullandığı küçük bir kaşığı, yetişkinlerin kullandığı büyük bir kaşıktan kolaylıkla ayırt eder. Pratik bir eylemin gerçekleştirilmesi gerektiğinde nesnelerin şekli ve boyutu doğru şekilde vurgulanır. Sonuçta sopa çok kısaysa topa ulaşamazsınız. Diğer durumlarda algı bulanık ve hatalı kalır. Bir çocuğun rengi algılaması daha zordur çünkü şekil ve boyuttan farklı olarak eylemlerin performansı üzerinde fazla bir etkisi yoktur.
Bilim adamlarının araştırması Istomina Z.M., Pilyugina E.G., Wenger L.A. ve diğerleri, herhangi bir rengi adlandıran, yaşamın üçüncü yılındaki çocukların genellikle bu adı belirli bir renkle ilişkilendirmediklerini gösterdi. Kırmızı kelimesini bağımsız olarak telaffuz eden iki yaşındaki bir çocuk, yeşili veya başka bir rengi işaret edebilir. Kelimeler - renk adları ve belirli bir renk arasında henüz istikrarlı bir bağlantı kurulmamıştır. Çocuklarda kelimelerin - belirli içeriğe sahip renk adlarının - tam bir birleşimi yalnızca beş yaşına kadar gerçekleşir.
Daha genç bir okul öncesi çocuğun algısı nesnel bir yapıya sahiptir, yani bir nesnenin tüm özellikleri, örneğin renk, şekil, tat, boyut vb. çocuk tarafından nesneden ayrılmaz. Onları nesneyle bütünlüklü olarak görür, onları ayrılmaz biçimde nesneye ait sayar. Algılarken bir cismin tüm özelliklerini değil, sadece en dikkat çekici olanlarını, hatta bazen tek bir özelliğini görür ve bu sayede o cismi diğer cisimlerden ayırır. Örneğin: çimen yeşildir, limon ekşi ve sarıdır. Nesnelerle hareket eden çocuk, nesnelerin bireysel özelliklerini, nesnedeki çeşitli özellikleri keşfetmeye başlar. Bu, onun özellikleri nesnenin kendisinden ayırma, farklı nesnelerdeki benzer özellikleri ve aynı nesnedeki farklı özellikleri fark etme yeteneğini geliştirir.
Okul öncesi çağda algı, kendi amaçları, hedefleri, araçları ve uygulama yöntemleri olan özel bir bilişsel aktiviteye dönüşür. Görüntülerin algısının mükemmelliği, bütünlüğü ve doğruluğu, okul öncesi çocuğun muayene için gerekli yöntemler sisteminin ne kadar eksiksiz olduğuna bağlıdır. Bu nedenle okul öncesi bir çocuğun algısının gelişiminin ana hatları içerik, yapı ve nitelikte yeni sınav eylemlerinin geliştirilmesi ve duyusal standartların geliştirilmesidir.
Erken çocukluk döneminde nesnel etkinliklerin gerçekleştirilmesi sırasında nesne özelliklerinin algılanması meydana gelir. Okul öncesi yaştaki bir çocuk için nesneleri incelemek öncelikle oyun amaçlıdır. Okul öncesi çağ boyunca, oyunsal manipülasyonun yerini nesnelerle yapılan gerçek keşif eylemleri alır ve parçaların amacını, hareketliliğini ve birbirleriyle bağlantısını anlamak için onu amaçlı olarak test etmeye dönüşür. Daha büyük okul öncesi yaşına gelindiğinde, muayene, sırası çocuğun dış izlenimleriyle değil, kendisine verilen bilişsel görevle belirlenen deney, muayene eylemleri karakterini kazanır. Çeşitli aktivite türleriyle ilişkilendirilen ve onlarla birlikte gelişen duyusal süreçler, doğası gereği aktiftir ve bir tür gösterge ve keşfedici eylemlerdir.
L.A. Wenger, okul öncesi çağda maddi bir nesneyle yapılan pratik eylemin "bölündüğüne" inanıyor. Gösterge ve performans bölümleri arasında ayrım yapar. Özellikle bir incelemeyi içeren yaklaşık kısım hala dışarıdan genişletilmiş bir biçimde gerçekleştirilir, ancak nesnelerin özelliklerini vurgulayarak ve sonraki performans eylemlerini öngörerek yeni bir işlev gerçekleştirir. Yavaş yavaş, yönlendirme eylemi bağımsız hale gelir ve zihinsel olarak gerçekleştirilir. Okul öncesi çağındaki bir çocukta oryantasyon ve araştırma faaliyetlerinin doğası değişir. Çocuklar, nesnelerle yapılan harici pratik manipülasyonlardan, görme ve dokunmaya dayalı nesnelerle tanışmaya geçer. Okul öncesi çağda, özelliklerin görsel ve dokunsal muayenesi arasındaki ayrışma aşılır ve dokunsal-motor ve görsel yönelimlerin tutarlılığı artar.
Üç ila yedi yaş arası çocukların algısının en önemli özelliği, diğer yönlendirme faaliyeti türlerinin deneyimleriyle birleştirildiğinde görsel algının önde gelenlerden biri haline gelmesidir. Tüm detayları ele almanızı, ilişkilerini ve niteliklerini kavramanızı sağlar. Bir inceleme eylemi oluşturulur.
Araştırmaların gösterdiği gibi, çocukların algısının gelişimi, önceki nesillerin biriktirdiği sosyal deneyime hakim olarak “asimilasyon” (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, vb.) Yoluyla gerçekleştirilen insan ruhunun doğuşunun genel yasalarına tabidir. L.S. Vygotsky, “Çocuğun Gelişiminde Araçlar ve İşaretler” adlı çalışmasında sözlü iletişim, okuma, yazma, sayma ve çizim gibi etkinlikleri çocuğun sosyo-kültürel gelişimi sürecinde oluşan özel davranış biçimleri olarak değerlendirmektedir. Pratik zeka, algı, hafıza gibi oluşumların kültürel gelişiminin temsil ettiği iç çizgiyle birlikte var olan sembolik faaliyetin dış gelişim çizgisini oluştururlar. Algılama, hafıza, dikkat ve hareket gibi daha yüksek işlevler çocuğun işaret aktivitesiyle içsel olarak bağlantılıdır.
Dolayısıyla duyusal süreçler tek başına değil, çocuğun karmaşık aktivitesi bağlamında gelişir ve bu aktivitenin koşullarına ve doğasına bağlıdır.
Bir grup bilim insanı Zaporozhets, Lisina ve diğerleri tarafından yapılan araştırma, küçük bir çocuk ile okul öncesi bir çocuğun algısı arasındaki niteliksel farklılıkların, en basit nesnel eylemlerden daha karmaşık üretken faaliyet türlerine (çizim, tasarlama, modelleme, modelleme) geçişle ilişkili olduğunu gösterdi. vb.), çocukların algısına daha fazla talep getiren durumlardır. Bilim adamları, algıdaki yaşa bağlı değişikliklerin, bir çocuğun kişiliğinin diğer tüm tezahürlerinden ayrı olarak düşünülemeyeceği sonucuna varmışlardır, çünkü bunlar, genel gidişattaki, çevredeki gerçeklikle ilişkilerindeki değişikliklerin genel gidişatındaki ikincil anlardır. çocuk etkinliklerinin geliştirilmesi. Çocuğun kendisine sunulan aktivite türlerine dahil edilmesi, algı gelişiminin hızlanmasına yardımcı olur, ancak bu aktivite amaca uygun bir şekilde düzenlenmezse ve özellikle algı gelişimini hedeflemiyorsa, o zaman süreç kendiliğinden ve sonunda oluşacaktır. Okul öncesi dönem bir sistem halinde organize edilemeyebilir ve çocuğun nesnelerin bir takım özelliklerine ilişkin fikirlerinde boşluklar olabilir. Algılama sürecinin gelişimindeki eksiklik diğer bilişsel süreçlerin gelişimini geciktirecektir.
Görsel sanatlarda çocuğun renklerle tanışması rastgele karalamalar, vuruşlar ve noktalarla başlar. Halen fırçayı tutamıyor ve ilk çizimleri parmağı ve avuç içi ile yapıyor. Bu tür aktiviteler sadece hareketlerin koordinasyonunu geliştirmekle kalmıyor, aynı zamanda renk deneyimi birikimine de katkıda bulunuyor. Dikkatlerin yeni malzemelerin geliştirilmesine yöneldiği erken ve küçük yaşlar dönemi, boyalara olan ilgi, kağıt üzerinde parlak renk lekeleri elde etme olasılığı ile açıklanmaktadır. Renk, duygular veya ruh hali ile ilişkili olmayabilir. En parlak ve en saf renkleri çekin. Yaşamın üçüncü yılında çocuklar sadece boyama sürecinden değil, leke algısından da etkilenirler. Lekenin rengine ve kütlesine göre çağrışımlar ortaya çıkar. Herhangi bir renge boyanmış bir kağıt sayfası tek bir görüntü olarak algılanır. Rengin bir nesneyle ilişkisel bağlantısı görsel yazışmalardan değil, çizgilerin, noktaların, konturların doğasından kaynaklanabilir. İlişkisel bir çizim, çocuğun rengi karakterize etmesi ve ona karşı tutumunu ifade etmesi açısından ilk karalamalardan farklıdır.
Yaşamın üçüncü yılının başında ve sonunda çizim süreci önemli ölçüde değişir. Bu, algının, fikirlerin ve aktivitenin mecazi ve anlamsal yönünün gelişimini gösterir. Çocuk bağımsız olarak kırmızı, sarı ve yeşil renkleri seçebilir. Kırmızının tanımı turuncu, bordo ve kahverengi renkteki nesneleri içerebilir. Bu, özellikle öğretmenin çalışmalarında farklı renk paletleri kullanması durumunda fark edilir. Bu tür paletlerle yapılan pratik çalışmalarda, çocukların beş yaşına geldiklerinde mümkün olduğu kadar çok renk tonu bulma ve onlara isim bulma konusunda özellikle belirgin bir istek duymaları özellikle dikkat çekicidir. Örneğin kırmızı renk - tuğla, domates, kanlı, güneşli. Böylece her renge tipik bir ilişki atanır. Elbette her çocuk için farklı olabilir. Ancak en yaygın olanları kırmızı - Noel Baba, domates gibi; Turuncu Portakal; sarı – güneş, çiçek; yeşil – kurbağa, çimen; mavi – gökyüzü, su; Mavi Deniz; mor – pancar, patlıcan.
Dört ya da beş yaşına gelindiğinde çocuk renkleri tanımayı ve isimlendirmeyi öğrenecektir.
Çocukların yaşamlarının üçüncü yılı, konuşmanın hızlı gelişimi, kişisel deneyim birikimi, spesifik yaratıcı düşüncenin gelişimi, duygusal alanın gelişimi ile karakterize edilir.
Duyusal eğitim okul öncesi çocukluk döneminde özel bir öneme sahiptir, çünkü Bu dönemde duyusal süreçler yoğun bir şekilde gelişir. Dahası, asıl dikkat, duyuların izole egzersizlerine değil, çeşitli anlamlı faaliyetler sürecinde çeşitli duyusal yeteneklerin oluşumuna verilir.
Böylece, üç yaşına gelindiğinde çocuğun duyusal eğitiminin hazırlık aşaması tamamlanır ve ardından duyusal kültürün sistematik asimilasyonunun organizasyonu başlar. 3 yaşından itibaren çocukların genel kabul görmüş duyusal standartlara ve bunları kullanma yollarına aşina olmalarına özel önem verilir. Wenger Los Angeles Okul öncesi çocuklarda duyusal eğitim için duyusal renk standartlarının tanıtılmasına ilişkin aşağıdaki sırayı önermektedir.
Üç yaş çocuklarına renkleri tanıtmanın ilk aşaması renklerle ilgili fikirlerinin oluşmasıdır. Kamu okul öncesi eğitimi koşullarında bu aşama birinci genç grupta gerçekleştirilebilir. Üç yaşında okul öncesi kurumlara gitmeye başlayan çocuklarda, renk fikirlerinin birikmesine katkı sağlayacak oyun ve alıştırmalar şeklinde çalışmalar yapılmaktadır. Bu alıştırmalar, nesneleri renklerine göre karşılaştırmayı ve aynı olanları seçmeyi içerir. Egzersiz sistemi, spektrumun renklerine aşina olmayı, nesnelerin özelliklerine aşina olmayı, birbirleriyle ilişkilendirilerek özelliklerin tanımlanmasını, daha yüksek düzeyde çocuk gelişimini, nesnelerin özelliklerini öğrenilenlerle ilişkilendirme sürecinde renk tanımayı içerir. standartlar, erken çocukluk döneminde çocukların genel kabul görmüş standartları özümseme görevi belirlenmemiştir, eğitim bireysel renk adlarının zorunlu olarak ezberlenmesini içermemektedir. Özelliklerin nesneleştirilmesini tanıtmanın ve çocuklar tarafından sinyal anlamlarını oluşturmanın temeli, çocukların iki yaşında ustalaşmaya başladıkları, üretken nitelikteki temel eylemlerdir. Çeşitli duyusal görevleri çözerken, nesneleri eşleştirmek için harici teknikleri öğrenmek önemlidir; örneğin renkleri tanımak için onlara yakından dokunmak. Dönüştürülmüş bu dış yönlendirme eylemleri, nesnelerin özelliklerine göre görsel olarak karşılaştırılmasını mümkün kılan duyusal eylemlerin oluşmasına yol açar.
