Telafi edici grupta otizmli çocuklara konuşma terapisi desteği

Terekhova V.L. , en yüksek yeterlilik kategorisine sahip öğretmen-konuşma terapisti, MBDOU No. 59, Kovrov

Otizm - değişen şiddette bir dizi nörolojik ve kalıtsal akıl hastalığı.

Bu ciddi ihlal, özellikle diğer insanlarla sosyal etkileşim sırasında, duygusal-istemli alanda, konuşmanın gelişiminde ve tüm zihinsel süreçlerde açıkça kendini gösterir.

Otizmli çocukların sürekli psikolojik ve pedagojik desteğe ihtiyaçları vardır.

Ağır otizmde çocuğun zekası düşüktür veya zeka geriliği vardır. Zeka dengesiz bir şekilde azalır: bazen normal ve hatta yüksek yeteneklerin sözde "adaları" korunur. Ancak bu yetenekler pratikte hayata uyum sağlamada yardımcı olmuyor. Ağır otizmde ebeveynlerle bile iletişimin reddedilmesi söz konusudur.

Otizm aynı zamanda daha hafif bir biçimde de kendini gösterir. Normal ve hatta yüksek zeka ile seçici temas korunur. Okul öncesi çocuklarda bireysel otizm spektrum bozuklukları ortaya çıkabilir. Mesela 4 yıl önce telafi grubumuzda konuşması tamamen gelişmiş otistik bir çocuk vardı. İyi okudu, matematik problemlerini çözdü (çok yüksek düzeyde bile) ve karmaşık ifadeler ve sonuçlar oluşturdu. Ancak "kendi" dünyanızda olmak, çocuklarla ve yetişkinlerle iletişim kurma ve etkileşimde bulunma konusundaki isteksizlik, yetiştirme ve öğrenme sürecini büyük ölçüde karmaşıklaştırdı. 2 yıl önce otistik özelliklere sahip, zor karakterli, 4 yaşına kadar konuşmayan bir çocuğu dünyaya getirdik. Tıbbi kurumlarda tedavi ve rehabilitasyon gördü. Adım adım özelliklerine alışarak yine de ebeveynlerimizle birlikte iyi bir sonuca ulaşmayı başardık. Şu anda bir ortaokulun 2. sınıfında okuyor. Her şey kolay değil; ebeveynler çocuğun tam gelişimini sağlamak için çok çaba harcıyor.

Otistik çocuklarla çalışmaya 6 yıl önce başladık.

Şu anda telafi grubunda çeşitli otizm spektrum bozukluğu olan 6 çocuk var. Bunlardan 4'ü konuşamıyor ve zihinsel engelli.

Otizmde konuşma terapisinin ana görevleri:

çocukla duygusal temas kurmak;

konuşma aktivitesinin aktivasyonu;

günlük yaşamda ve oyunda kendiliğinden konuşmanın oluşumu ve gelişimi; bir öğretim durumunda konuşma gelişimi;

Otizme bağlı konuşma bozuklukları ve ilişkili sendromların ayrımı.

Düzeltme ve geliştirme çalışmasının aşamaları:

Aşama 1, temel amacı her çocuğun yeteneklerini ve ihtiyaçlarını belirlemek olan teşhistir.

Aşama 2 – bir çalışma planının ve bireysel bir ıslah eğitimi ve öğretim programının hazırlanması ve bunların okul yılı boyunca daha fazla ayarlanması.

Aşama 3 – ıslah sınıfları

Aşama 4 – öğretim yılı sonunda eğitim ve öğretimin sonuçlarının toplanması.

Çocuğun bütünsel gelişiminin resmini netleştirmek için K.S. Lebedinskaya ve O.S. Nikolskaya tarafından geliştirilen bir teşhis kartı ve bir ebeveyn anketi kullanıyoruz. İletişim alanını keşfederken aşağıdakilere dikkat etmek önemlidir:

görsel temas, sevdiklerinizin tanınması, yeni bir kişiye tepki,

sözlü çağrılara, isimlere, konuşmaya tepki,

Yeterli jestlerin varlığı veya yokluğu,

davranış özellikleri,

çevreye karşı tutum,

konuşma durumu (artikülasyon motor becerileri, fonemik algı, kelime bilgisi, konuşmanın dilbilgisel yapısı, tutarlı ifadeler).

Anket eğitim-öğretim yılının başında, ortasında ve sonunda yapılır. Veriler, telafi edici gruptaki çocukların konuşma gelişiminin izlenmesi için bir tabloya girilir. Psikolojik-tıbbi-pedagojik konsültasyonda, tüm uzmanlar (konuşma patologu öğretmeni, eğitimci, konuşma terapisti öğretmeni, müzik direktörü ve beden eğitimi öğretmeni) tarafından bölümlerin daha da geliştirilmesi için ayarlamalar yapılır. Daha sonra uzmanlarla birlikte, her çocuğun kusurunun yapısına uygun olarak eğitim, öğretim ve düzeltme bileşenlerinin içeriğini detaylandıran bireysel bir eğitim ve öğretim programı hazırlanır.

Otizm için konuşma terapisi düzeltmesi için talimatlar.

Konuşma anlamanın gelişimi (duygusal ve anlamsal yorum). Duygusal ve anlamsal yorum, sınıfların gerekli bir unsurudur. Çocuğun gerçekliğe dahil olmasını, çevresinde olup bitenlerin farkında olmasını ve konuşulanları anlamasını sağlamanın tek yeterli yolu budur. Neler olup bittiğini anlamak, söylenenlerin farkındalığını sağlamak için çocuğun dikkatini "yakalamak", onu bir şeye odaklamak gerekir. Yorumu çocuğun kendi deneyimine bağlamak, görünüşte anlamsız etkinliğine bile anlam kazandırmak önemlidir; çocuk için hoş hislere odaklanın ve nahoş olanları yumuşatın (“Üzgün ​​olalım”, “Aferin, bir çizgi çizdin”, “Erkeklere hakaret edemezsin”); Sebep-sonuç ilişkilerini açıklığa kavuşturmak ("Şimdi giyinip yürüyüşe çıkacağız", "Yemek yedikten sonra hadi ağzımızı yıkayalım"), nesnelerin yapısı ve fenomenlerin özü hakkında fikir verin. Bu aşamada uzmanlar ve ebeveynler arasındaki etkileşimin rolü çok önemlidir. Çocuğun duyguları ve davranışsal tepkileri hakkında yorum yapabilirler. Uygulaması aynı zamanda temas kurmak için yeni harika fırsatlar sağlayan çeşitli duyusal oyunlar kullanıyoruz (hepsi tercihlere bağlıdır - su, kum, Montessori ekleri vb.)

Otistik bir çocukta konuşmayı anlama yeteneğini geliştirmek için şunları kullanırız:hikaye çizimi . Anlatarak, çizerek her gün en sevdiğimiz hikayelerle dikkat çekiyoruz. Çocuk dikkatini çizime daha uzun süre odaklayabildiğinde ve hikayeyi daha iyi anladığında, yavaş yavaş çizimlerden tüm seriyi oluşturabilirsiniz. Ana karakterin çocuğun kendisi olduğu (Dima yürür. Dima yemek yer. Dima araba ile oynar vb.) Bu tür çizimler bir albüme konur veya evde duvara asılır. .

Konuşmayı aktif olarak kullanma yeteneğinin geliştirilmesi (dış konuşmanın engellenmesi).

Otizmde, çocuğun anladığı ile söyleyebildiği arasında diğer bozukluklardan daha fazla fark edilir bir fark vardır. Ancak buradaki neden tamamen özeldir: yeniden kurmamız ve geliştirmemiz gereken şey, konuşma girişiminin yokluğu veya azalmasıdır. En zor, zaman alıcı ve hız ve sonuçlar açısından en az öngörülebilir olanı “konuşmayan” çocuklarla çalışmaktır.

Bu tür çocuklarda konuşma engellenmesi aynı anda üç yönde gerçekleşir:

Bir yetişkinin eyleminin, yüz ifadelerinin ve tonlamasının istemsiz olarak taklit edilmesine neden olmak.

Bu tür istemsiz taklit, gönüllü taklit için bir ön koşul haline gelebilir - önce işitsel, sonra sözlü.