Bu hazırlık aşamasını takiben çocuklar renk standartlarına, yani kromatik ve akromatik renk örneklerine aşina olmaya başlarlar. Spektrumun yedi renginin tamamı kullanılır; beyaz ve siyah.
Anaokulunun küçük grubundaki çocuklar (3-4 yaş) tüm renkleri tanımayı ve isimlerini hatırlamayı öğrenirler. Çeşitli nesnelerin rengini belirlemeyi ve nesnelerin renge dayalı temel genellemesini (aynı renkteki gruplamalar) gerektiren görevleri yerine getirirken renklerle ilgili edinilen fikirleri kullanırlar. Çocuklar ilk kez renk kombinasyonlarına da aşina oluyor; renklerin birbirine “uyabileceği” veya “uymayabileceği” gerçeğiyle.
Başlangıçta çocuklar akromatik renkler (beyaz ve siyah) hakkında fikirler oluşturur ve renk adlarının özümsenmesini kolaylaştıran koşullar yaratılır. Wenger Los Angeles ilk başta yedi değil altı renk tonunun tanıtılmasının tavsiye edildiğine inanıyor. Sindirimi zor olan mavi hariç. Mavi renkle tanışmayı, çocukların gölgeler, renk tonlarının spektrumdaki yeri ve bunların sıcak ve soğuk gruplara ayrılması hakkında fikir edindiği daha sonraki bir döneme ertelemek daha iyidir. Gölgelere aşina olmak, açık mavi ve camgöbeği renkleri karşılaştırmayı, aralarındaki farkları belirlemeyi mümkün kılar ve spektral diziye hakim olmak, mavi rengi yeşil ile mavi arasında tanımlamanıza olanak tanır.
Wenger Los Angeles çocukları renk tonlarının tonları ile tanıştırırken açıklık ve doygunluklarını ayrı ayrı dikkate almanın doğru olmadığını savunuyor. Gerçek nesnelerin renklendirilmesinde, açıklık ve doygunluk genellikle aynı anda değişerek farklı renk parlaklıkları oluşturur. Günlük yaşamda renk tonları belirlenirken genellikle açıklığını (koyu yeşil, açık sarı), yani parlaklığını belirtirler. Bu nedenle çocukların renk tonlarının açıklıktaki değişkenliğini ve bunlara karşılık gelen renk tonlarının adlarını öğrenmesi yeterlidir. Burada bazı açık renk tonlarının günlük yaşamda özel isimleri olduğu unutulmamalıdır (açık kırmızıya pembe denir). Çocukların bu tür isimleri kullanması caizdir ancak çocukların doğru ismi de bilmeleri gerekmektedir. Bu, renk tonuna göre gölgelerin adları için daha da geçerlidir (yani, spektrumun komşu renkleri arasında bir ara konumu işgal eder). Hemen hemen hepsinin günlük yaşamda “nesnelleştirilmiş” isimleri vardır (limon, leylak vb.). Öğretmenler, duyusal özelliklerin adlarının özümsenmesinin, bu özellikleri ifade eden genel kabul görmüş kelimeler yerine "nesnelleştirilmiş" adların kullanılması durumunda önemli ölçüde hızlandığını fark etmişlerdir. Soyut kelimelerin yerini sabit bir özelliğe sahip belirli nesnelerin adları alır - bunlar çocuklar için anlaşılır ve erişilebilirdir.
V.Ya. Semenova, ilkokul öncesi çağındaki çocukların analiz ve sentez sürecinde parçalanma, algı yoksulluğu ve zayıf yön ile karakterize edildiğini belirtiyor. Çocuklar genellikle muayene sırasında genel özellikleri, özel ve bireysel özellikleri ayırt etmekte, ayırt etmekte zorlanırlar. Çocuklar renk hassasiyetinde bir azalma yaşarlar. Genellikle beyaz ile siyahı, doymuş kırmızı ile maviyi doğru bir şekilde ayırt ederler. Ancak zayıf doygun renkleri yeterince ayırt edemiyorlar, doygun renklerle benzerlikleri göremiyorlar, spektrumdaki komşu tonları ve renkleri algılamıyorlar. Çocuklar renklerin adlarını karıştırırlar; Etkin sözlük pek çok renk tonunun adını içermiyor.
Renk algısının oluşumunu değerlendirme kriterleri, aşağıdaki göstergelerle karakterize edilen duyusal renk standartlarının bilgisidir:
Renkleri bir örnekle eşleştirme yeteneği;
Örneğe göre renkleri düzenleme yeteneği;
İsme göre renk ve ton bulma yeteneği;
Ana renkleri (beyaz, siyah, kırmızı, mavi, yeşil, sarı), ara renkleri (turuncu, mor) ve tonlarını (gri, pembe, mavi) adlandırma.
Çocuklar için tam olarak bu renk ve tonlara isim verirken M.A.’nın programından yararlandık. Vasilyeva ve L.A.'nın araştırması. Wenger. Yüksek Lisans programına göre İkinci genç grubun çocukları Vasilyeva en az beş ila altı rengi bilmelidir (beyaz, siyah, kırmızı, mavi, yeşil, sarı). Küçük okul öncesi çocuklar tonlarla (gri, pembe, mavi) tanıştırılır.
1.3 İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma araçlarından biri olarak didaktik oyun
Okul öncesi pedagojide didaktik oyunlar uzun zamandır duyusal eğitimin ana aracı olarak kabul edilmektedir. Çocuğun duyusal yeteneklerini şekillendirme görevi neredeyse tamamen onlara emanet edilmişti. Bu tür didaktik oyunların çoğu yerli araştırmacıların ve öğretmenlerin (E.I. Tikheyeva, F.I. Blekher, B.I. Khachapuridze, A.I. Sorokin, E.F. Ivanitskaya, E.I. Udaltsova, vb. ) ve özel oyun koleksiyonlarında sunulmaktadır.
Şu anda, anaokulu didaktik ilkelerine dayalı bir duyusal eğitim sistemi geliştirildiğinde, didaktik oyunların rolü önemli ölçüde değişmektedir.
Ancak V.N.'ye göre. Avanesova, bir yetişkinin doğrudan öğretme etkisine dayanan sınıflarda duyusal eğitimin tüm görevlerini yerine getirmek imkansızdır; Didaktik oyunların hala önemli bir rol oynaması gerekiyor.
V.N. Avanesova, bazı durumlarda didaktik oyunların bir tür eğlenceli eğitim biçimi gibi davrandığını ve ders saatleri boyunca tüm çocuklarla organize bir şekilde yürütüldüğünü ileri sürüyor; diğerlerinde günlük yaşamda, saatlerce bağımsız oyun etkinliği sırasında kullanılırlar.
Psikolojik ve pedagojik sözlükte didaktik oyunlar, öğrenme amacıyla özel olarak oluşturulan veya uyarlanan oyunlar olarak anlaşılmaktadır.
Didaktik oyunlar, çocukları eğitmek ve eğitmek amacıyla pedagoji tarafından özel olarak oluşturulmuş, kuralları olan bir oyun türüdür.
Didaktik oyun çok yönlü, karmaşık bir pedagojik olgudur: okul öncesi çocuklara eğitim veren bir oyun yöntemi, bir eğitim biçimi, bağımsız bir oyun etkinliği ve kapsamlı bir kişilik eğitimi aracıdır.
Öğrenmenin oyun biçimi olarak didaktik oyunlar çok karmaşık bir olgudur. Sınıfların eğitici özünün aksine, didaktik bir oyunda iki prensip aynı anda çalışır: eğitici, bilişsel ve eğlenceli, eğlenceli. Her oyunun eğitici, bilişsel başlangıcı, örneğin çocukların duyusal ve zihinsel eğitimi hedeflerini takip eden belirli didaktik görevlerle ifade edilir. Çocuklarla eğitici oyunların oluşturulduğu ve yürütüldüğü didaktik görevlerin varlığı, oyuna amaçlı, didaktik bir karakter kazandırır. Ancak didaktik bir oyun, yalnızca çocuklar için eğitim görevleri doğrudan değil, oyun yoluyla belirlendiğinde ve oyun görevleri ve oyun eylemleriyle eğlenceli, eğlenceli bir başlangıçla yakından bağlantılı olduğunda gerçek bir oyun öğrenme biçimi haline gelir.
Bir oyun öğretim yöntemi olarak didaktik oyunlar iki türde ele alınır: eğitici oyunlar ve didaktik veya otodidaktik oyunlar. İlk durumda, başrol, çocukların etkinliğe olan ilgisini artırmak için çeşitli oyun tekniklerini kullanan, bir oyun durumu yaratan, rekabet unsurlarını tanıtan vb. Öğretmene aittir. Oyun etkinliğinin çeşitli bileşenlerinin kullanımı sorular, talimatlar, açıklamalar ve gösterilerle birleştirilir.
Bağımsız bir oyun etkinliği olarak didaktik oyun, bu sürecin farkındalığına dayanmaktadır. Bağımsız oyun etkinlikleri ancak bu kuralların çocuklar tarafından öğrenilmesi durumunda gerçekleştirilir. Bir yetişkinin rolü, çocukların kendi başlarına oynayabilecekleri çok sayıda oyunun stokta olmasını sağlamaktır; oyuna olan ilgi kaybolursa, oyunları karmaşıklaştırmaya ve değişkenliğini genişletmeye özen göstermek gerekir.
Oyun araştırmacıları A.I. Sorokina, A.K. Bondarenko, L.V. Artemova, Los Angeles Wenger, V.N. Avanesova ve diğerleri bunun yapısını vurguluyor: didaktik görev, oyun kuralları, oyun eylemleri.
Öğrenmek için kullanılan bir oyun eğitici, didaktik bir görev içerir. Çocuklar oyun oynarken bu sorunu eğlenceli bir şekilde çözerler ve bu da belirli oyun eylemleriyle sağlanır.
Her didaktik oyun ayrıntılı bir oyun aksiyonu sağlamalıdır. Bir grup öğretmene göre (F.I. Blekher, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.N. Avanesova, vb.), didaktik bir oyun, içinde farklı oyun anlarının varlığı nedeniyle bir oyuna dönüşür: beklenti ve sürpriz, bilmece unsurları, hareketler, yarışmalar , rol dağılımı vb.
Didaktik bir görevi tamamlamanın nedeni, okul öncesi bir çocuğun doğal oynama arzusu, bir oyun hedefine ulaşma, kazanma arzusu haline gelir. Çocukların daha yakından bakmasını, daha yakından dinlemesini, istenen özelliğe daha hızlı odaklanmasını, oyunun koşulları ve kuralları gereği nesneleri seçip gruplandırmasını sağlayan şey budur.
V.M. Bukatov, didaktik bir oyunun, içinde bir tür sır, bilmece veya bilinmeyen olduğu sürece çocuklar için ilginç olacağını söylüyor. Ona göre, didaktik görevler çocuklar için anlaşılır hale gelirse didaktik bir oyun hızla geçerliliğini yitirir.
Didaktik bir oyun, oyun kurallarının uygulanmasının oyun eylemleri tarafından yönlendirilmesi ve kontrol edilmesi açısından oyun alıştırmalarından farklıdır. Oyunun zorunlu bir bileşeni, oyun sırasında öğretmenin çocukların davranışlarını ve eğitim sürecini kontrol ettiği kurallarıdır. Kurallar oyunu belirli bir yolda yönlendirir, oyun ve öğretici görevleri birbirine bağlar ve çocukların davranış ve ilişkilerini düzenler.
Uygulamada, "oyun" ve "oyun alıştırması" kavramları sıklıkla karıştırılır ve çoğu zaman oyun alıştırmaları öğretmenler tarafından mantıksız bir şekilde oyun olarak adlandırılır. Oyun egzersizlerinin ağırlıklı olarak kullanılması, çoğu zaman çocukların yetişkinlerin sunduğu etkinliklere olan ilgisinin hızla azalmasına yol açmaktadır. ÜZERİNDE. Korotkova ve N.Ya. Mikhailenko, bir oyunun aşağıdaki bileşenlerini kurallarla birbirinden ayırıyor: oyun eylemleri (oyundaki her katılımcının yapması gerekenler); tüm katılımcıların uyması gereken oyun kuralları (oyunda nasıl davranılacağı); kazanma (oyuncuların sonuçlarının karşılaştırılması olarak). Öğretmenin önerdiği aktivitenin rekabetçi bir bileşeni ve oyuncuların önceliğini sabitlemenin bir yolu olarak kazanma özelliği yoksa, buna rahatlıkla oyun egzersizi diyebiliriz. Bu nedenle oyunun bir oyun egzersizi haline gelmesini önlemek için oyun eylemlerine rekabetçi bir bileşenin dahil edilmesi gerekmektedir.