Bu amaçlar için MERSIBO portalındaki interaktif oyunları kullanıyoruz (“Evde kim yaşıyor?”, “Evcil hayvanlar”, “Vahşi Hayvanlar” vb.). Oyunun doğru anında bazen çocuğun dikkatini odaklamak mümkün olabiliyor. yüzündeki dikkat. Konuşmayan çocuğun sesleri ve kelimeleri telaffuz ederken mümkün olduğunca öğretmenin yüzüne ve ağzına bakmasını sağlamak önemlidir.

Otizmli çocukların çoğunda artikülasyon güçlükleri vardır (hafif dizartri formlarından apraksiye kadar). Bu nedenle, çocuğun doğru telaffuzu oluşturmasını kolaylaştırmak için, ona şarkı söylerken, şiir okurken ya da ona bir şey söylerken bile bakışlarını yetişkinin yüzüne odaklamak önemlidir.

Çocuğu istemsiz sözlü tepkilere kışkırtmak.

Bunu alkışlayarak, hafifçe vurarak ve diğer ritimleri aktararak başarıyoruz. Mesela zıpladığı anları, atlamalarla aynı anda söyleyerek kullanıyoruz: “Tavşan gibi, tavşan gibi, tavşan gibi atladı”, “Zıpla-zıpla, zıpla-zıpla, tavan çöktü. ” Zheleznov'ların şarkıları bu tür çalışmalara yardımcı oluyor. Grupta bir müzisyen var. Farklı anlarda şarkı söylemek ve dinlemek için kullandığımız merkez.

Şiirsel ritimlerin yardımıyla, kafiye ve melodinin yardımıyla

aynı zamanda otistiklerin seslendirmelerini ve sözlü tepkilerini de teşvik ediyoruz

çocuk. Onun çok iyi bildiği şiirleri okuduğumuzda veya şarkı söylediğimizde,

sonra kıtanın sonunda bir duraklama bırakarak onu müzakereye kışkırtırız

doğru kelime.

Çocuğun söylediklerinin tekrarlanması ve sesli tepkilerinin verilmesi (otostimülasyon)

Oyunda, sınıfta ve mümkünse gün boyunca,

çocukla çalışan ebeveynler ve uzmanlar bunu alıyor

Seslendirmeleri kendi tonlamasıyla tekrarlayın ve sonra bunları çalın ve

onları durumla ilişkilendirerek gerçek kelimelere dönüştürün (PA - düşmeler,

SHA - toplar, E - gider).

Uyumu temel alarak verilen duruma uygun olanı seçebilirsiniz.

kelime.

Konuşma engellenmesi üzerinde çalışırken özellikle zorluklar ortaya çıkıyor

sürekli olarak “kendi dilinde gevezelik eden” veya şarkı söyleyen çocuklar veya

möö, dişlerini gıcırdat, dillerini şaklat. Üzerinde çalışmak

bu tür çocuklarda taklitçiliği kışkırtmak, çoğu zaman

imkansız. Tek çıkış yolu vokallerini yenmek

otostimülasyon.

Okuma ve yazma becerilerinin öğretimine yaklaşımın özellikleri.

Otizmli bir çocuğun temel öğrenme becerilerini geliştirmesine yardımcı olabilecek çeşitli teknikler vardır. Bu nedenle, okumayı öğrenirken, öncelikle çocuğun iyi istemsiz hafızasına, manyetik alfabeyle veya harfli küplerle oynarken tüm alfabeyi hızlı bir şekilde mekanik olarak ezberleyebileceği gerçeğine odaklanabilirsiniz.Ses sembollerinin bir nesne veya resimle ilişkilendirilmesi daha kolaydır. Bu yüzden çocuklarım ve ben Montessori öğretmeni N. Pyatibratova'nın kılavuzlarını kullanmayı seviyoruz. Bu resimlere dayanarak sesler söyleriz, sesleri söze dökmek için jestler kullanırız, bu resimlere dayanarak kelimeleri telaffuz ederiz.

Derslerde altında kelime yazan renkli konu kartları kullanılır. Bildiğiniz gibi bazı alalik çocuklar nesneleri “küresel okuma” tekniğini yani kelimelerin tamamını okuyarak hatırlarlar. Bu teknik bize otistik çocuklara öğretmek için harf harf veya hece hece okumayı öğretmekten daha yeterli görünüyor. Ayrıca otistik bir çocuğa kelimeleri tam olarak okumayı öğretmek, harf ve hecelerden daha kolay ve daha hızlıdır, çünkü bir yandan parçalanmış bilgileri (harf, hece vb. şeklinde gelen) algılamakta büyük zorluk çeker ve diğer yandan görme alanında olanı anında hatırlayabiliyor ve “fotoğrafını çekebiliyor”.

Çalışmamızda aynı zamanda L.G.'nin metodolojik gelişmelerini de kullanıyoruz. Nurieva, T.I. Morozova, E.D. Khudenko, L.B. Baryaeva, S. Lupan, M. Montessori, B.D. Korsunskaya. Telafi edici bir gruptaki anaokulunda konuşma terapisi dersleri, çeşitli eğitimsel görevlerin ve didaktik oyunların dönüşümlü olması ilkesine dayanmaktadır.

Düzeltici konuşma terapisi dersleriEşliğin doğası . Çocuk sıklıkla kendi etkinliğini, oyuncağını veya faydasını seçer. Dolayısıyla öğretmenin bu konudaki çalışması esneklik ve hızlı uyum sağlama becerisi gerektirir.

Otizmli çocuklara eğitim vermek, tüm özel eğitim öğretmenlerinden yalnızca mesleki bilgi ve beceri değil, aynı zamanda büyük miktarda zihinsel ve fiziksel enerji harcaması, büyük sabır, sezgi ve sevgi, sürekli pedagojik araştırma ve çeşitli öğretim ve eğitim yöntemlerinin kullanımında esneklik gerektirir. .

Böylece, Konuşan ve konuşmayan otistik çocuklarla konuşma terapisi derslerinde aşağıdaki görevler çözülür:

hedefe yönelik davranışın oluşumu ve konuşmanın anlaşılması,

konuşma ve konu etkinliğinin kapsamlı gelişimi ve ayrıca yeterli jestler konusunda eğitim;

artikülatör motor becerilerin geliştirilmesi, konuşma nefesi,

seslendirmeyi teşvik etmek, yansıma ve konuşmayı uyarmak,

Aktif ve pasif kelime dağarcığının geliştirilmesi,

ince motor becerilerin geliştirilmesi.

Bu durumda hızlı bir sonuca güvenemezsiniz, bu nedenle konuşma terapisi seanslarının tutarlılığını ve sistematikliğini gözlemlemek önemlidir.. Bir görevin her doğru tamamlanması, çocuğun ilgisini çekecek araçlarla (çıkartma, en sevdiği oyuncak, kitap, masa oyunu) ödüllendirilir.

Otizmli çocuklar için Moskova'da veya Moskova Bölgesi'nde iyi bir konuşma terapisti bulmak ister misiniz? Zor değil. Veritabanımızda bunlardan 24 tanesi var

Otizmli bir çocuk için özel konuşma terapistleri. Moskova'da otizmli çocuklar için konuşma patologu ile dersler

Otizmli bir çocuk için konuşma terapistleri

Otizmli bir çocuk için özel konuşma terapisti. Moskova'da otizmli çocuklar için ev ziyaretleri ile konuşma terapisti ile bireysel dersler.
Okul öncesi ve okul çağındaki çocuklar, ebeveynler.
Ayrıca defektoloji.
Defektolog - konuşma terapisti - ıslahevinde bir okul öncesi kurumunda psikolog. Öğrenme ve gelişmede güçlük çeken, zihinsel engelli okul öncesi ve okul çağındaki çocuklara danışmanlık, teşhis ve düzeltme desteği sağlamak; entelektüel gelişimde gecikme; Down Sendromu; duygusal-istemli alanın ihlali durumunda otizm; konuşma bozukluğu durumunda; görüş.
Düzeltici dersler oyun şeklinde yapılır. Çocuğun gelişiminde zorluklara neden olan nedenler belirlenir.
Her çocuk için bir...