Didaktik oyunlar okul öncesi çocukların zihinsel, estetik ve ahlaki eğitimine katkıda bulunur.
Pedagojik literatürde didaktik oyunların çeşitli sınıflandırmaları vardır: oyun eylemine ve kurallarına göre, eğitim içeriğine, çocukların bilişsel faaliyetlerine, çocukların organizasyonuna ve ilişkilerine ve eğitimcinin rolüne göre.
Geleneksel olarak tüm didaktik oyunlar üç ana türe ayrılabilir: nesneli oyunlar (oyuncaklar, doğal malzemeler), tahta baskılı oyunlar ve kelime oyunları.
Nesnelerle oynanan oyunlar. Nesnelerle oynamak için oyuncaklar ve gerçek nesneler kullanılır. Çocuklar onlarla oynayarak nesneler arasındaki karşılaştırmayı, benzerlikleri ve farklılıkları kurmayı öğrenirler. Bu oyunların değeri, onların yardımıyla çocukların nesnelerin özelliklerine aşina olmalarıdır: renk, boyut, şekil, kalite. Oyunlar, problem çözmede karşılaştırma, sınıflandırma ve sıra oluşturmayı içeren problemleri çözer.
Basılı masa oyunları çocuklar için eğlenceli bir aktivitedir. Türleri çeşitlidir: eşleştirilmiş resimler, loto, domino. Bunları kullanırken çözülen gelişimsel görevler de farklıdır.
Kelime oyunları oyuncuların sözleri ve eylemleri üzerine kuruludur. Bu tür oyunlarda çocuklar, nesnelerle ilgili mevcut fikirlere dayanarak onlar hakkındaki bilgilerini derinleştirmeyi öğrenirler, çünkü bu oyunlarda önceden edinilmiş bilgilerin yeni bağlantılarda, yeni koşullarda kullanılmasını gerektirirler. Çocuklar çeşitli zihinsel sorunları bağımsız olarak çözerler; karakteristik özellikleri vurgulayarak nesneleri tanımlayın; açıklamadan tahmin edin; benzerlik ve farklılıkların işaretlerini bulmak; Nesneleri çeşitli özelliklere, özelliklere göre gruplandırın, kararlarda algoritmalar bulun, vb.
BİR. Avanesova, duyusal eğitim deneyimine dayanarak, oyun eylemine dayalı aşağıdaki didaktik oyun türlerini vermektedir:
1. Çocukların oyuncak ve nesnelerle ilgili eylemlere olan ilgisine dayalı oyun ödevleri: alma, katlama ve yerleştirme, yerleştirme, ipe çekme vb.
2. Oyunları gizleme ve arama. Çocukların nesnelerin beklenmedik bir şekilde ortaya çıkması ve kaybolması, aranması ve bulunmasına olan ilgisine dayanmaktadır.
3. Bilinmeyenle çocukların ilgisini çeken bilmece ve tahmin içeren oyunlar: “Bul”, “Tahmin Et”, “Burada ne var?”, “Ne değişti?”
4. Oyun aksiyonu çeşitli yaşam durumlarını tasvir etmekten, yetişkinlerin (satıcı, alıcı, postacı) veya hayvanların: kurt, kaz vb. rollerini oynamaktan oluşan rol yapma didaktik oyunları.
5. Hızlı bir şekilde oyun sonucuna ulaşma ve kazanma arzusuna dayalı rekabet oyunları: "Kim ilk", "Kim daha hızlı", "Kim daha fazla" vb.
6. İlginç oyun anlarıyla ilişkili ceza oyunları veya yasak bir "ceza" öğesi (resim) veya onun özelliği (örneğin, renk) ile ilgili oyunlar - gereksiz şeylerden kurtulun, bir kartı atın, bekleyin, ceza talep etmeyin öğe veya resim, yasak kelimeden bahsetmiyorum bile.
A.N.'ye göre. Avanesova, çocuklarda renk hakkında, bir renk ilişkileri sistemi olarak güneş spektrumu hakkında genel fikirler oluşturmak için (nesnelerin rengini tanımada bir ölçü, bir standart olarak alınır), başlangıçta çocukların ustalaştığı didaktik oyunlara ihtiyaç vardır. Güneş spektrumunun ana renklerini (kırmızı, sarı, mavi) ayırt etme, tanıma ve adlandırma yeteneği. Daha sonra çocuklara ek renkler (yeşil, turuncu, mor) tanıtılır. Daha sonra çocukların ana ve ara renklerin tonlarını (kırmızı, koyu kırmızı, açık kırmızı, kiraz, pembe vb.) ayırt etmelerini ve isimlendirmelerini sağlayacak oyunlar sunulur. Son olarak, bu temelde, belirli bir renk ilişkileri sistemi, her rengin güneş spektrumundaki yeri ve sırası hakkında fikirler oluşturulur (birleştirilir).
Çocukların renkler hakkında edindiği bilgiler duyusal ve zihinsel gelişimlerine katkıda bulunur. Bu bilgiyi standartlar olarak, nesneleri anlamanın bir aracı olarak kullanan çocuklar, çevrelerindeki dünyayı daha iyi ve daha hızlı, daha bilinçli ve daha doğru bir şekilde dolaşmaya başlarlar: tüm etkinlikleri daha mükemmel hale gelir.
Çocukların renk standartlarına ilişkin bir dizi duyusal fikir edinmesi, bu bilgiyi uygulamada bağımsız olarak kullanacakları anlamına gelmez. Bu durumda didaktik oyunların rolü, standartların kullanılması pratiğini genişletmek, pratik yönelimleri genişletmektir. Burada didaktik oyunların işlevi eğitici değil, mevcut bilgiyi kullanmayı amaçlamaktadır.
Didaktik oyunlar başka bir işlevi de yerine getirebilir: çocukların duyusal gelişiminin durumunu izlemek.
Öğretmen N. Pishchikova, sanat etkinliklerini öğretme sürecine didaktik bir oyun dahil edilirse, onu geliştireceğini yazıyor (benzer nesnelerin genel özellikleri hakkında bilgi, bu nesneleri tasvir etmenin genelleştirilmiş yollarına hakim olmanızı ve dolayısıyla bağımsız olarak tasvir etmeyi öğrenmenizi sağlar) sağlanan programdan daha fazla nesne ve gerçeklik olgusu).
Oyunlar hemen hemen her aktiviteye dahil edilebilir. Onlara bilmeceler, tekerlemeler ve şiirlerle eşlik etmeniz tavsiye edilir - bu, oyun görüntülerini duygusal olarak algılamaya ve anlamaya, estetik karakterlerini anlamaya yardımcı olur ve yaratıcı düşünme ve hayal gücünün gelişimini destekler.
Didaktik oyunların yönetimi çocukların yaşlarına farklı şekillerde bağlıdır.
Genç grupta didaktik oyun yürütme yöntemleri.
1. Küçük çocuklarda heyecan engellemeye üstün gelir, görselleştirmenin kelimelerden daha güçlü bir etkisi vardır, bu nedenle kuralların açıklamasını bir oyun eyleminin gösterimiyle birleştirmek daha tavsiye edilir. Bir oyunda birden fazla kural varsa hepsini birden söylememelisiniz.
2. Oyunlar çocuklarda neşeli, neşeli bir ruh hali yaratacak şekilde yapılmalıdır.
3. Çocuklara birbirlerine müdahale etmeden oynamayı öğretin, yavaş yavaş onları küçük gruplar halinde oynama becerisine yönlendirin ve birlikte oynamanın daha ilginç olduğunu fark edin.
4. Küçük çocuklarda öğretmenin bizzat oyuna dahil olması gerekir. Öncelikle çocukları öğretici materyallerle (taretler, yumurtalar) oynamaya çekmeniz gerekir. Bunları çocuklarla birlikte sökün ve birleştirin. Didaktik materyale ilgi uyandırın, onlara onunla oynamayı öğretin.
5. Bu yaştaki çocuklar, etraflarındaki dünyaya ilişkin duyusal bilginin baskınlığıyla karakterize edilir. Öğretmen bunu dikkate alarak incelenebilecek ve aktif olarak üzerinde çalışılabilecek materyalleri (oyuncakları) seçer.
6. Çocukların bildiği oyunlar, içeriklerine aktif zihinsel çalışma gerektiren yeni ve daha karmaşık bir şey eklenirse daha ilginç hale gelir. Bu nedenle kademeli komplikasyonları olan oyunların farklı versiyonlarda tekrarlanması önerilir.
7. Oyunun kurallarını açıklarken öğretmen bakışlarını önce bir oyuncuya, sonra diğerine çevirmelidir, böylece herkes ona oyundan bahsettiğini düşünecektir.
8. Oyunun daha başarılı olması için öğretmen çocukları oyuna hazırlar: Oyundan önce mutlaka kullanılacak nesneleri, özelliklerini, resimlerdeki görselleri tanıtın.
9. Küçük çocuklarla oyunun sonuçlarını özetleyen öğretmen, yalnızca olumlu yönleri not eder: birlikte oynadılar, yapmayı öğrendiler (özellikle ne olduğunu belirtir), oyuncakları kaldırdılar.
10. Öğretmen çocukları oyun sırasında kullanılan oyuncaklarla oynamaya davet ederse oyuna olan ilgi artar (bunlar tabaksa anaokulu oynayın, yemek yapın vb.).
Metodolojik literatürde çeşitli oyun sistemleri sunulmaktadır. T.V. tarafından geliştirilen oyun tabanlı duyusal öğrenme sistemleri. Bashaeva, okul öncesi ve ilkokul çocuklarının algısını şekillendirmeyi amaçladı. ISSE, okul öncesi çağda algı oluşum kalıpları ve dış algısal eylemlerin iç düzleme geçişinin psikolojik mekanizmalarının yanı sıra duyusal standartların gelişim özellikleri dikkate alınarak geliştirilmiştir. Her bir algı türünü geliştirmek için, algısal eylemlerin oluşum aşamalarına göre giderek daha karmaşık hale gelen bir didaktik oyun sistemi geliştirilmiştir. Sistemin başında, bir yetişkinin rehberliğinde çocuğun nesnelerin özelliklerini algılamaya başladığı gerçek nesnelerle oyunlar sunulur. Daha sonra algıyı kolaylaştırmak için algılanan özelliklerin özellikle vurgulandığı modelli oyunlar tanıtılır. Modelli oyunlarda çocuk, öncelikle gerçek eylemlerde özellikleri değiştirmeyi öğrenir; bu, algısal eylemleri ve nesne modellerini öğelere ayırmaya yardımcı olur. Bu, algısal eylemlerin özümsenmesini hızlandırmayı ve kolaylaştırmayı ve bunları dokunma düzeyinden nesnelerin görsel inceleme düzeyine aktarmayı mümkün kılar. Her bir algı türü için son oyunlar, çocuğun önerilen özellikleri algılamak için bir iç mekanizma oluşturup oluşturmadığını belirleyebileceğiniz görsel ayrımcılık veya nesnelerin veya olayların özelliklerinin tanınmasına yönelik oyunlardır.
“Renk Algısı” bölümünde amaç, benzer ve farklı renkteki nesneleri karşılaştırma işlemini kullanarak çocuğa nesneleri renklere göre ayırt etmeyi öğretmektir.
Bunun için çocuğa nesneleri yan yana koyma, nesneleri rengine göre seçip gruplandırma, “Balığa yardım et”, “Küp getir”, “Bardaktaki damlaları topla”, “Anne için boncuk topla” gibi pratik eylemler öğretilir. ”. Pratik eylemlerde ustalaştıktan sonra çocuklar, çevredeki nesneleri karşılaştıracakları ana renk örnekleri olan standartlar oluştururlar. Oyunlarda çocuk, karakteristik renk özelliklerine sahip nesnelerin görüntülerini oluşturur. Renkleri ayırt etmeye yönelik pratik eylemlere ve nesnelerin standartlar ve renkli görüntülerine dayanarak çocuk, rengi "zihninde" belirlemeyi öğrenir; zihinsel olarak, zaten pratik eylemlere başvurarak, aynı eylemleri zihinsel olarak gerçekleştirmeye başlar, ardından anında renk ayrımı meydana gelir.
Oyunlar yavaş yavaş renk ayrımına yönelik ilk pratik eylemleri, ardından renk algısına yönelik standartların ve zihinsel eylemlerin oluşumunu oluşturur. Görevler aşamalı olarak karmaşıklaşarak devam eder: Daha zıt renklerle başlarlar, ardından yeni renkler eklenir.
Oyunlarda çocuklar, ana renklere ve onların tonlarına, çocukların yaş özelliklerine uygun bir sırayla aşina olurlar.
Shvaiko G.S. “Konuşma Gelişimi için Oyunlar ve Alıştırmalar” koleksiyonunda, diğerlerinin yanı sıra, daha büyük okul öncesi çocukların konuşmasında renkleri ve gölgeleri ifade eden kelimeleri harekete geçirmeyi ve renkleri duruma göre sınıflandırmalarına olanak sağlamayı amaçlayan bir dizi didaktik oyun ve oyun alıştırması sunuyor. özellikleri: açık – karanlık, sıcak – soğuk.
Renk ayrımcılığına yönelik oyun ve alıştırmalar özel bir yer tutar. Okul öncesi çocuğuna, hem bir renk tonundan diğerine geçiş aşamalarını hem de bir rengin doygunluktaki varyasyonlarını içeren genel kabul görmüş renk tonları ve gölgeler sistemini tanıtmaya yardımcı olurlar. Bu oyunlar son derece önemlidir, çünkü yerli bilim adamlarının araştırmaları, bir çocuğun ortamdaki rengi algılarken, renkli kalemler ve boyalarla çizim yaparken aynı zamanda uygun eğitim olmadan tonların ve gölgelerin sistematizasyonunu anlayamadığını göstermektedir. Çocuk çalışmaları (çizimler, aplikler) renkleri çok çeşitli kombinasyonlarda yeniden üretseler de renk çarkındaki ilişkileri yansıtmazlar.
Çocukları renk tonlarını ve tonlarını seçme ve gruplandırma konusunda eğiten özel teknikler, çocukların konuşmasını önemli ölçüde zenginleştirir. Bu da renk tonlarının algılanma sürecini iyileştirir. Sınıfta disiplinler arası bağlantılar kurarak, sanat derslerinde rengi tanıtan oyunlardan yararlanabilirsiniz. Bu nedenle gündüz ve akşam sokak çizebilmek için çocukların renkleri “açık” ve “karanlık” gruplar halinde birleştirebilmeleri gerekir. Bunları “Futbolcular” oyun egzersizi aracılığıyla uygulayabilirsiniz. Pratik öğretmenler, daha önce soğuk ve sıcak renkleri ayırt etmeleri öğretilmişse ("Buket Yap" ve "Buket Kimde Daha Büyük?" Oyunları) çocukların ateş kuşunu büyük bir ilgi ve çeşitlilikle (renk şeması açısından) tasvir ettiklerini belirtiyorlar.
G.S. Shvaiko, renkleri tanımak ve ayırt etmek için oyunlar oluşturmayı şu şekilde önermektedir: ilk önce çocuğun birbirine yakın olan sözde renkleri hatırlamasına yardımcı olunur: kırmızı - turuncu, kırmızı - pembe, pembe - leylak vb. nesnelerin rengini netleştirin”); Daha sonra çocuklar açık ve koyu renk gruplarını ayırt etme, isimlendirme ve genelleme kelimeleri kullanma alıştırması yapar: koyu tonlar, açık tonlar ("Futbolcular" oyunu).
Bunu takiben çocuklara aynı rengin tonlarını ayırt etmeleri öğretilir: önce iki ton seçilir ("Hangi renkler kullanılır?" oyunu), ardından birkaç ton seçilir, örneğin açık sarı - koyu sarı ("Renk Loto oyunları") , Tabaklardaki "Bardakları toplayın" vb.).
Didaktik oyunların yardımıyla çocuklar, belirli bir renkten daha koyu veya daha açık tonları ayırt etme konusunda eğitilir, daha koyudan daha açıka ve tam tersine kademeli bir geçişle aynı rengin tonlarını seçme alıştırması yapar ("Terry Flowers" oyunu), renkle ilgili bilgilerini pekiştirir. gökkuşağının renkleri ("Gökkuşağı Yuvarlak Dansı" oyunu), sıcak ve soğuk renkleri ayırt etmeyi öğrenin. Maydanoz Kostümleri oyunu, okul öncesi çocuklara çift hareketli oklu spektral bir daire kullanarak zıt renkleri nasıl tanımlayacaklarını öğretir. Bu grup, çocukların tanımlayıcı hikayeler oluştururken nesnelerin, parçaların, detayların, renklerinin ve uzaydaki konumlarının adlarını karakterize eden doğru ve çeşitli bir kelime dağarcığı kullanması gereken "İki Kız Kardeş" oyunuyla tamamlanmaktadır.
Pilyugina E.G. küçük çocuklar için çeşitli duyusal eğitim dersleri sunmaktadır. Nesnelerin rengine alışmaya yönelik sınıf sistemi, çocukları nesnelerin farklı özelliklerine alıştırmanın içeriğine ve yöntemine uygun olarak oluşturulmuştur. 1. Nesnel eylemleri gerçekleştirmeye ilişkin dersler (farklı renkteki homojen nesneleri iki gruba ayırmak, şunları kullanmak: piramitler, zıt renkteki çubuklar ve daha yakın renk tonları; ilk ikisini kullanarak aynı renkteki bir tahtanın deliklerine renkli mantarlar yerleştirmek) renkli tablolar, ardından dört renkli tablolar) . 2. Temel üretken eylemler (“Tavuk ve Civcivler”, “Evler ve Bayraklar”, “Noel Ağaçları ve Mantarlar”, “Kazlarla Kazlar” sözel anlamlarıyla birlikte bir desene göre farklı renkteki mozaiklerin düzenlenmesi; boyalarla boyama “Gece Işıkları”, “Ağaçların Yaprakları” ”), “Portakal”, “Karahindiba ve çayırda bir böcek”).
Yaşamın dördüncü yılındaki çocuklara sunulan oyunlar ve alıştırmalar, spektrumun altı rengine ilk alışma için tasarlanmıştır; bu yaşta renk adlarının asimilasyonuna ve doğru kullanımına özellikle dikkat edilir. “Balon” modeline göre seçim, “Kuğu” renk adlarının sabitlenmesi, “Yaşayan Domino” uygulanarak nesneleri renklerine göre karşılaştırmayı öğrenirler, açıklığa göre farklı renk tonları hakkında fikir oluştururlar, “Suyun rengi” Gölgeleri gruplandırarak “Noel ağacını süsleyelim”, “U” kim hangi elbiseyi giyiyor”, aynı anda iki işarete odaklanmayı öğrenin: “Renk ve şekil”.
1.4 İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarının oluşma koşulları
didaktik oyun renkli okul öncesi çocuk
Çocuğun kendisine sunulan aktivite türlerine dahil edilmesi, algı gelişiminin hızlanmasına yardımcı olur, ancak bu aktivite amaca uygun bir şekilde düzenlenmezse ve özellikle algı gelişimini hedeflemiyorsa, o zaman süreç kendiliğinden ve sonunda oluşacaktır. Okul öncesi dönem bir sistem halinde organize edilemeyebilir ve çocuğun nesnelerin bir takım özelliklerine ilişkin fikirlerinde boşluklar olabilir. Algılama sürecinin gelişimindeki eksiklik diğer bilişsel süreçlerin gelişimini geciktirecektir.
Okul öncesi eğitim uygulamasında, çocukların duyusal gelişimine oldukça fazla önem verilmektedir, çünkü bu onlara nesneleri yeterince algılamayı öğretmelerine olanak sağlamaktadır. Ana özellikleri ve özellikleri vurgulayın. Ancak ıslah pedagojisi ve psikolojisi üzerine yapılan çok sayıda araştırma, çocukların algılarının eksik, hatalı, parçalı ve odaklanmamış olduğunu gösteriyor. Çocuklarda duyusal standartlara (şekil, renk, büyüklük, yüzey yapısı, kokuların, seslerin özellikleri vb.) hakim olma konusunda yetersizlik vardır.
Bu bağlamda, çocukların dış dünyayla en doğru ve yeterli etkileşim için çevredeki gerçekliğin işaretlerini ayırt etme ve sınıflandırma konusunda sistematik olarak eğitilebilmeleri için duyusal işlevlerin uygulanması için koşullar yaratmak gerekir.
Öncelikle didaktik oyunların organizasyonunda olumlu sonuç verebilmesi için genel didaktik ilkelerin de dikkate alınması gerekir.
Bunların arasında, eğitim materyalinin iç mantığı ve öğrencilerin bilişsel yetenekleri tarafından belirlenen sırayla bir bilimsel bilgi sisteminin oluşturulmasından oluşan sistematiklik ve tutarlılık ilkesi; Bireysel adımlardan oluşan öğrenme süreci, ne kadar az kesinti, sıra ihlali ve kontrol edilemeyen anlar olursa, o kadar başarılı ilerler ve daha fazla sonuç getirir. Buna dayanarak, didaktik oyunların basitten karmaşığa doğru dağıtılmış belirli bir sırayla gerçekleştirilmesi gerekir. Didaktik oyunların olumlu sonuç verebilmesi için sistemli bir şekilde uygulanması şartına uymak gerekir.
Asırlık öğretim uygulamalarının geliştirdiği gerekliliklerden kaynaklanan erişilebilirlik ilkesini, bir yandan öğrencilerin yaşa bağlı gelişim kalıplarını, didaktik sürecin öğretim düzeyine göre düzenlenmesini ve uygulanmasını dikkate alın. diğer yandan öğrencilerin gelişimi. Yani didaktik oyunlar çocukların bireysel ve yaş özelliklerini dikkate almalıdır.
Ampirik ve teorik ilkeleri içeren güç ilkesi uygulanacaktır: eğitim içeriğine hakim olmak ve öğrencilerin bilişsel güçlerini geliştirmek - öğrenme sürecinin birbiriyle ilişkili iki yönü; Öğrencilerin eğitim materyalini özümseme gücü yalnızca nesnel faktörlere bağlı değildir: bu materyalin içeriği, yapısı, aynı zamanda bu materyale, eğitime ve öğretmene yönelik öznel tutum; Öğrencilerin bilgi edinme gücü, eğitimin organizasyonu, çeşitli eğitim türlerinin ve yöntemlerinin kullanımı ve eğitimin süresi ile belirlenir. Bu bakımdan oyunların başarılı bir şekilde yürütülmesi, tekrarlanmasını gerektirir. Duyusal standartların güçlü bir şekilde özümsenmesi için oyunların tekrar tekrar tekrarlanması gereklidir. Ancak farklı versiyonlarda tekrarlama yapılmalıdır. Didaktik oyunların hiçbir değişiklik yapılmadan tekrarlanmasının olumlu yönleri vardır, çünkü edinilen bilgi ve becerilerin alıştırmalarla pekiştirilmesine olanak tanır. Ancak doğru çoğaltma çocukların ilgisinin azalmasına neden olabilir. Çocuklarla yapılan didaktik oyunların etkinliği büyük ölçüde uygulamalarının duygusallığına bağlıdır. Tekrar yoluyla sağlam bilgi ve beceriler elde edilirken çocukların ilgilerinin korunmasına dikkat edilmelidir. Bu görev onlarda olumlu bir tutum, neşe ve zevk duygusu uyandırırsa, çocuklar kendilerine sunulan becerilerde hızla ustalaşırlar. Bu prensibi hayata geçirmek için malzemelerin estetiğini unutmamak gerekir. Çocuklar kendilerine gösterilen her şey çekici bir görünüme sahipse zevkle çalışacaklardır; onlara bakmak çocuğa neşe getirmelidir. Tanıdık bir oyunun karmaşıklığının artması aynı zamanda ilginin gelişmesine de yol açar, yeni bir problemin çözülmesi neşe ve tatmin duygusu getirir ve zihinsel aktivite arzusu doğar.
Öğretmenler Yunkman L.I., Likhacheva T.N., M. Montessori'nin teorisine dayanarak, kişilik niteliklerinin başarılı bir şekilde oluşmasının koşullarından biri olarak konu geliştirme ortamını vurgulamaktadır. Bilişsel süreçlerin gelişimi.
Şu anda, okul öncesi eğitim sisteminin iyileştirilmesi ve yenilenmesi döneminde, pedagojik sürecin yönlendirilmesinin insancıllaştırılması, gelişimsel bir ortamın yaratılmasına özel önem verilmektedir.
T.A. tarafından tanımlandığı şekliyle çevre. İlyina, çocuğun doğumundan yaşamının sonuna kadar aile ve yakın çevresinden başlayarak sosyal çevresine kadar onu çevreleyen her şeyi kapsar. Çevre gelişmeyi kısıtlayabilir ya da harekete geçirebilir ama gelişmeye kayıtsız kalamaz.
Gelişen bir konu ortamı, bir çocuğun faaliyetinin manevi ve fiziksel görünümünün içeriğini işlevsel olarak modelleyen maddi nesnelerden oluşan bir sistemdir.
Çeşitli kaynaklar duyusal materyallerin çok sayıda tanımını ve duyuların gelişimine yönelik ilginç öğretici oyunları sağlar.
Öğretmenlere göre Yunkman L.I., Likhacheva T.N. Bunların çeşitliliği ve çok sayıda olması, kullanımlarında bazı karışıklıklar yarattı, bu nedenle çalışmalarında, çocuklarının derslerde ve serbest etkinliklerde planlı, sistematik kullanımı için duyusal materyalleri kullanma sistemini kolaylaştırdılar.