• Ders maliyeti: 2000 ovmak. / 60 dk
• Öğeler: Konuşma terapisi, İlkokul, Okula hazırlık, Psikoloji
• Şehirler: Moskova, Zelenograd
• En yakın metro istasyonları: Pyatnitskoe karayolu, Arbatskaya
• Ev ziyareti: mevcut
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: Leningrad Pedagoji Enstitüsü adını almıştır. Getsen, uzmanlık - konuşma terapisi; Tiplopedagoji. Slav Pedagoji Enstitüsü. uzmanlık - okul öncesi psikolojisi.

Otizmli çocuklar için konuşma terapisti-defektolog hizmetleri. Otizmli bir çocuk için konuşma terapistinden özel dersler.
Fonetik konuşma az gelişmişliği, fonetik-fonemik konuşma az gelişmişliği, genel konuşma az gelişmişliği, disgrafi (yazma bozukluğu) gibi konuşma terapisi bulguları olan çocuklar ve yetişkinlerle çalışıyorum. Dersleri çocuklar için eğlenceli ve heyecan verici bir şekilde yürütüyorum.
  

• Derslerin maliyeti: 1500 ovmak.
• Öğeler: Konuşma terapisi
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonu: Perovo
• Ev ziyareti: mevcut
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: TSPI, Defektoloji Fakültesi, mezuniyet yılı - 1992.

2-14 yaş arası çocuklarla çalışıyorum. Okula hazırlık.
Konuşma terapisi zihinsel engelli, zeka geriliği, zeka geriliği, fonksiyonel engellilik, nörogelişimsel bozukluk, alalia, dislalia, disgrafisi olan çocuklarda çalışır. Daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi, kelimelerin hece yapısı, konuşmanın sözcüksel ve gramer yapısı, tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde çalışın.
Sözel olmayan çocuklarla çalışma konusunda kapsamlı deneyim.
  

• Ders maliyeti: 1200 ovmak. / 60 dk
• Öğeler: Konuşma terapisi
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonları: Molodezhnaya, Kuntsevskaya
• Ev ziyareti: mevcut
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: MSGI, “Defektoloji, Konuşma Terapisi” programı kapsamında profesyonel yeniden eğitim. “Motor alalialı çocuklarla konuşma terapisi çalışması” programında ileri eğitim.

Otizmli bir çocuk için özel konuşma patologu. Moskova'da otizmli çocuklar için konuşma terapisti ile bireysel dersler.
Alalia (motor ve duyusal), otizm, gecikmiş konuşma gelişimi, dizartri, dislali hastası, konuşmayan çocuklarla çalışmak. Ses telaffuzunun düzeltilmesi konusunda 2,5 yaşındaki okul öncesi çocuklar ve daha küçük okul çocukları ile çalışıyorum. Fonemik işitmenin gelişimi, sözcüksel ve dilbilgisel konuşma bozukluklarının ve kelimelerin hece yapısının düzeltilmesi.
Okul öncesi çocuklara okuma ve yazmayı öğretmek, disleksi ve disgrafiyi düzeltmek.
Sürekli “Konuşma Terapisti Ustası” seminerlerinde çalışıyorum, konuşmayan çocuklarda “konuşmaya başlama” tekniğini biliyorum.

• Derslerin maliyeti: 30 dakika süren öğrenci dersinin fiyatı 1000 ruble.
• Öğeler: Konuşma terapisi
• Şehirler: Moskova, Lyubertsi
• En yakın metro istasyonları: Marksist, İlyiç Meydanı
• Ev ziyareti: mevcut
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: MPGU'nun adı. Lenin, mezuniyet yılı - 2000, defektoloji fakültesi, okul öncesi defektoloji bölümü.

  İlk dersi ücretsiz veriyorum.
Otizmli bir çocuğa konuşma terapisti hizmetleri. Otizmli çocuklar için konuşma terapistinden özel dersler.
4-8 yaş arası çocuklara özel ders veriyorum. Dislalia, dizartri, OHP, ZRR, ZPRR konusunda yardım.
Okula hazırlık (okuma, hikaye öğrenme, matematik). Konuşma terapisi masajı, ses üretimi. Her öğrenciye bireysel yaklaşım.
İleri eğitim kursları: “Konuşma terapisi masajı”; "Konuşma ve zihinsel gelişim bozukluklarının ayırıcı tanısı. Konuşma terapisinin özellikleri "konuşmayan" çocuklarda işe yarar."

• Derslerin maliyeti: 1200 ruble/60 dakikadan. Özel ihtiyaçları olan bir çocuk için ders ücreti 2000 ruble/60 dakikaya kadar çıkabilir.
• Öğeler: Konuşma terapisi, Okula hazırlık
• Şehirler: Moskova, Nemçinovka, Odintsovo, Golitsyno
• En yakın metro istasyonları: Slavyansky Bulvarı, Kuntsevskaya
• Ev ziyareti: mevcut
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: Moskova Devlet İnsani Üniversitesi, M.A. Sholokhov, defektoloji, uzmanlık diploması, 2013 Rusya Devlet İnsani Üniversitesi, Psikoloji Fakültesi, 2003...

Otizmli çocuklara özel konuşma terapisti. Otizmli bir çocuk için konuşma patologuyla bireysel dersler.
Aşağıdaki alanlarda 2,5 ila 7 yaş arası çocuklarla bireysel dersler:
- konuşmayan çocuklarda konuşmaya “başlama” - 30 dk./45 dk.;
- sözcüksel ve gramer kategorilerinin düzeltilmesi ve tutarlı konuşmanın oluşturulması - 30 dk./45 dk. ;
- fonetik-fonemik kategorilerin düzeltilmesi (ses üretimi) - 30 dk./45 dk.;
- okumayı öğrenme ve eli yazmaya hazırlama - 45 dk.
- konuşmanın tüm bileşenlerinin düzeltilmesi ve geliştirilmesi - 60 dakika;
- Konuşma terapisi masajı -15 dakika.
  
Dersler gerekli her şeyle donatılmış bir odada yapılır.
Konuşma terapisti olarak çalışıyorum - konuşmayan çocuklarla defektolog;
Gecikme yaşayan çocuklar için...

• Derslerin maliyeti: Konsültasyon 40-60 dk. 500 ovmak.
  - Konuşmayan çocuklarda “başlangıç” konuşması - 1000 ruble. /30 dk.;
  - sözcüksel ve gramer kategorilerinin düzeltilmesi ve tutarlı konuşmanın oluşturulması - 1000 rub./30 dak.;
  - düzeltme...
• Öğeler: Konuşma terapisi
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonu: Voljskaya
• Ev ziyareti: HAYIR
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: Moskova Psikolojik - Sosyal Üniversitesi, Konuşma Terapisi Fakültesi.

Otizmli çocuklara yönelik konuşma terapisti hizmetleri. Otizmli bir çocuk için konuşma terapisti ile bireysel dersler.
Konuşma terapisti - defektolog, psikolog. Erken yaşlardan itibaren konuşma gelişimi. Yazma (disgrafi), okuma (disleksi), OHP, ZRR, SNR, UL, zeka geriliği, dizartri, dislali, FFN, otizm, hiperaktivite, Down sendromunun düzeltilmesi.
Okul ve anaokulu için psikolojik ve pedagojik hazırlık.
İlkokul: 1'den 4'e kadar olan sınıflardaki öğrencilerle sınıflar, tüm konularda yardım, ödevlerde yardım. Rus dili, yabancılar için Rus dili. Daha yüksek zihinsel işlevlerin geliştirilmesi (hafıza, dikkat, düşünme, algı vb.)
Birinci yeterlilik kategorisi için sertifikalı. Sürekli olarak becerilerimi geliştiriyorum, eserler yayınladım...

• Derslerin maliyeti: Konuşma terapisi - 1300 rub./45 dak., 1700 rub./60 dakika;
  Defektoloji - 1300 rub./45 dak., 1700 rub./60 dakika;
  Psikoloji - 1300 rub./45 dk. - 1700 rub./60 dakika;
  Okula hazırlık - 1300 rub./45 dk.-1700 rub./60 dk...
• Öğeler: Konuşma terapisi, Psikoloji, Okula hazırlık, İlkokul
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonları: Tsaritsyno, Prag
• Ev ziyareti: HAYIR
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: Moskova Şehir Pedagoji Üniversitesi, Özel Pedagoji ve Özel Psikoloji Fakültesi (ayrım); MSPC, Sosyal Pedagoji ve Psikoloji Fakültesi.