M. Montessori'nin anaokulundaki Montessori gruplarında “serbest çalışma” alanındaki etkinliklerin düzenlenmesi üzerine kurulu sistemin yardımcı olduğu yer burasıdır, yani çocuklar bilişsel aktivitelerini özgürce gerçekleştirme fırsatına ve yeteneğine sahiptir. Özgür seçim koşullarında ve (Montessori öğretmeninin ilgilenmesi gereken) seçme yeteneği ile çocuk, kendisi için içsel olarak gerekli olan materyale şu anda kendisi yaklaşabilir. Bu koşullar altında, çocuğun seçimini gözlemleyen Montessori öğretmeni, çocuğun mevcut gelişiminin düzeyini belirleme ve yakınsal gelişim bölgesindeki çalışma olanaklarını özetleme fırsatına sahip olur ve çocuğu önceden ilgili didaktik materyalle tanışmaya davet eder. . M. Montessori'nin tanımına göre, duyusal eğitimdeki bu uzun hassas dönemin içeriği (0'dan 5.5'e kadar), bireysel yönlerin gelişiminin veya belirli bir duyu organının tezahürlerinin çocuk için uygun hale geldiği birçok nispeten kısa dönemden oluşur ve farklı zamanlarda nesnelerin rengine, şekline, boyutuna en duyarlı hale gelir.
Tüm çocukların farklı olması nedeniyle konu geliştirme ortamı, çocuğun gerçek gelişim alanını belirlemesine olanak tanır.
Ayrıca modern bir geliştirme ortamı, yakınsal bir gelişim bölgesini de içermelidir.
Böylece öğretmenler, uygun şekilde düzenlenmiş bir ders ortamının çocukların yaşa bağlı, bireysel ve kişisel gelişimlerine katkıda bulunabileceği sonucuna varmışlardır.
Çalışmamızda, rengin duyusal standartlarına ilişkin başarılı fikirlerin oluşmasının koşullarından biri olarak, söz konusu ortamın etkisini de dikkate alabiliriz.
Psikolojik ve pedagojik literatürün incelenmesi ve analizi, bu sorunu çözmeye yönelik çalışmalar aşağıdaki sonuçlara varmamızı sağladı:
“Duyusal eğitim” kavramının özü tanımlanmıştır; bu, bir çocukta duyusal bilişin oluşumunu, duyum, algı, görsel temsil süreçlerinin insan duyusal bilgisine alışma yoluyla gelişimini sağlayan hedefli, tutarlı ve planlı pedagojik etkiler anlamına gelir. kültür;
Kamusal duyusal deneyime hakim olmayı, nesneleri incelemenin en rasyonel yollarına hakim olmayı ve duyusal standartlarla korelasyonu içeren içeriği ve yapısal bileşenleri belirlenir;
İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarının oluşumu sorununun mevcut durumu analiz edilmiş ve geleneksel olarak duyusal renk standartlarının asimilasyonunun anaokulunda çocukların genel eğitim ve yetiştirilme sistemine dahil edildiği tespit edilmiştir;
İlkokul öncesi çağındaki çocukların psikolojik özellikleri analiz edilir ve duyusal renk standartlarının oluşum aşamaları belirlenir; bunlar: nesnelerin tanımlanması ve tanımlanması; aynı nesneyi renge göre bulmayı öğrenmek; bir nesnenin rengini renk standartlarıyla ilişkilendirmek; yetişkinin sözlü talimatlarına göre çocuğun belirli renkteki nesneleri seçmesi; çocuğun sözlü bir renk tanımı oluşturması; nesneleri renge göre genelleştirmeyi ve sınıflandırmayı öğrenme; Üretken faaliyetlerde (yeşil çim vb.) bir nesnenin rengini aktarmayı öğrenmek.
İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarını oluşturmanın yolları ve araçları dikkate alınmaktadır. Ana yöntemler konunun incelenmesidir, ana formlar şunlardır: didaktik oyunlar, sınıflar ve didaktik oyunların etkinliğini sağlamak için koşullar oluşturulmuştur. Bu koşullar şunlardır: didaktik oyunların tutarlılığı ve sistematik kullanımı; basitten karmaşığa kademeli bir geçişle uygulamalarının tekrarlanması; Çocukların yaş özelliklerini dikkate alarak bireysel yaklaşım.
Bölüm II. İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda didaktik oyunlar aracılığıyla duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerin oluşumu üzerine deneysel çalışma
2.1 İkinci genç gruptaki çocukların duyusal renk standartlarına ilişkin fikir düzeyini belirleyen ilk belirleyici deney
Bu paragraf, amacı rengin duyusal standartları hakkındaki fikirlerin başlangıç derecesini belirlemek olan ilk tespit deneyinin ilerleyişini ve sonuçlarını açıklamaktadır.
Deneysel çalışma MDOU No. 169'da ikinci genç grupta gerçekleştirildi, sınava 10 çocuk katıldı.
1 tespit deneyi sırasında G.A.'nın tekniği kullanıldı. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina'nın "Çocuk Psikolojisi Çalıştayı"nda anlatılan renk algısı çalışmasının yanı sıra görsel sanatlar derslerinde çocukların gözlemleri üzerine.
Çalışmaya başlamadan önce hazırlıklar yapıldı, inceleme materyali hazırlandı: 3 cm çapında, ana, ek renk ve tonlarda boyanmış daireler; aynı renkteki kutular ve tonları; 25x10 cm ölçülerinde, 10 kareye bölünmüş 4 kart. İlk kartta ana renklerin daireleri var, ikincisinde ek olanlar, üçüncüsünde renk tonları var, dördüncü kart boş.
Çalışmamızda renk algısının oluşumunu değerlendirme kriterleri, çocukların aşağıdaki göstergelerle ortaya çıkan duyusal renk standartlarına ilişkin bilgisidir: renkleri bir örnekle ilişkilendirme yeteneği, renkleri bir örneğe göre düzenleme yeteneği; İsme göre renkleri ve tonları bulma yeteneği, çocukların duyusal renk standartlarını adlandırması: temel renkler (beyaz, siyah, kırmızı, mavi, yeşil, sarı), ek renkler (turuncu, mor) ve gölgeler (gri, pembe, mavi) .
3-4 yaş arası çocukların bu renk ve tonlara ilişkin bilgileri Yüksek Lisans programına göre seçilmiştir. İkinci en küçük gruptaki çocukların en az beş ila altı rengi (beyaz, siyah, kırmızı, mavi, yeşil, sarı) bilmesi gerektiğini belirten Vasilyeva, ayrıca daha küçük okul öncesi çocuklara tonlarla (gri, pembe, mavi) tanıştırılıyor. Ek renklerin (mor ve turuncu) seçimi L.A.'nin araştırmasına dayanmaktadır. Wenger, hazırlık aşamasından sonra çocukların renk standartlarıyla - kromatik ve akromatik renk örnekleri - spektrumun yedi renginin (beyaz ve siyah) tamamıyla tanışmaya başladığına inanıyor.
Deney, 3-4 yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirildi ve aralarında 1 gün olan 4 seriden oluştu. Her seri, malzeme içeriği bakımından farklılık gösteren (birincil, ek renkler ve bunların tonları) 3 alt seriyi içeriyordu.
İlk seri: görsel bir örneğe göre renk seçimi. Çocuğun önüne ana, ara renk ve tonlarda boyanmış kutular konulur, çocuğa aynı renk ve tonlarda dairelerden oluşan bir set (her renkten 5 adet) verilir ve daireleri renklerine göre kutulara yerleştirmeleri istenir. Ancak rengin adı belirtilmemiştir.
İkinci seri: rengin görsel bir örneğe göre yerleştirilmesi. Çocuğa bir dizi daire (her renkten 5 parça) verilir, örnek bir kart gösterilir ve daireleri boş bir kart üzerindeki örnekteki gibi düzenlemesi istenir.
Üçüncü seri: Yetişkin olarak adlandırırken bir renk seçmek. Çocuğa farklı renklerde 5 daire verilir. Daha sonra rengin ismini söylerler ve çocuktan aynı renkteki daireleri bulmasını isterler.
Dördüncü seri: bağımsız renk adlandırma. Çocuğa farklı renklerde 5 daire verilir ve her birinin rengini söylemesi istenir. Bir çocuk benzer renkteki dairelere aynı isim verirse, bunların aynı renk olup olmadığını söylemesi istenir.
Sonuçlar 1 numaralı “Renk algısının oluşumuna ilişkin 1 belirleyici deneyin sonuçları” tablosunda listelenmiştir. Veriler bir diyagramda işlenir ve görüntülenir (Ek Şekil 1 ""), buradan deneye katılan çocukların% 50'sinin düşük bir seviyeye, ortalama% 40'ının yüksek bir seviyeye sahip olduğu görülebilir. %10. Renk algısının gelişim düzeyleri kriterlere göre belirlenir.
Seviye 1: Nesneleri renklerine göre gruplayın, renkleri görsel bir örneğe göre yerleştirin, yetişkin olarak adlandırarak bir renk bulun. Rengi bağımsız olarak adlandırır. Görevler bağımsız ve doğru bir şekilde tamamlanır.
Seviye 2: Nesneleri renklerine göre gruplamaya başlar, öğretmenin biraz yardımıyla renkleri görsel bir desene göre yerleştirir. Yetişkin olarak adlandırarak renk bulmakta biraz zorluk yaşar. Rengi bağımsız olarak adlandırmakta zorlanır, ismin "nesnelleştirilmesine" dayanır: domates gibi, kırmızı. Görevler öğretmenin çok az yardımıyla tamamlanır.
Seviye 3: Nesneleri renklerine göre gruplamaya başlar, öğretmenin yardımıyla renkleri görsel bir desene göre yerleştirir. Yetişkin olarak isimlendirerek renk bulmakta zorluk çeker. Renkleri isimlendirmez. Görevler öğretmenin yardımıyla tamamlanır.
Teşhis, çoğu çocuğun ana renkleri ayırt ettiğini ve renge göre gruplandırma göreviyle başa çıktığını gösterdi: mavi daireleri mavi kutulara, kırmızı daireleri kırmızı kutulara vb. koydular. Bu yönde bazı çalışmalar yalnızca bireysel çocuklarla gereklidir. 2 çocuk hemen daireleri renklerine göre gruplandırmaya başlamadı. Çocuklar çoğunlukla çiçekleri bir desene göre düzenlemede zorluk çekerler. Öğretmenin talimatlarından sonra: “Daireleri tıpkı bu (dolu) karttaki gibi boş karta yerleştirin.” Çocuklar, rengi örnekle eşleştirmeden daireleri boş hücrelere yerleştirdiler. Ayrıca sunulan desene göre yerleşim yaparken çocuklar boş hücre sayısına bile dikkat etmediler, tüm hücreleri doldurmaya çalıştılar, bazı durumlarda renk tesadüfen çakıştı. Bazı çocuklar hücreleri kendileri fark etmediler ve mevcut tüm daireleri karta yerleştirmeye çalıştılar. Öğretmen, kartlarını “Seninkine de buradakinin aynısına bak?” örneğiyle karşılaştırmalarını önerdikten sonra çocuklar tam olarak neyin karşılaştırılması gerektiğini bilemediler. Bu durumda öğretmenin yardımıyla her şeye yeniden başlamaları istendi: “Buradaki daireye bakın, aynısını buraya koyun.” Çocuklar görevi tamamlarken hatalar yaptılar; tüm renkler örnekle eşleşmedi. Tablo No. 1 (Ek), dört çocuğun öğretmenin yardımına rağmen görevi tamamlamadığını göstermektedir.
İsim verirken renk bulmaya yönelik deneylerin üçüncü bölümünde çoğu çocuk istenilen renkte bir daire bulup gösterdi. Deneydeki tüm katılımcılar tek renkli renkleri doğru bir şekilde gösterdi: siyah ve beyaz; ana renklerden kırmızının "favori" olduğu ortaya çıktı. 4 kişi deney için seçilen on bir rengin tümünü doğru gösterdi, 2 - yalnızca gölgeleri tanımlamakta zorlandı, 1 - yanlış buldu ve ek renkler gösterdi ve iki kez gri yerine mavi gösterdi, 3 - ana renkleri seçmede zorlandı, ek renkler ve onların tonları.
Deneyin dördüncü bölümünde renkleri bağımsız olarak adlandırırken 1 kişi görevi tamamladı, 4 kişi tüm ek renk ve tonları isimlendirmedi, 5 kişi ise hem ana renkleri hem de ek renkleri isimlendirmede büyük zorluk yaşadı. Çocuklar isim verirken sevdikleri renkleri (genellikle kırmızı ve siyah) sıraladılar. Bazı çocuklar tüm daireleri aynı renkte adlandırdılar, kırmızıyı adlandırdılar, kırmızı bir daireyi gösterdiler, yeşili vb. diğer renklerle aynı şekilde adlandırdılar. Bu deney dizisinden, renklerin adlarını bilmedikleri ancak tahmin etmeye çalıştıkları açıkça ortaya çıktı. 1 çocuk “Bu ne renk?” sorusuna “Bilmiyorum” cevabını verdi. Konuşma sonucunda sadece 1 siyah renge isim verdim.