Otizmli bir çocuk için konuşma terapisti. Moskova'da otizmli çocuklar için konuşma terapistinden özel dersler.
Bir konuşma terapisti-defektolog, çeşitli konuşma bozuklukları olan okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarla dersler vermektedir: ONR, SRR, TNR, FFNR, alalia, afazi, dislali, dizartri, kekemelik.
Tam konuşma terapisi ve psikolojik-pedagojik teşhisler yapıyorum, ses üretimi, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi ve kelime dağarcığının zenginleştirilmesiyle ilgileniyorum. Gerekirse prob masajı yapıyorum.
Her çocuğa bireysel bir yaklaşım arıyorum. Metodolojiyi öğrencinin gelişim hedeflerine ve bireysel özelliklerine uygun olarak seçiyorum. Dersleri eğlenceli bir şekilde yürütüyorum.
İşitme engelli çocuklarla çalışma deneyimim var.

• Derslerin maliyeti: Bir öğretmenle: 1000 ruble/45 dakikadan.
  Uzaktan (Skype aracılığıyla): 1000 rub./45 dakikadan.
• Öğeler: Konuşma terapisi, Okula hazırlık, Psikoloji
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonları: Skhodnenskaya, Mitino
• Ev ziyareti: HAYIR
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: Moskova Pedagoji Devlet Üniversitesi, Defektoloji Fakültesi (2017, onur diploması).

Otizmli çocuklar için özel konuşma terapisti-defektolog hizmetleri. Otizmli bir çocuk için konuşma terapisti ile bireysel dersler.
2 yaşından büyük çocuklar. ONR, FFNR, FNR; dislalia, dizartri, zeka geriliği, serebral palsi, otizm.
Konuşma terapisi masajı yapıyorum. Konuşma bozuklukları: dizartri, disleksi.
4-6 yaş arası çocuklar için çocukların okula kapsamlı hazırlanması.
1-4. sınıflardaki öğrenciler için ilkokul. Ses telaffuzunun düzeltilmesi, artikülasyon jimnastiği, ince ve kaba motor becerilerin geliştirilmesi, disgrafi (yazma bozukluğu), disleksi (okuma bozukluğu), mantık, psikolog.
Yurt dışı dahil 22 yıllık iş tecrübesi. Sorumlu, dakik. Her çocuğa bireysel yaklaşım.

• Ders maliyeti: 2000 ovmak. / 60 dk
• Öğeler: Konuşma terapisi, Okula hazırlık, Psikoloji, İlkokul
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonları: Mitino, Pyatnitskoe karayolu
• Ev ziyareti: mevcut
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: MSPU im. Lenin, Defektoloji Fakültesi, 1995

Otizmli bir çocuk için özel konuşma terapisti. Otizmli çocuklar için konuşma patologuyla bireysel dersler
Ses telaffuzunun düzeltilmesi, kekemelik ve tereddütlerin ortadan kaldırılması, gergedan, alalia, rinofoni. 3 yaşından büyük çocuklar. Küçük okul çocukları için disleksi ve disgrafinin önlenmesine yönelik dersler. Dizartri hastası çocuklar için - konuşma terapisi masajı, nefes egzersizleri, ses üretimi. Özel ihtiyaçları olan, zihinsel engelli, zihinsel engelli ve zihinsel engelli çocuklar kabul edilmektedir.
  

• Ders maliyeti: 1500 ovmak. / 60 dk
• Öğeler: Konuşma terapisi, Psikoloji, İlkokul, Okula hazırlık
• Şehir: Moskova
• En yakın metro istasyonları: Planernaya, Volokolamsk
• Ev ziyareti: HAYIR
• Durum:Özel öğretmen
• Eğitim: Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi, defektoloji fakültesi, konuşma terapisti - defektolog.

(bilgisayar sunumunu kullanarak)

“Konuşma terapisinin özellikleri otistik çocuklarda işe yarar”

Tarafından hazırlandı:

Antikyan Inna Vladimirovna,

öğretmen-konuşma terapisti MBDOU "DSOV"Semitsvetik"

Andra köyü, Khanty-Mansi Özerk Okrugu-Yugra.

Hedef: otistik çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının özellikleriyle pratik tanışma.

Teçhizat: multimedya kurulumu, bilgisayar sunumu.

Slayt 1.Cöğretmenler için atölye çalışması “Otizmli çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının özellikleri”

Slayt 2.Şuanki problem ulusal ıslah pedagojisi varlığını sürdürüyor otizmli çocuklar için kapsamlı bir psikolojik ve pedagojik destek sisteminin oluşturulması.

Slayt 3. GörevlerÇalıştayımızın: otizmdeki konuşma bozukluklarının tezahürlerini, konuşmanın iletişimsel işlevinin olgunlaşmamışlığını vurgulayarak, otizmin özelliklerinin bir yansıması olarak ele almak; otistik çocukların özel eğitim ihtiyaçlarına dayanarak, bu kategorideki çocuklarla psikolojik ve pedagojik destek sisteminde konuşma terapisi çalışmasının özelliklerini belirlemek; konuşma terapisinin otistik çocukların konuşması üzerindeki etkisine ilişkin pratik becerilerde ustalaşmak.

Slayt 4. Otizmdeki bozuklukların klinik ve psikolojik yapısında şunları ayırt edebiliriz: bir dizi ana bileşen Düzeltici çalışmayı düzenlerken dikkate alınması gerekenler: sosyal etkileşimin ihlalleri; karşılıklı iletişimin ihlalleri; Sınırlı ilgiler ve tekrarlanabilir bir davranış repertuvarı.

Slayt 5. Otizm spektrum bozukluğu olduğundan şüphelenilen bir çocuk değerlendirilmelidir çocuk psikiyatristi, psikolog, özel eğitimci ve konuşma terapisti.

Temel hedefler bu uzmanlar arasındaki işbirliği:

• Çocuğun fiziksel ve zihinsel sağlığını sağlamak
• çocuğunuzun anaokuluna veya okula uyum sağlamasına yardımcı olun
• Çocuğu ortak (toplu) faaliyetlere dahil edin, ona iletişim kurmayı öğretin

Slayt 6. Otizmli çocukların deneyimi çok çeşitli konuşma bozuklukları; ve çoğu zaman otistik bir çocuğun gelişiminin ilk teşhisini yapması ve aileyi daha ileri eylemler için koordine etmesi gereken kişi konuşma terapistidir.

Slayt 7. Konuşma gelişiminin gecikmesi ve bozulmasının ana semptomlarının şunlara bağlı olarak değiştiğini hatırlayalım: otizm grupları.

Evet, çocuklarda İlk grup dış konuşmanın neredeyse tamamen yokluğunu gözlemliyoruz. Tutkunun doruğunda bir çocuğun söylediği nadir kelimeler veya kısa ifadeler, onun konuşmayı en azından kısmen anladığını gösterir.

Çocukların konuşması için ikinci grup ekolali karakteristiktir; ayrıca çocuğun bazı duygulanım durumlarında kullandığı basmakalıp kısa ifadeler de vardır. İkinci grubun çocukları, fiilin mastar halinde kullanıldığı (“Meyve suyu iç”, “Kurabiye ver”) ve çocuğun ikinci veya üçüncü şahıs olarak kendisi hakkında konuştuğu (“Sasha çizecek”) basmakalıp istek ve itirazlara sahiptir. . Ancak çoğu zaman bu tür çocuklar her zamanki gibi değil, bağırarak hitap etmeyi ve sormayı tercih ederler ya da sadece bir yetişkini doğru yere götürmeye ve ilgilendikleri nesneye elini sokmaya çalışırlar.

Çocuklar üçüncü grup, kapsamlı edebi konuşmaları var, ancak neredeyse diyalog yeteneğinden yoksunlar, en sevdikleri kitapların tüm sayfalarını alıntılamalarına veya en sevdikleri konuyu tartışmalarına rağmen muhatabı duymuyorlar.

Çocuğun var dördüncü grup bazen gecikmeli olarak sessiz, net olmayan konuşma ve ekolali ile karşılaşırız. Böyle bir çocuk, kural olarak konuşmanın yardımıyla sorar ve hitap eder, ancak yeniden anlatmak onun için zordur.