Ayrıca deneysel veriler çocukların görsel sanat etkinlikleri sırasında gözlemlenmesiyle de doğrulanmaktadır. Bu nedenle çizim derslerinde bazı çocuklar birkaç renk arasından tek bir renk seçmekte zorluk çekerler. Çoğu çocuk, tasvir edilen nesneye göre bir renk seçerken yönlendirilir; örneğin, bir Noel ağacı çizersek, o zaman yeşili, deniz ise maviyi seçeriz. Sadece birkaç çocuk, tasvir edilen nesneyi adlandırırken bile rengi yanlış seçiyor. Başka bir görsel aktivite türünde - aplike - sayfanın yüzeyine ayrıntıların yerleştirilmesinde zorluk vardır, bu da görsel algının düşük düzeyde geliştiğini gösterir. Deney sırasında sunulan örneğe göre rengin yerleştirilmesi sırasında da aynı şey gözlendi. Kendi başına renk isimlendirmede zorluk yaşayan 5 çocuktan 2'si, oyun etkinlikleri sırasında ve derslerde, benzer bir nesneyi isimlendirdikten sonra güneş, çimen, gökyüzü gibi "nesnelleştirilmiş" renk isimleri kullanıyor. rengi bağımsız olarak adlandırın.
Çocukların psikofizyolojik gelişiminin özellikleri dikkate alındığında, bu tür çalışmaların
2.2 Biçimlendirici bir deneyin modellenmesi ve yürütülmesi
Bu paragraf, T.V. Bashaeva tarafından önerilen, pratik eylemlerde ustalaşmayı, renk standartları ve renk algısı için zihinsel eylemler hakkında fikir oluşturmayı amaçlayan didaktik oyunlar sisteminin (Ek 2) öğelerinin test edilmesi ve uygulanmasına ilişkin deneysel çalışmanın ilerlemesini ve sonucunu açıklar. gerçek nesnelerin özellikleriyle ilişkilendirildiğinde renk standartları ve ayrıca kromatik renkler (kırmızı, pembe, turuncu, sarı, mavi, camgöbeği, mor) ve akromatik (siyah, beyaz, gri) renkler, nesneleri renklerine göre gruplama yeteneği, renkleri görsel bir desene göre yerleştirme yeteneği.
Deney 2 Şubat - 14 Mart 2009 tarihleri arasında gerçekleştirildi. Genel gelişim tipinde 169 numaralı okul öncesi eğitim kurumunda. Etkinliğe 3-4 yaş arası 10 çocuk katıldı.
Biçimlendirici deneyin özü, renk standartları hakkında fikir oluşturmayı ve bunları çevredeki nesnelerin özellikleriyle bağlantılı olarak konuşmada kullanmayı amaçlayan çeşitli didaktik oyunların kullanıldığı, duyusal renk standartları hakkında kademeli olarak fikirlerin oluşmasıydı. Bir dizi oyun seçerken erişilebilirlik, tutarlılık, sistematiklik ilkelerine rehberlik ettik ve çocukların bireysel özelliklerini dikkate aldık. Daha sonra, deney çalışmasının oluşturulması sırasında bu göstergeler dikkate alındığından, renk standartları ve çocukların oyun etkinliklerinin özellikleri hakkındaki fikir oluşum düzeyini yansıtan, deneye katılan çocukların kısa bir tanımını veriyoruz.
Roma Z., doğum tarihi 09.21.05. Roma Z. iki dilli bir ortamda büyüyor (evde ana dillerini, anaokulunda ise Rusça konuşuyorlar). Roma'nın ince motor becerileri oldukça iyi gelişmiştir. Algısal eylemlerde ustalaşır, nesneleri birbirine uygular, nesneleri renklerine göre seçer ve gruplandırır. Renkleri adlandırma konusunda kafası karışıktır, “nesnelleştirilmiş” adlar kullanır. Oyun etkinliklerinde diğer çocuklarla oynayabilir ancak yeterince sabırlı değildir ve bu nedenle çatışmalar ortaya çıkar. Roma baskılı masa oyunları ve mozaiklerle oynamayı çok seviyor.
Leonid Yu., doğum tarihi: 02/13/05. Leni'nin iyi gelişmiş ince motor becerileri var. Renk farklılıklarına yönelik pratik eylemler oluşturuldu. Ana ve ara renkleri bilir, renk tonlarını adlandırmakta zorluk çeker. Yetişkinlerle iletişim kurmak yerine çocuklarla oynamayı tercih eder. Açık hava oyunlarını sever.
Dima G., doğum tarihi 31.12.05. İnce motor becerileri yeterince gelişmemiştir. Karşılaştırma için nesneleri yan yana koyar, nesneleri renklerine göre seçer ve gruplandırır. Temel renkleri ve tonlarını bilir ancak bunları bağımsız olarak adlandırmakta zorluk çeker. Dima yetişkinler ve çocuklar tarafından sunulan tüm oyunları oynuyor.
Nastya T., doğum tarihi 03.25.05. İnce motor becerileri iyi gelişmiştir. Nesneleri renklerine göre gruplandırır. Birincil, ikincil renkleri ve bunların tonlarını gösterir ancak bunları bağımsız olarak adlandırmak zordur. Yetişkinlerle iletişim kurmak yerine çocuklarla oynamayı tercih eder. Çocukları birlikte oynamaya dahil eder. Açık hava oyunlarını, rol yapma oyunlarını sever.
Dasha Sh., doğum tarihi 07/14/05. İnce motor becerileri iyi gelişmiştir. Pratik eylemlere başvurmadan renkleri iyi ayırt eder. Ana renkleri bilir, renk tonlarının adlarını karıştırır. Yetişkinlerle iletişimi çocuklarla oyunlara tercih ediyor. Çocuklar ve yetişkinler tarafından önerilen tüm oyunları oynar.
Dasha E., doğum tarihi 09.27.05. İnce motor becerileri iyi gelişmiştir. Nesneleri renklerine göre gruplandırır, karşılaştırır, pratik eylemlere başvurur, nesneleri birbirine uygular. Ana renkleri, ek renkleri ve bunların tonlarını adlandırmaz. Çocuklar ve yetişkinler tarafından önerilen tüm oyunları oynar.
Karina T., doğum tarihi 06/14/05. Karina T., çatışması olmayan, utangaç bir çocuk. Bazen bir öğretmenin desteğine ihtiyaç duyuyor, kendine güvenmiyor ama bir yetişkinin desteğiyle görevi hızla tamamlıyor. İnce motor becerileri iyi gelişmiştir. Nesneleri her zaman renge göre doğru şekilde seçmez. Ana renklerin adlarını karıştırır. Yetişkinlerle iletişimi çocuklarla oyunlara tercih ediyor.
Anya Ch., doğum tarihi 08/14/05. Anya'nın ince motor becerileri iyi gelişmiştir. Pratik eylemlere sahiptir ve nesneleri renklerine göre dikkatlice düzenler. Temel renkleri bilir. Tek başına oynamayı tercih ediyor. Masa oyunlarını ve mozaikli oyunları sever.
Nilefar B., doğum tarihi 15 Şubat 2005. İki dilli bir ortamda büyüdü (evde iki dil konuşuyorlar: ana dilleri ve Rusça.) Nilefar nesneleri renklerine göre gruplandırıyor. İnce motor becerileri iyi gelişmiştir. Rengi bilmiyor. Yetişkinlerin önerdiği oyunları oynar ve çocukların grup oyunlarına katılır.
Polina E., 10 Kasım 2005 Polina, nesneleri renge göre doğru şekilde seçiyor. Ana renklerin ve gölgelerin adları kafa karıştırıcıdır. Çocuklarla oynamayı yetişkinlerle iletişim kurmaya tercih eder. Yetişkinlerin önerdiği oyunları oynar ve çocukların grup oyunlarına katılır. Mozaiklerle oynamayı seviyor.
Biçimlendirici deneyde T.V. tarafından geliştirilen sistemin unsurları kullanıldı. Bashaeva ve ek oyunlar ve koşullar tanıtıldı. Didaktik oyunlar 1,5 ay boyunca haftada 2-3 kez, 10-15 dakika süreyle gerçekleştirildi.
Bu didaktik oyunların uygulanmasında kullanılan tüm yöntem ve teknikleri daha ayrıntılı olarak açıklayalım.
Teşhis sonuçlarına göre, çocukların nesneleri renge göre seçme ve gruplandırma konusunda pratik eylemlerde yetkin oldukları, ancak zayıf doygun renkleri yeterince ayırt edemedikleri, renklerin benzerliklerini ve farklılıklarını göremedikleri, renkleri görsel bir modele göre yerleştirdikleri açıktır. , çocuklar renk adlarını karıştırırlar, bazı çocukların birçok ana ve ikincil renk adları, renk tonlarının adları aktif kelime dağarcığında yoktur.
Çocukların muayenesi sırasında elde edilen verilerle bağlantılı olarak, bir nesnenin rengi hakkında fikir oluşturma - bir nesnenin rengini bir renk standardı ile ilişkilendirme aşamasından itibaren oyunları tanıtmaya başlıyoruz. Bu aşamada şu oyunlar kullanıldı: “Damlacıkları bir bardağa toplayın”, “Yaprakları toplayın”, “Tavşanların tilkiden saklanmasına yardım edin” (Ek 3). Bu aşamada rengin sözlü olarak belirtilmesi sağlandı. Çocuklardan aynı rengi seçmeleri istendi: “Aynı renkteki damlacıkları yeşil bir bardağa toplayın” veya “Kim aynı renkteki damlacıkları bir bardağa daha hızlı toplayabilir?” Çocuklardan ilk başta en zıt 2-3 rengi (kırmızı, mavi, sarı) toplamaları istendi, ardından yeşil, turuncu ve mor eklendi.
Biçimlendirici deneyin başlangıcında çocuklara oyunlar teklif edildiğinde oldukça canlı ve ilgiyle katıldılar. İlgiyi sürdürmek için rekabetçi bir an başlatıldı: "Damlacıkları kim daha hızlı toplayacak?", "En çok çiçeği kim toplayacak?" ve benzeri. “Tavşanların tilkiden saklanmasına yardım edin” oyununda olumlu duygular yaratmak için bir tilki oyuncağı kullanılmış, çocuklar buna oldukça canlı tepki vermiş ve oyunun içeriğine uygun eylemleri hızla gerçekleştirmişlerdir.
Renkleri görsel bir modele göre yerleştiremeyen çocuklara mozaikli oyunlar önerildi: “Bir piramit oluştur”, “Çiçeği birleştir”, burada çocuklar adım adım bir örneğe dayanarak ilgili unsurları ortaya koydular (Ek 3). Bütün çocuklar hızla çiçek açmayı öğrendiler. Daha zor bir seçenek olan piramidin düzenlenmesi ilk önce bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirildi, ancak birkaç tekrardan sonra çocuklar bağımsız olarak görevi başarıyla tamamladılar.
Bir sonraki aşamada - bir yetişkinin sözlü talimatlarına göre belirli renkteki nesnelerin seçilmesi, çocukların belirli renkteki bir nesneyi verdiği "Her şeyi düzene koyalım", "Bir oyuncak bul" oyunları kullanıldı. Bu oyunlarda, yetişkinler ana renkleri adlandırdığında çocukların ana renkleri ne kadar iyi yönlendirmeye başladıkları açıkça görülüyordu ve bu da çocukların ana renk kavramına hakim oldukları sonucuna varmamızı sağladı.
Çocukların konuşmasında rengi ifade eden kelimeleri pekiştirmek ve etkinleştirmek için “Misafirler” oyun etkinliği ve “Çok Renkli Loto” didaktik oyunu gerçekleştirildi. Parlak giyimli bebekler ve rengarenk resimler çocukların ilgisini çekti, konuşma aktivitesini teşvik etti ve çocuklar soruları zevkle yanıtladı.
Bir sonraki aşamada hem ana hem de ek renklerin isimlendirildiği yerleştirme oyunlarına geçildi; “Gökkuşağı Elbisesi”, “Çift Seç”, “Harika Çanta” gibi oyunlar kullanıldı. Oyunlar sırasında bazı çocukların kısa bir aradan sonra renkleri isimlendirmeye başladığı, ancak bazı çocukların hala renkleri isimlendirmede zorlandığı görüldü.
Onlarla bireysel çalışmalar yapıldı: Her sayfaya belirli bir rengin atandığı “Çevremizdeki Renkler” albümüne bakmak. Çocuklar öğretmenle birlikte olanları anlattılar. Çocuklara “Kırmızı renk nedir?” sorusu soruldu ve onlar da bu soruyu albüm sayfasındaki resimleri sıralayarak yanıtladılar. Sonuç olarak şöyle bir genelleme yapıldı: “Bu sayfadaki her şey ne renk?” Albüme baktıkça çocukların kendi başlarına renkleri nasıl isimlendirdikleri, zor durumda kaldıklarında yardım sağlandığı, ipucu verme, kelimenin başlangıcını isimlendirme gibi tekniklerin kullanıldığı açıkça görüldü.