Slayt 8. Otistik çocukların konuşma gelişiminin ve konuşma bozukluklarının tüm çeşitli özelliklerini vurgulayabiliriz. Otistik bir çocuğun konuşmasının temel özellikleri.

9. slayt.Ana hedefler Otizm için konuşma terapisi çalışması:

• otizme bağlı konuşma bozuklukları ve ilişkili sendromların ayırt edilmesi;
• çocukla duygusal temas kurmak;
• konuşma aktivitesinin aktivasyonu;
• günlük yaşamda ve oyunda kendiliğinden konuşmanın oluşumu ve gelişimi; Bir öğrenme durumunda konuşma gelişimi.

Uzmanlaşmış literatürde iletişim bozukluklarını düzeltmeye yönelik yöntem ve teknikler çoğunlukla eksik ve parçalı olarak açıklanmaktadır. Ayrıntılı pratik önerilerle psikolojik ve pedagojik düzeltme sisteminin tam bir tanımını bulmak zordur.

Otizmli çocuklarda konuşmanın iletişimsel işlevinin oluşumuna yönelik bireysel ıslah planı hedeflerinin dahil edilmesiyle ıslah çalışmasının etkinliği artacaktır. Bu da onların eğitimsel ve sosyal katılımlarına katkıda bulunacaktır.

10. slayt. Genellikle konuşma terapisti gerçekleştirir Birincil tanının ilk adımı çocuğun gözlemlenmesidir. Bu yöntem, gözlem nesnesi hakkında ilk fikirleri formüle etmeyi veya onunla ilgili ilk varsayımları kontrol etmeyi mümkün kılar. Bu nedenle ayırıcı tanı kriterlerinin araştırılmasında gözlem yöntemi belirleyici bir rol oynamaktadır.

Çocuğun bütünsel gelişiminin resmini netleştirmek için konuşma terapisti şunları kullanabilir: K.S. Lebedinskaya ve O.S. Nikolskaya tarafından geliştirilen teşhis kartı.İletişim alanını keşfederken, konuşma terapistinin görsel temasa, canlandırma kompleksinin özelliklerine, sevdiklerinin tanınmasına, sevdiklerine bağlanma oluşumuna, yeni bir kişiye tepkiye, çocuklarla temasa, fiziksel tutuma dikkat etmesi gerekir. Temas, sözlü hitaplara tepki, isme tepki vermeme, konuşmaya seçicilik tepkileri, yeterli jest eksikliği, tek başına davranış, çevreye karşı tutum, canlı ve cansız arasında ayrım “eksikliği”.

Muayene edilen çocukta otizm spektrum bozukluğu şüphesi varsa, konuşma terapistinin tanısal bir sonuç çıkarması ve tanıyı ebeveynlere kanıtlanmış bir gerçek olarak sunması önerilmez. Konuşma terapisti tanısal bir varsayımda bulunur ve ebeveynleri bir çocuk psikiyatristi tarafından daha ileri inceleme yapılması için motive eder.

Çoğu konuşma terapisi tekniği, otizmli çocukların konuşma gelişim düzeyinin teşhisinde yetersiz kalmaktadır. konuşmayı anlama ve iletişimsel kullanımı incelemeye ayrılmalıdır. Konuşma terapisi muayenesinin ve metodolojik ilkelere dayalı düzeltme çalışmasının tanımı uygulamalı davranış analizi Görebiliriz SS Morozova.

Öncelikle spontane bir durumda etkileyici konuşmanın durumu incelenir. Çocuğun kendisi için duygusal açıdan önemli olan sözcükleri içeren ifadeleri anlama becerisi incelenir. Gözlem yaparak veya ebeveynlerle konuşarak çocuğun neyi sevdiğini, onun için en önemli olanı öğrenirler. Daha sonra anlamlı bir nesne veya eylemin yokluğunda çocuğun görüş alanına anlamlı bir kelime içeren bir ifade söylenir (örneğin, “Ata binelim mi?”, “Kinder sürprizi ister misin?” vb.). .) Çocuğun davranışı gözle görülür bir şekilde değişirse (örneğin başını konuşmacıya doğru çevirir veya ona yaklaşırsa), ifadeyi en azından kısmen anladığını varsayabiliriz. Konuşmayı anlamanın yönlendirilmiş bir incelemesi, nesnelerin adlarını, eylemlerini, nesnelerin niteliklerini, mekansal ilişkileri ifade eden kavramları anlamaya yönelik görevleri içerir. Anlayışınızla eş zamanlı olarak kendi konuşmanız da incelenir. Çocuğun spontan davranışının gözlemlenmesi sırasında, çeşitli seslendirmeler ve ekstralaringeal kökenli sesler kaydedilir. Çeşitli ses ve kelimelerin kendiliğinden taklit edilmesinin varlığına dikkat çekilmektedir; taleplerin veya retlerin ifadesi; ekolali kaydedilir; Çocuğun kendi spontan ifadeleri not edilir.

Çocuğun istemsiz tepkileri, istemsiz dikkat alanına girerse konuşmayı ve çevresinde olup bitenleri anlayabildiğini gösterir. Otistik bir çocuğun asıl zorluğunun konuşmayı anlama alanında değil, gönüllülük alanında yattığını hatırlayalım: duyduğuna göre dikkatinin ve davranışının gönüllü organizasyonu, kendi gönüllü organizasyonu. konuşma reaksiyonu (Nikolskaya O. S. Otistik çocuk. Yardım yolları / Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Liebling M. M.).

Slayt 11. Konuşma terapisi düzeltmesinin talimatları otizm için .

Konuşma anlamanın gelişimi(duygusal ve anlamsal yorum, olay örgüsü çizimi). Otizmli bir çocuğa psikolojik ve pedagojik destek sağlayan bir konuşma terapisti bunu uygulamayı öğrenmelidir. duygusal-anlamsal yorum sınıfların gerekli bir unsuru olarak. Bu tek yeterli yolçocuğun gerçekliğe dahil olmasını, çevresinde olup bitenlerden haberdar olmasını ve konuşulanları anlamasını sağlamak.

Duygusal ve anlamsal yorumla neyi kastettiğimizi açıklığa kavuşturalım. Bu, çocuğun dikkatini "yakalamamıza", neler olup bittiğini anlamak için onu bir şeye odaklamamıza, söylenenlerin farkına varmamıza olanak tanıyan bir yorumdur. Duygusal ve anlamsal bir yorum buna bağlanmalıdır deneyimÇocuğun görünüşte anlamsız faaliyetine bile anlam kazandırmak, onun otostimülasyonuna; çocuk için hoş hislere odaklanın ve hoş olmayan hisleri düzeltin; Sebep-sonuç ilişkilerini açıklığa kavuşturmak, çocuğa nesnelerin yapısı ve fenomenlerin özü hakkında fikir vermek. Bu tür yorumlar, günlük olayların anlamını, bunların birbirlerine ve insan ilişkilerine, sosyal kurallara olan bağımlılıklarını aktarmaya yardımcı olur; otistik bir çocuğa genellikle anlayamadığı veya doğrudan algılayamadığı insani duygular, hisler, ilişkiler hakkında fikir verir.

Ebeveynlere yorum yapma görevi verildi Mümkünse, gün içinde çocuğun başına gelen her şey, hoş duygusal ayrıntılara dikkat çekerek, yorumlara ilişkileri, diğer insanların ve çocuğun duygularını, sosyal kuralları dahil ettiğinizden emin olun.

Otistik bir çocukta konuşmayı anlama yeteneğini geliştirmek için Ayrıntılar, duyumlar, durumlar hakkında yorum yapmaktan bir olay örgüsü hikayesine geçiyoruz. Bu işte çok yardımcı oluyor arsa çizimi.Çocuğa kendisini anlatırken aynı zamanda anlattıklarımızı da çizmeye başladığımızda bunun onun dikkatini çekeceğinden emin olabiliriz.

En sevdiğiniz sahneleri her gün, ayrıntılara göre biraz değiştirerek çizmeye geri dönebilirsiniz. Daha sonra çocuk dikkatini çizime daha uzun süre odaklayabildiğinde ve hikayenizi daha iyi anladığında, yavaş yavaş çizimlerden tüm seriyi oluşturabilirsiniz. Ana karakterin çocuğun kendisi olduğu “resimlerdeki hikayeleri” (“çizgi roman” gibi bir şey) bu şekilde elde ederiz. Çizimler duvarlara asılır veya bir albüme yapıştırılarak çocuğun mutlu bir şekilde sayfalarını çevireceği kitaplara dönüşür.

Konuşmayı aktif olarak kullanma becerisini geliştirmek(rastorma)dış konuşmanın yaşanması).

Otizmde, çocuğun anladığı ile söyleyebildiği arasında diğer bozukluklardan daha fazla fark edilir bir fark vardır. Ancak buradaki neden tamamen özeldir: yeniden kurmamız ve geliştirmemiz gereken şey, konuşma girişiminin yokluğu veya azalmasıdır. En zor, zaman alıcı ve hız ve sonuçlar açısından en az öngörülebilir olanı “konuşmayan” çocuklarla (ilk grup veya hem birinci hem de ikinci grubun işaretlerini taşıyan karışık bir durum) çalışmaktır.

Bu tür çocuklarda konuşma engellenmesi aynı anda üç yönde gerçekleşir:

1) Bir yetişkinin eyleminin, yüz ifadelerinin, tonlamasının istemsiz taklitini kışkırtmak.

Bu tür istemsiz taklit, gönüllü taklit için bir ön koşul haline gelebilir - önce işitsel, sonra sözlü.

Böyle bir taklit, otistik bir çocuk için hoş olan duyusal izlenimler kullanılarak kolayca başarılabilir: Sabun köpüğü üfleriz ve çocuğun üflemesine izin veririz, topuzu çeviririz ve dönmesine izin veririz, vb. Oyunun doğru anında, başardığımızda Çocuğun dikkatini yüzümüze odaklamak için örneğin uygun bir yorumla şaşkınlıkla yüzünü buruşturabiliriz. Genel olarak konuşmayan bir çocuğun, bir şey söylediğimiz anda mümkün olduğunca sık yüzümüze ve ağzımıza bakmasını sağlamak bizim için önemlidir.

Otistik bir çocuk 5-6 yaşlarından sonra geç konuşmaya başlarsa, motor alalia hastası bir çocuğun yaşadığına benzer artikülasyon güçlükleri yaşayabilir. Bunun nedeni konuşma aparatının gerekli becerilere sahip olmaması ve çocuğun kelimenin doğru artikülatör görüntüsünü bulmada büyük zorluk yaşamasıdır. Bu nedenle çocuğun doğru artikülasyon oluşturmasını kolaylaştırmak için yetişkine şarkı söylerken, şiir okurken veya ona bir şeyler söylerken yüzüne odaklanmak önemlidir.

2) Çocuğu ekolaliye ve istemsiz sözlü tepkilere kışkırtmak.

Bunu fiziksel ritimlerin, çocuğun hareketinin ritimlerinin yardımıyla başarıyoruz. Örneğin, zıpladığı anları, atlamalarla aynı anda söyleyerek kullanıyoruz: "Tavşan gibi, tavşan gibi, tavşan gibi atladı."

Şiirsel ritimlerin yardımıyla, kafiye ve melodinin yardımıyla otistik bir çocuğun seslendirmelerini ve sözel tepkilerini de harekete geçiriyoruz. Onun iyi bildiği şiirleri okuduğumuzda veya şarkı söylediğimizde, kıtanın sonunda bir duraklama bırakarak onu istenen kelimeyi bitirmeye teşvik ederiz (aynı zamanda böyle bir çocuğun bir kelimeyi tamamlaması için karakteristik arzuyu kullanırız). tamamlanmamış ifade). Çocuk bunu yapmazsa, o zaman kelimeyi kendimiz bitiririz (bazen bunu fısıltıyla yapabiliriz veya sessizce yapabiliriz - sadece çocuk yüzünüze odaklandığında bunu açıkça ifade edin. Çocuğun Bu sırada kollarınızda otururken şiirlerin ve şarkıların ritmini ritmik hareketlerle (sallanma, fırlatma) tamamlayabilirsiniz.

Çocuğunuz sizden bir şey istediğinde ona talebinin kısa bir metnini vermelisiniz. Çocuğa şunu söylemenize gerek yok: ““Yürü!” kelimesini söyleyin, çünkü bu onun keyfi organizasyonunu gerektirir. Onun sessiz isteğine doğru kelimeyle eşlik etmeniz yeterli.

3) Çocuğun söylediklerini tekrarlamak ve ses tepkilerini canlandırmak (vokal otostimülasyon da dahil)- Konuşmayan otistik bir çocuğun konuşmasını engellemeye yönelik bir diğer önemli çalışma alanı. Bu çalışma, hem oyunda hem de derslerde ve mümkünse gün boyunca çocukla çalışan ebeveynlerin ve uzmanların çocuğun seslendirmelerini alıp tonlamalarıyla tekrarlayıp daha sonra oynayarak gerçeğe dönüştürmesinden oluşmaktadır. durumla bağlantı kuran kelimeler.

Bir süre sonra iş sürekli ve yoğun bir şekilde yürütülürse çocuğun bizimle "ortak seslenmekten" hoşlandığını, "anlaşılmasından" ve cevap verilmesinden hoşlandığını fark ederiz. Çoğunlukla bu şekilde çocuğun anlamsız seslendirmelerinden ilk sözcüklerini oluşturmak mümkündür.

Çocuğun tam olarak ne söylemek istediğini tahmin etmenize gerek olmadığını vurgulayalım - sadece ünsüzlüğe göre verilen duruma uygun kelimeyi seçmeniz yeterli.

Konuşmayı engellemeye yönelik çalışmalarda özellikle zorluklar, başlangıçta çok fazla sessel otostimülasyona sahip olan çocuklarda ortaya çıkar. Bir çocuk sürekli olarak "kendi dilinde" gevezelik ediyorsa veya "kendi dilinde" şarkı söylüyorsa veya mırıldanıyorsa, dişlerini gıcırdatıyorsa, dilini şaklatıyorsa, o zaman çocuğun ağzı sürekli "meşgul" olduğundan konuşma çalışmasını yürütmek zordur. Bu tür çocuklarla taklit etmeyi teşvik etmek için çalışmak çoğu zaman imkansızdır. Tek çıkış yolu, onların vokal otostimülasyonuyla oynamak için tanımladığımız yoğun çalışmadır.

Konuşmanın engellenmesine yönelik çalışmalarımız sonucunda “ortaya çıkan” kelimelerin, ünlemlerin, ifadelerin kaybolmaması, tekrarlanması için koşullar yaratmamız gerekiyor. Bunun için de kalıplaşmış yargılara, çocuğun tekrarlanan durumlarda aynı şekilde tepki verme eğilimine güvenmeliyiz.

5 yaşını geçmiş, konuşmayan çocuklarla çalışmaya, "dışsal" konuşmayı engelleme konusunda çok yoğun bir eğitimle başlamalıdır. Bir çocuk okul çağına geldiğinde ona okuma-yazmayı öğretmeye başlarız.

Okuduğumuz her şeyi çocukla tartışmaya çalışıyoruz, ancak onu "incelemeden", ona gönüllü konsantrasyonunu gerektiren metin hakkında doğrudan sorular sormadan. “Söyle” ya da “tekrar söyle” isteklerimiz otizmli bir çocuk tarafından çok çalışma isteği olarak algılanır. Bu nedenle, sanki "tesadüfen" bir yürüyüşte veya başka bir rahat ortamda okuduğunuzu hatırlamak ve çocuğa belirli bir bölüm hakkında bir soru sormak daha iyidir - örneğin, kahramanın eylemini onaylıyor mu? kitabın (eğer bu dördüncü grubun çocuğuysa); ya da onunla olan olay örgüsünü kısaca hatırlayabilir ve onu "pazarlık yapmaya" kışkırtabilirsiniz (eğer bu ikinci grubun çocuğuysa).

Bu tür çalışmalar yalnızca çocuğun olayları tutarlı ve tutarlı bir şekilde yeniden anlatma yeteneğini geliştirmeyi değil, aynı zamanda diyaloğa katılma, muhatabı duyma, onun sözlerini ve fikrini dikkate alma yeteneğini geliştirmeyi de amaçlamaktadır.