Renge göre genelleme ve sınıflandırmayı öğretmek için “Çitler inşa et”, “Koleksiyon topla”, “Kalemleri kavanozlara koy”, “Eğit” oyunları oynandı. Koleksiyon Topla oyunu büyük ilgi gördü, çocuklar eşyaları çantalara koymanın keyfini yaşadı.
Ayrıca renk adlarını pekiştirmek amacıyla çocuklar görsel etkinliğin köşelerine farklı renklerde kalemler yerleştirdiler. Çocuklara “Sarı bir şey çiz”, “Yeşil nedir?” gibi görevler verildi. vesaire.
Biçimlendirici deney sırasında, “Çevremizdeki Renkler” tematik albümünün gözlemleri ve ortak incelemesi sonucunda, çocukların duyusal renk standartları hakkında ne ölçüde fikir oluşturduklarını belirlemek mümkün oldu.
Böylece yürüttüğümüz araştırma çalışması, çocukların çoğunun duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerinin oluşumunda olumlu sonuçlar verdi, ancak aynı zamanda bazı çocuklarda oluşum derecesinin yetersiz kaldığını da gördük. Kanaatimizce bu durum çocukların konuşmasında renk adlarının ve tonlarının etkinleştirilmesinin oldukça uzun bir süreç olmasından kaynaklanmaktadır.
2.3 Test edilen didaktik oyun sisteminin etkinliğini değerlendiren ikinci tespit deneyi
İkinci tespit deneyinin amacı, çocukların duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerinin oluşma derecesindeki değişiklikleri belirlemekti. Bu aşamada, 1. tespit deneyinde kullanılan araştırma yöntemlerinin aynısı kullanıldı.
Rengin duyusal standartlarına ilişkin fikir oluşum düzeyini belirlemeyi amaçlayan teşhis sonuçlarına dayanarak, yapılan çalışmanın başarılı olduğu sonucuna varabiliriz. Deneysel veriler çocukların %20'sinin yüksek düzeyde, %60'ının ortalama düzeyde olduğunu, %20'sinin düşük düzeyde kaldığını göstermiştir.
Deneyin son aşamasında araştırma yöntemlerinin uygulanması sonucunda elde edilen verileri, duyusal renk standartlarının oluşum düzeylerine ilişkin ilk verilerle karşılaştırırsak, diyagram No'da sunulan önemli niceliksel değişiklikleri belirtebiliriz. .2 “2. tespit deneyinin sonuçlarına göre renk algısının oluşum seviyeleri.”
Diyagramlara yansıyan niceliksel özellikler, pedagojik koşulların yaratılması ve çeşitli form, yöntem ve tekniklerin kullanılması sonucunda çocuklarda duyusal renk standartlarına ilişkin fikir oluşturma düzeylerinde önemli değişiklikler meydana geldiğini göstermektedir.
Teşhisin 1. bölümünü gerçekleştirirken çocukların doğru rengi seçmeye yönelik eylemleri çok daha hızlı gerçekleştirdikleri, geçen sefer hata yapan çocukların da görevle daha iyi başa çıktıkları, Karina T. yine daireleri rastgele düzenlemeye başladı, ancak hızla doğru eyleme geçti. Dima G. gölgeyi belirlemekte zorlandı.
Deneyin ikinci bölümünde bazı çocukların hala yardıma ihtiyacı vardı ancak dairelerin desene göre dağılımında belirli bir dinamik vardı: Çocuklar dairelerin rengine, sayısına ve konumlarına dikkat ediyorlardı. Ancak bazı çocuklar daireleri numunenin ayna görüntüsüne yerleştirdiler; bu aynı zamanda ilkokul okul öncesi çağındaki çocukların algısının bir özelliğidir, ancak bu, ilk deneyin sonucunun aksine, zaten algı gelişiminin daha yüksek bir aşamasıdır. Setteki çocukların henüz bireysel parçaları tanımlamadığı durumlarda algı daha yapısal hale geldi, yani. Bireysel parçalar bütünden izole edilmeye başlandı.
Çocukların renkleri yetişkinlerin isimlerine göre gösterdiği üçüncü bölümde de önemli gelişmeler yaşandı: Tüm çocuklar ana renkleri doğru tanımladı ancak bazı çocukların ek renkler ve tonlar konusunda kafası hala karışıktı.
Teşhisin dördüncü kısmı, çocukların çoğunluğunun renk adlarını doğru bir şekilde, çok az zorlukla, ancak yüksek derecede bağımsızlıkla kullanmaya başladığını gösterdi.
Sonuç olarak, çoğu çocuğun renkleri görsel bir örneğe göre dağıtma, ana, ek renkleri ve tonları yetişkinlerin söylediği gibi seçme ve renkleri kendi başlarına oldukça iyi adlandırma konusunda daha iyi hale geldiğini özetleyebiliriz.
Böylece deneysel çalışma sırasında elde edilen olumlu sonuçlar hipotezimizin doğruluğunu ve geçerliliğini teyit etmektedir.
İlk tespit deneyi sırasında, çocukların çoğunluğunun renk algısının gelişiminin düşük düzeyde olduğunu bulduk: zayıf doygun renkleri yeterince ayırt edemiyorlar, renklerin benzerliklerini ve farklılıklarını göremiyorlar, renkleri görsel bir modele göre yerleştiriyorlar. , renk adlarını karıştırır, bazı çocukların aktif sözlüklerinde pek çok ana ve ek rengin adı yoktur, renk tonlarının adları, duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturma formları, yöntemleri ve araçları geliştirme ihtiyacını doğrulamaktadır.
Deneysel çalışma sırasında, ilkokul okul öncesi çağındaki çocuklarda duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerin oluşmasına yönelik pedagojik koşullar belirlenmiş ve aşağıdaki durumlarda bilimsel olarak kanıtlanmıştır: bir dizi didaktik oyun seçilirse; didaktik oyunların etkin kullanımı için koşullar yaratılmıştır.
Kullanımları sırasında duyusal temsillerin oluşumunun her aşamasında belirli göstergelere göre seviyelerinin değiştiğini ve didaktik oyunlara olan ilginin arttığını tespit ettik.
İkinci tespit deneyi sırasında, duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerin oluşumunda önemli değişikliklerin meydana geldiği, ilk aşamada çocukların% 60'ının renkleri görsel bir modele göre yerleştirememe gibi düşük bir seviyeye sahip olduğu tespit edildi. , renkleri bağımsız olarak adlandırmamak ve yetişkin olarak adlandırırken bunları her zaman belirtmemek ve deneyin sonunda çocukların% 60'ı kromatik ve kromatik olmayan renkler hakkında genel fikirlere hakim oldu, ilgili eylemleri gerçekleştirmede bağımsızlık düzeyi arttı ancak aynı zamanda çocuklar ek renkleri ve tonları isimlendirmeyi de zor buluyorlar, bu da bizim görüşümüze göre konuşmadaki duyusal standartların isimlerinin oldukça uzun bir süre aktif hale gelme sürecinden kaynaklanıyor.
Çözüm
Bu konuyla ilgili çalışılan ve analiz edilen psikolojik ve pedagojik literatüre dayanarak aşağıdaki sonuçlara varılmıştır:
Bir çocukta duyusal bilişin oluşumunu, insan duyusal bilgisine aşinalık yoluyla duyum, algı, görsel temsil süreçlerinin gelişimini sağlayan amaçlı, tutarlı ve planlı bir pedagojik etki olarak anlaşılan “duyusal eğitimin” özü tanımlanmaktadır. kültür;
Duyusal eğitimin hangi duyusal süreçlere dayandığı içerik belirlenir, sosyal duyusal deneyimde ustalık, nesneleri incelemenin en rasyonel yollarında ustalık, duyusal standartlarla korelasyon gibi yapısal bileşenler tanımlanır;
İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarının oluşumu sorununun mevcut durumu analiz edilmektedir. Ve geleneksel olarak duyusal renk standartlarının asimilasyonunun anaokulunda çocukların genel eğitim ve yetiştirilme sistemine dahil edildiği ve zihinsel, fiziksel, emek, estetik eğitim sırasında gelişim sınıflarında gerçekleştirildiği tespit edilmiştir. konuşma, matematik, görsel sanatlar ve beden eğitimi;
İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda duyusal renk standartlarını oluşturmanın yolları, araçları, yöntemleri ve biçimleri dikkate alınmaktadır. Ana yöntemler konunun incelenmesidir, ana formasyon biçimleri şunlardır: didaktik oyunlar, dersler;
Didaktik oyunların yürütülmesinin ve duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturmanın etkinliğini sağlayan koşullar belirlenir. Bu koşullar şunlardır: didaktik oyunların tutarlılığı ve sistematik kullanımı; basitten karmaşığa kademeli bir geçişle uygulamalarının tekrarlanması; Çocukların yaş özellikleri, gelişim ortamı dikkate alınarak bireysel yaklaşım.
İlkokul öncesi çağındaki çocukların psikolojik özellikleri analiz edilir ve her biri kendi sorunlarını çözen duyusal renk standartlarının oluşum aşamaları belirlenir: çocuklar nesneleri tanımlamayı ve tanımlamayı öğrenir; aynı nesneleri renklerine göre bulmayı öğrenin; bir nesnenin renklerini renk standartlarıyla ilişkilendirmeyi öğrenin; bir yetişkinin sözlü talimatlarına göre belirli bir renkteki nesneleri seçin, renkleri bağımsız olarak adlandırmayı öğrenin; nesneleri renge göre genelleştirme ve sınıflandırma tekniklerini öğrenmek; Üretken faaliyetlerde (yeşil çimen vb.) bir nesnenin renklerini aktarmayı öğrenin.
Deneysel çalışmanın sonuçları aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağladı:
İlk tespit deneyi sırasında, küçük çocukların çoğunluğunun zayıf doygun renkleri yeterince ayırt edemediğini, renklerin benzerliklerini ve farklılıklarını görmediğini, renkleri görsel bir modele göre yerleştirdiğini, aktif kelime dağarcığında renk adlarını karıştırdığını bulduk. Bazı çocukların pek çok ana ve ek rengin adı yoktur, renk tonlarının adları yoktur; bu da duyusal renk standartları hakkında fikir oluşturmanın formlarını, yöntemlerini ve araçlarını geliştirme ihtiyacını doğrulamaktadır.
Deneysel çalışma sırasında, ilkokul okul öncesi çağındaki çocuklarda duyusal renk standartları hakkında fikir oluşumuna katkıda bulunan pedagojik koşullar tanımlanmış ve bilimsel olarak doğrulanmıştır; bunlar aşağıdakilerden oluşur: eğer: bir dizi didaktik oyun seçilirse ve koşullar yaratılırsa Didaktik oyunların etkili kullanımı için.
Modelleme deneyi sırasında duyusal temsillerin oluşumunun her aşamasında belirli göstergelere göre seviyelerinin değiştiğini ve didaktik oyunlara olan ilginin arttığını gördük.
İkinci tespit deneyi sırasında, duyusal renk standartlarına ilişkin fikirlerin oluşumunda önemli değişikliklerin meydana geldiği, ilk aşamada çocukların% 60'ının düşük bir seviyeye sahip olduğu ve deney sonunda çocukların% 60'ının bu konuda uzmanlaştığı tespit edildi. kromatik ve kromatik olmayan renkler hakkında genel fikirler, uygun eylemleri gerçekleştirmede bağımsızlık düzeyi, ancak aynı zamanda çocuklar, bizim görüşümüze göre oldukça uzun bir süreçle ilişkili olan ek renkleri ve tonları isimlendirmeyi de zor buluyorlar. konuşmada duyusal standartların adlarının etkinleştirilmesi sürecinin dönemi.
Böylece araştırma çalışması sonucunda elde edilen veriler, oluşturduğumuz pedagojik koşulların etkinliğini doğruladı.
Kaynakça
1. Poddyakov, N.N. Anaokulunda duyusal eğitim [METİN]: Eğitimciler için bir el kitabı / ed. N.N. Poddyakova, V.I.Avanesova. 2.. ed., rev. ve ek – M.: Eğitim, 1981. – 192 s.
2. Poddyakov, N.N. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi [METİN]: N.N. Poddyakov, S.N. Nikolaeva, Los Angeles Paramonova ve diğerleri / Ed. N.N. Poddyakova, F.A. Sokhina. 2. baskı. düzenlendi – M.: Eğitim, 1988. – 192 s.
3. Wenger, Los Angeles Bir çocuğun duyusal kültürünü doğumdan 6 yaşına kadar yetiştirmek [METİN]: Kitap. Bir anaokulu öğretmeni için / L.A. Wenger, E.G. Pilyugina, N.B. Wenger; tarafından düzenlendi L.A. Wenger. – M.: Aydınlanma. 1988 – 144 s.