Üçüncü gruptaki çocuklarda diyalog yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar özel bir şekilde yapılandırılmıştır. Bu tür çocukların konuşması oldukça gelişmiştir, özel bir tutkuya sahip oldukları şey hakkında çok uzun süre konuşabilirler (çoğunlukla korkutucu, nahoş bir şey hakkında), en sevdikleri kitaplardan tüm sayfalar boyunca alıntı yapabilirler. Ancak aynı zamanda konuşmaları bir monologdur; bir muhatap değil, çocuğun ihtiyaç duyduğu duygusal tepkiyi doğru zamanda verecek bir dinleyiciye ihtiyaçları vardır: korku veya şaşkınlık. Çocuk muhatabın sözlerini dikkate almaz, üstelik çoğu zaman konuşmasına izin vermez, bağırır ve monologunu bitirip alıntıyı bitirene kadar onu sessiz kalmaya zorlar.

Böyle bir çocukla diyaloga girmek için, her şeyden önce onun fantezilerinin içeriği (kural olarak basmakalıptırlar) veya alıntı yaptığı kitabın konusu hakkında iyi bir fikre sahip olmalısınız. Biraz duraksamadan yararlanarak, olay örgüsünün bütününden sapmadan küçük eklemeler ve açıklamalar yapmayı deneyebilirsiniz. Eş zamanlı olarak çocuğun hikâyesini çizimlerle anlatmaya başlayabilirsiniz. Dikkatini çekecek ve onu en azından zaman zaman monoloğundan uzaklaşmaya zorlayacaklardır.

Okuma ve yazma becerilerinin öğretimine yaklaşımın özellikleri.

Öğretmenlerin otistik bir çocukta temel öğrenme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olacak bir dizi teknik vardır.

Bu nedenle, okumayı öğrenirken, öncelikle çocuğun iyi istemsiz hafızasına, manyetik bir alfabeyle veya yanlarında harflerin yazılı olduğu küplerle oynarken tüm alfabeyi hızlı bir şekilde mekanik olarak ezberleyebileceği gerçeğine odaklanabilirsiniz. Bir yetişkinin, çocuktan sürekli tekrar gerektirmeden, onu kontrol etmeden zaman zaman harfleri isimlendirmesi yeterlidir, çünkü gönüllü konsantrasyon gerektiren her şey çocuğu yavaşlatır ve onda olumsuzluğa neden olabilir.

Dahası, Nikolskaya O.S. gibi yazarlar, öğretmenlerin ve ebeveynlerin çocuklarına harf harf veya hece hece okumayı öğretmemelerini, bunun yerine hemen iletişime geçmelerini önermektedir. “küresel okuma” yöntemine, yani tüm kelimeleri okumak. Bu teknik, otistik çocuklara harf harf veya hece hece okumayı öğretmek için daha yeterli görünmektedir. Gerçek şu ki, otistik bir çocuk, harfleri veya heceleri eklemeyi öğrendikten sonra, okuduğu şeyin anlamını derinlemesine incelemeden uzun süre "mekanik olarak" okuyabilir. “Global okuma” ile bu tehlikeyi önleyebiliriz, çünkü resimleri veya nesneleri tam kelimelerle etiketliyoruz ve kelime, çocuğun görüş alanında her zaman işaret ettiği nesneyle birleşiyor.

Ayrıca otistik bir çocuğa kelimeleri tam olarak okumayı öğretmek, harf ve hecelerden daha kolay ve daha hızlıdır, çünkü bir yandan parçalanmış bilgileri (harf, hece vb. şeklinde gelen) algılamakta büyük zorluk çeker ve diğer yandan görme alanında olanı anında hatırlayabiliyor ve “fotoğrafını çekebiliyor”.

12. slayt.Görev 1. Harfleri tanımak - “kişisel” bir astarın oluşturulması.İlk yazma becerilerinin oluşumu. Bu durumda en doğru olanı, öğrenme ile çocuğun kişisel yaşam deneyimi, kendisi, ailesi, en yakınları ve hayatında olup bitenler arasındaki maksimum bağlantı gibi görünüyor. Deneyimler, otistik bir çocuk için öğrenmeyi anlamlı ve anlamlı kılmanın tek yolunun bu olduğunu göstermektedir. Bir “Kişisel Astarın” oluşturulması, harflerin incelenmesinde anlamlı asimilasyonu amaçlayan özel bir dizi anlamına gelir. Bu nedenle uygulama yapan öğretmenler çalışmaya “A” harfiyle değil “I” harfiyle başlamayı önermektedir. Çocuk, yetişkinle birlikte fotoğrafını altına yapıştırır.
Otizmli bir çocuğun kendisinden uzun süre 2. veya 3. şahıs olarak bahsettiği ve konuşmasında şahıs zamirlerini kullanmadığı bilinmektedir. Bir ABC kitabını kendisi hakkında, kendi adına, birinci şahıs adına, "Ben"den yola çıkarak bir kitap olarak yaratarak, çocuğun hayatında önemli olan nesneleri, olayları ve ilişkileri kavrama olasılığı daha yüksekti.
Daha sonra çocuğun “I” harfinin başka bir deyişle kelimenin başında, ortasında ve sonunda bulunabileceğini öğrenmesi gerekir. Böylece, incelenen harf sol üstte büyük olarak yazılır ve alanın geri kalanı, altyazılı resimlerle kaplanır. Harf ve her kelime için önce üzerine yazılacakları bir çizgi çiziyoruz. Bu, çocuğun yavaş yavaş çizginin ötesine geçmeden yazmaya alışması için yapılır. Ancak, çocuğun öğretmenin kendisi için ilk kez yazdığı mektubun görüntüsüne kalıplaşmış bir şekilde "takılıp kalmaması" için harfleri farklı boyutlarda ve farklı renklerde kelimelerle yapabiliriz. Çocuğun bu mektubu farklı kitaplarda, dergilerde, tabelalarda vb. tanımasına ihtiyacımız var. Bu nedenle, her harfin farklı şekillerde tasvir edilebileceğini anlamaya başlamasını sağlıyoruz: kırmızı, mavi ve hamuru olabilir ve kağıttan vb. kesilmiş ve sadece annemin çizdiği şekilde değil.
“Ben” okuduktan sonra çocuğun adının harflerine geçiyoruz.

İsmin harfleri tamamlandığında yetişkin ve çocuk fotoğrafını imzalar: “Ben (çocuğun adı).”
Daha sonra “M” ve “A” harfleri incelenir. “Anne” başlıklı bir albümdeki “M”, “A” harflerinin ve annenin fotoğrafının tutarlı bir şekilde incelenmesi, çocuğun soyut hece “ma” yerine istemeden “anne” kelimesini okumasına neden oluyor.

Genel olarak, astardaki iş sırası şu şekilde temsil edilebilir:
1) yeni bir harf öğrenmek. Mektup önce yetişkin tarafından, sonra çocuğun kendisi tarafından (veya yetişkin tarafından eliyle) yazılır;
2) adları üzerinde çalışılan harfi içeren nesnelerin çizimi. Çocuk bağımsız olarak veya bir yetişkinin yardımıyla nesneler çizer veya çizimindeki bazı ayrıntıları tamamlar;
3) çizilen nesneleri imzalamak. Çocuğun kendisi veya bir yetişkinin yardımıyla bu kelimeye tanıdık bir harf yazar. Gerekirse alıştırmalar yardımıyla önceden mektup yazma pratiği yapılır.
Bir harfi incelemek için 1-2 ders ayrılmıştır. Akşam anne çocuğuyla birlikte albümü karıştırıyor ve yorumlarda bulunarak hikayeye yeni ayrıntılar ekliyor. Böylece albüm, çocuğun harfleri öğrenmeye ilişkin tüm izlenimlerinin bir “kumbarası” haline geliyor: ne biliyor, ne yapabiliyor, neyi seviyor, neyi hatırlamaktan ve konuşmaktan hoşlanıyor.
Alfabenin tüm harfleri tamamlandığında, "İlk Kitabım" genellikle otistik çocuğun en sevdiği kitap haline gelir.