4. Kozlova, S.A. Okul öncesi pedagojisi [METİN]: - M.: , 2002 - S. 136 -149.
5. Litvin. Okul öncesi pedagojisinin tarihi [METİN]: /Ed. Litvanya. – M.: Eğitim, 1989. – S.58 – 92, 216 – 224.
6. Grebenshchikova, E.A. Sovyet okul öncesi pedagojisinin tarihi [METİN]: Okuyucu. Ders Kitabı köy “Okul öncesi pedagoji ve psikoloji” uzmanlığındaki pedagojik enstitü öğrencileri için/ E.A. Grebenshchikova, A.A. Lebedenko, I.B. Mchellidze, L.K. Savinova, O.A. Frolova; tarafından düzenlendi M.F. Shabaeva. – M.: Eğitim, 1980. – S.231 – 397.
7. Wenger, Los Angeles Okul öncesi çocukların duyusal eğitimine yönelik didaktik oyunlar ve alıştırmalar [METİN]: Anaokulu öğretmenleri için bir kılavuz / L.A. Wenger, E.G. Pilyugina, Z.N. Maksimova, L.I. Sysueva; tarafından düzenlendi L.A. Wenger. – M.: Eğitim, 19737. – 110'lar.
8. Pilyugina, E.G. Duyusal eğitim dersleri [METİN]: anaokulu öğretmenleri için bir el kitabı / Pilyugina E.G. – M.: Eğitim, 1983. –. 96 s.
11. Plekhanov, Maria Montessori'nin Teorisi ve Uygulaması [METİN]:/ A. Plekhanov // Okul Öncesi Eğitim Dergisi. – 1989. – Sayı 10. – S.66 – 70.
12. Beilina, A. F. Frebel: oyunlar ve oyun araçları [METİN]:/ A. Beilina // Okul Öncesi Eğitim Dergisi. – 1995. – Sayı 3. – S.56 – 59.
14. Artemova, L.V. Okul öncesi çocuklar için didaktik oyunlarda dünya [METİN]: Kitap. anaokulu öğretmenleri için anaokulu ve ebeveynler./ L.V. Artemova. – M.: Eğitim, 1992. – 96'lar.
15. Bondarenko, A.K. Anaokulunda didaktik oyunlar [METİN]: Kitap. anaokulu öğretmenleri için bahçe – 2. baskı, revize edilmiş / A.K Bondarenko. – M.: Eğitim, 1991. – 169 s.
16. Uruntaeva, G.A. Çocuk psikolojisi çalıştayı [METİN]: Pedagoji enstitüleri öğrencileri, pedagojik okul ve kolej öğrencileri, anaokulu öğretmenleri için bir el kitabı / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina; tarafından düzenlendi G.A. Uruntaeva, - M .: Eğitim: Vlados, 1995. – 291'ler.
18. Anaokulunda eğitim ve öğretim programı / Düzenleyen: M.A. Vasilyeva
19. Pedagojik ansiklopedik sözlük [METİN]:/ ed. B.M. Bim-Bad, - M .: Bilimsel yayınevi "Büyük Rus Ansiklopedisi", 2002.
21.Vygotsky, L.S. Psikoloji [METİN]: / L.S. Vygotsky. – M.: EKSMO-Basın Yayınevi, 2000. – S.756 – 769; 852 – 859.
24. Rozhkov, O.P. 2-4 yaş arası çocukların duyusal-motor gelişimine ilişkin alıştırmalar ve dersler [METİN]: Metodolojik öneriler./ O.P. Rozhkov, I.V. Dvorova. – M.: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsünün yayınevi; Voronezh: Yayınevi halka arz “MOREK”, 2004. – S. 127 – 190.
25. Leontyev, A.N. Genel psikoloji üzerine dersler [METİN]: ders kitaplarının kalitesi. ödenek “Psikoloji” uzmanlığında okuyan yüksek öğretim kurumlarının öğrencileri için./ A.N. Leontyev; Ed. EVET. Leontyeva, E.E. Sokolova. – M.: “Smysl” yayınevi, 2000. – S. 103 – 228.
26. Rubinstein, S.L. genel psikolojinin temelleri [METİN]: ders kitabı. ödenek Psikoloji alanında okuyan yüksek öğretim kurumlarının öğrencileri için. / S.L. Rubinstein. – Moskova, St. Petersburg: “Peter” Yayınevi, 2005. – S. 177 – 255.
27. Bashaeva, T.B. Çocuklarda algı gelişimi. Şekil, renk, ses [METİN]: Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber./ T.V. Başaeva. – Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 1997. – 240 s.
28. Shvaiko, G.S. Konuşma gelişimine yönelik oyunlar ve oyun alıştırmaları [METİN]: İş deneyiminden / G.S. Shvaiko; tarafından düzenlendi V.V. Herbovaya. M.: Eğitim, 1983. – 64 s.
33. Dubrovskaya, N.V. Okul öncesi çocukların algısının rengi ve özellikleri [METİN]:/ N.V. Dubrovskaya // Okul Öncesi Pedagoji Dergisi. – 2003. – Sayı. 6 (15) – S. 21 – 26.
34. Wenger, Los Angeles Okul öncesi çocukların duyusal eğitimine yönelik didaktik oyunlar ve alıştırmalar [METİN]: anaokulu öğretmenleri için bir kılavuz./ L.A. Wenger, E.G. Pilyugina, Z.N. Maksimova, L.I. Sysueva, T.G. Vasilyeva; tarafından düzenlendi Los Angeles Wenger. – M.: Eğitim, 1973. – S. 3–15; 28 – 54.
35. Bukatov, V.M. Didaktik oyunların pedagojik kutsalları [METİN]: ders kitabı, Rusya Federasyonu Genel ve Mesleki Eğitim Bakanlığı tarafından Rusya Federasyonu üniversitelerinde ve okullarında gerekli eğitim literatürü olarak kullanılması tavsiye edilmektedir./ V.M. Bukatov. – M .: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü Yayınevi “Flint” 1997. – S. 3 – 45.
36. Glushkova, G. Oyun veya egzersiz [METİN]:/ G. Glushkova // Okul Öncesi Eğitim Dergisi. – 2008. – Sayı 12. – S.29 – 34.
37.Novoselova, S.L. Küçük çocuklarla didaktik oyunlar ve aktiviteler [METİN]: anaokulu öğretmenleri için bir el kitabı / E.V. Zvorygina, N.S. Karpinskaya, I.M. Kononova ve diğerleri; tarafından düzenlendi S. L. Novoselova. 4. baskı, revize edildi. – M.: Eğitim, 1985. – S. 4 – 25.
38. Deryagina, L.B. Boyaların dünyada nasıl ortaya çıktığına dair hikaye [METİN]: /L.B. Deryagina // Okul Öncesi Pedagoji Dergisi. – 2003. – Sayı 6 (15) – S. 43 – 45.
39. Efremova, N. Renkleri ayırt etmeyi ve adlarını hatırlamayı öğrenmek [METİN]: / N. Efremova // Journal Preschool Education. – 2002. – Sayı. 12 – S. 20 – 21.
40. Deryagina, L.B. Rainbow-arc: Renkleri hatırlamak, konuşmayı ve sanatsal zevki geliştirmek [METİN]: çocuklar, ebeveynler ve eğitimciler için bir el kitabı / L.B. Deryagina. – St. Petersburg: Litera Yayınevi, 2005. – S.32.
41. Yakimova, M.N. Bölgesel okul öncesi eğitim sistemi: ağ ortaklığı teorisi ve uygulaması [METİN]: eğitimsel ve metodolojik el kitabı. saat 3'te Bölüm 1/M.N. Yakimova, T.A. Schaab, L.M. Volkova. – Novokuznetsk: MOU DPO IPK, 2008. – S. 75 - 103.
42. Podlasy, I.P. Pedagoji [METİN]: Yeni kurs: Ders Kitabı. Öğrenciler için daha yüksek ders kitabı kuruluşlar: 2 kitapta. M., Hümanit. Ed. VLADOS merkezi, 2002. – Kitap 1: Genel temel bilgiler. Öğrenme süreci. S.439 - 463.
43. Pishchikova, N. Sanat dünyası düşünce verir, duygu verir [METİN]: / N. Pishchikova // Okul öncesi eğitim. – 2004. – Sayı 2 – S. 67 – 69.
44. Smirnova, N. Sizi “Kryshkograd”a davet ediyoruz [METİN]: / N. Smirnova // Okul öncesi eğitim. – 2003. – Sayı 4 – S. 47 – 49.
45. Sorokina, A.I. Anaokulunda didaktik oyunlar: (Kıdemli grup) [METİN]: anaokulu öğretmenleri için el kitabı / A.I. Sorokina. M.: – Eğitim, 1982. – 96 s.
46. Uygulamalı bir psikoloğun sözlüğü [METİN]: / Comp. S.Yu.Golovin. – Minsk: Hasat, 1998. – 800 s.
47. Nemov, R.S. Psikoloji [METİN]: Ders Kitabı. yüksek öğrenim öğrencileri için ped. ders kitabı kuruluşlar: 3 kitapta. Kitap 2. Eğitim psikolojisi. – 3. baskı. – M.: İnsancıl. Ed. VLADOS Merkezi, 1997. – S. 97 – 107.
48. Uruntaeva, G.A. Çocuk psikolojisi [METİN]: Ders kitabı. orta mesleki eğitim eğitim kurumlarının öğrencileri için, 6. baskı. yeniden işlenmiş ve ek / G.A. Uruntaeva. – M.: Akademi, 2006. – S. 181 – 196.
49. Medvedeva, L.A.. Çiçek çayırı [METİN]: / L.A. Medvedeva // Okul Öncesi Eğitim Dergisi. – 2002. – Sayı. 12 – S. 22 – 23.
50. Gorbunova, I. “Ladushki” de duyu odası [METİN]:/ I. Gorbunova, A. Lapaeva // Okul Öncesi Eğitim Dergisi. – 2006. – Sayı. 12 – S. 30 – 32.
Ek 1
Tablo No. 1 “Renk algısının oluşumuna ilişkin 1 belirleyici deneyin sonuçları”
Şekil 1. Renk algısının oluşum düzeyleri.
Ek 2
Tablo No. 2 “Renk algısının oluşumuna ilişkin 2. tespit deneyinin sonuçları”
Şekil 2 Renk algısının oluşum düzeyleri.
Ek 3
Doğru rengi seçmek için didaktik oyunlar.
Damlacıkları bir bardakta toplayın.
Amaç: Aynı ve farklı renkteki nesneleri karşılaştırma işlemini kullanarak nesneleri renklere göre ayırt etmeyi öğretmek, renk ayrımcılığı konusunda pratik eylemler oluşturmak.
Malzeme: 4 ana renkte renkli bardaklar, farklı renklerde daireler.
Nasıl oynanır: 2 - 4 çocuk oynuyor. Çocuklardan damlacıkları bir bardağa toplamalarını isteyin: "Hadi, birbirinin aynı damlacıklardan oluşan bir bardak dolusu toplayalım." Kazanan, aynı renkteki tüm damlacıkları hızla bir bardağa toplayan kişidir.
Yaprakları toplayın.
Hedef: aynı.
Oyunun ilerleyişi: Çocuğa farklı renkteki yaprakları verin ve bir çizim üzerinde aynı renkteki yaprakları çiçeğin ortasına nasıl yerleştirebileceğinizi gösterin. Tüm yaprakları toplamayı isteyin. Güzel çiçekler! Şimdi çok renkli merkezleri yerleştirin.
Yedi çiçekli bir çiçek topla.
Hedef: aynı.
Malzeme: Yaprakları ve çok renkli yaprakları olan sapları gösteren kartlar.
Oyunun ilerleyişi: Çocuğa farklı renkteki yaprakları verin ve onu çizimdeki çiçeğin ortasına farklı renkteki yaprakları koymaya davet edin.
Çiçeği katla.
Malzeme: mozaik, albüm.
Oyunun ilerleyişi: Çocuk “Yaprakları Topla”, “Yedi Çiçek Topla” oyunlarından çiçek toplama deneyimi kazanır. Albümün ilk sayfasındaki gibi istediğiniz renkte bir mozaik bulmanızı isteyin. Oyun alanına sabitleyin. Albüme göre adım adım eylemler gerçekleştirin. Çiçeğin ne renk olduğunu söyleyin.
Bir piramit yapın.
Amaç: Görsel bir örnekle renklerin nasıl yerleştirileceğini öğretmek.
Malzeme: mozaik, albüm.
Oyunun ilerleyişi: Çocuk oyuncak piramit yapma deneyimine sahiptir. Albümün ilk sayfasındaki gibi istediğiniz renkte bir mozaik bulmanızı isteyin. Oyun alanına sabitleyin. Albüme göre adım adım eylemler gerçekleştirin. Piramidin üzerindeki halkaların rengini adlandırın.
Yükleniyor...