Görev 2. Anlamlı okumayı öğretmek.
Otistik bir çocuğa anlamlı okumayı öğretmek önemlidir çünkü anlamlı okuma onun bilişsel ihtiyaçlarını harekete geçirir ve şekillendirir. Okumak, otistik bir çocuğun etrafındaki dünyaya ilişkin anlayışını genişletmenin, zamansal, neden-sonuç ve diğer mantıksal kalıpları anlamanın, sosyal kurallara hakim olmanın ve insan ilişkilerini anlamanın önemli bir aracı haline gelir. Anlamlı okuma aynı zamanda otistik çocuğun kendi konuşmasını da geliştirir ve konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmeye yardımcı olur.
Otistik bir çocuğa ilk aşamada okumayı öğretirken, "küresel okuma" tekniğinin, yani tüm kelimelerin okunmasının unsurlarının kullanılması tavsiye edilir. Harflerin incelenmesiyle başlayarak ve yavaş yavaş kelime ve cümleleri okumaya geçerek, her zaman çocuğun kendi hayatındaki materyallere, başına gelenlere güvenmeliyiz: günlük aktiviteler, tatiller, geziler vb.
Bu nedenle çocuğunuza öğreteceğiniz kelimeleri en başından itibaren seçin. Kelimeler, çocuğun bildiği, kendisine yöneltilen konuşmayı anlamasına, arzusunu ve düşüncesini ifade etmesine yardımcı olacak olayları belirtmelidir.
Slayt 13.

1) Kelimelerin “küresel okunmasını” öğretmek.
Kelimelerin “küresel okunmasını” öğretmek için dört konuya göre seçilen eğitim materyali kullanılır: No. 1 - “Ailem”, No. 2 - “En Sevdiğim Yiyecek”, No. 3 - “Hayvanlar”, No. 4 - “Hayvanlar için Yiyecek”. Bu konularda seçilen resim veya fotoğraflar dört zarfın içinde yer almaktadır. Zarfların içinde fotoğraf veya resimlerin yanı sıra onları belirten kelimelerin bulunduğu işaretler de bulunmaktadır (bir çocuğun fotoğrafı ve “ben” kelimesi, meyve suyu resmi ve “meyve suyu” kelimesi vb.). Küçük boyutlu fotoğraflar (resimler) (kenarları 5-7 cm olan bir kare) ve yazılı işaretler (7-10 cm uzunluğunda dar şerit) kullanılır.

Çocuğun yaşına bağlı hafıza kapasitesi dikkate alınarak zarftaki fotoğraf veya resim sayısı başlangıçta 5-6'yı geçmemelidir. Yavaş yavaş sayıları artabilir.

İkinci aşamanın sonunda çocuk, diğerlerinin arasından istediği resmi bulup alabilir, bir imza plakası seçip ilgili resmin altına koyabilir. Yani artık doğru kelimeyi tanıyor ve onu bütünüyle okuyor. Çalışmanın ikinci aşamasında çözmemiz gereken bir diğer önemli görev, çocuğa bir kelimenin ses kompozisyonunu duymayı ve onu yeniden üretebilmeyi, yani yazılı olarak aktarabilmeyi öğretmektir. Başka bir deyişle çocuğa bir kelimenin kompozisyonunu analiz etmeyi öğretiyoruz.

Slayt 14.Bir kelimenin ses-harf analizi.

Öncelikle oluşturuyoruz Bir kelimenin başlangıcını ses-harf analizi becerisi. Bu becerinin geliştirilmesi çok sayıda alıştırma gerektirir, bu nedenle derslerin çocuk için monoton olmaması için yeterli sayıda öğretim yardımcısı üretmeniz gerekir.

İş türleri:

1. Çocuk, net resimler içeren büyük bir kartın üzerine (çeşitli loto kartları kullanılabilir), resimlerin adlarının ilk harflerinin bulunduğu küçük kartlar koyar. Öncelikle ona önemli bir yardım sağlıyoruz: Harfleri açıkça adlandırıyoruz, kartı tutarak çocuğun dudak hareketlerini görmesini sağlıyoruz; diğer yandan resmi büyük bir harita üzerinde gösteriyoruz. Sesi telaffuz etmeye devam ederek mektubu çocuğa yaklaştırıyoruz (mektubun hareketini gözleriyle takip edebilmesi için, eşleştirilmiş resimlerle çalışırken olduğu gibi bir parça ikram kullanabilirsiniz), sonra kartı veriyoruz Çocuğa mektupla birlikte (teslimat sırasında ikramı yer). Öğretmenin ipucunu işaret etme hareketi şeklinde kullanan çocuk, mektubu ilgili resmin üzerine yerleştirir. Zamanla, tüm harfleri bağımsız olarak doğru resimlere yerleştirmeyi öğrenmelidir. Oyunun tam tersi de mümkündür: Kelimelerin ilk harfleri büyük bir kart üzerine basılarak küçük kartlardaki resimleri gösterir.

Slayt 15 . Belirli sesler için resimler seçiyoruz. Yatay sayfalara, çalışma için seçilen harfleri büyük miktarlarda basıyoruz. Masanın farklı köşelerine iki harf yerleştiriyoruz. Çocuk kendisine sunulan, isimleri harflere karşılık gelen seslerle başlayan resimleri düzenler. Başlangıçta çocuğun ellerini destekleyebilir ve doğru “evi” bulmasına yardımcı olabilirsiniz.

Slayt 16 . Çocuk bir kelimenin başlangıcını duymayı öğrendiğinde, onu oluşturmaya başlayabilirsiniz. Bir kelimenin sonunun ses-harf analizi.

İş türleri:

1. Resimler, isimleri belli bir sesle biten büyük bir harita üzerine çizilir. Resmin yanında kelimenin son harfinin büyük yazıldığı bir “pencere” bulunmaktadır. Kelimenin sonunu sesimizle vurgularız, çocuk “pencerede” yazılı olanın üzerine plastik bir harf yerleştirir Notlar: egzersiz için eşleştirilmiş sesli ünsüzleri (B, V, G, 3, D, Zh) kullanamazsınız. ), sonunda sağır olduklarından ve ses harfle örtüşmediğinden; İotatlı sesli harfleri (Ya, E, Yo, Yu) kullanamazsınız çünkü sesleri de harf tanımına karşılık gelmez.

2. İlgili kelimeyi resmin altına yerleştirin. Son sesi vurgulayarak açıkça telaffuz ediyoruz. Çocuk birkaç plastik harf arasından ihtiyacı olanı bulur ve onu kelimenin son harfine yerleştirir.
Slayt 17 . 2) Cümleleri “küresel” bir şekilde okumayı öğrenmek (tanıdık isimleri fiillerle birleştirmek)
Çocuk, 4 ana temayla temsil edilen kelimeleri genel olarak okumayı öğrendiğinde, çocuğun zaten aşina olduğu kelimeleri kullandığımız kısa cümleleri okumaya geçiyoruz. Mantık, otistik bir çocuğa okumanın anlamını olabildiğince çabuk aktarmak, okuma ve yazma yardımıyla kişinin yalnızca nesneleri adlandırmakla kalmayıp aynı zamanda eylemler, olaylar, duygular ve arzular hakkında da bilgi verebileceğini anlamasını sağlamaktır. Her zamanki eğitim materyallerine ayrı tabletlerde yazılan "sevgi" ve "sevgiler" sözlü kelimeleri eklenir. Bu fiiller, çocuğun oluşturmayı öğrendiği ifadelerin anlamsal merkezleri haline gelir. Onu kendi fotoğrafını, “aşk” kelimesini ve en sevdiği ürünün resmini yan yana koymaya davet ediyoruz. Çocuğun fotoğrafının altına “Ben” kelimesi, ürün görselinin altına da onu ifade eden kelime, örneğin “meyve suyu” yerleştiriliyor. Daha sonra çocuk öğretmenin yardımıyla şunu okur: "Meyve suyunu severim." Görsel desteğin çocuğun okuduğu cümleyi anlamasını sağladığı açıktır.
Slayt 18 . Daha sonra çocuğa "Başka ne seversin?" diye sorduk ve bir cevap aldıktan sonra resmi en sevdiği ürünün resmiyle (ve onu ifade eden kelimeyle) değiştirmesini ve yeni elde edilen cümleyi okumasını istedik, örneğin: "Müsliyi severim."
Slayt 19 . Daha sonra, çocuğa bir kelimenin "bileşenlerini" (harfler ve heceler) tanımlamayı ve yeni kelimeleri ve cümleleri bağımsız olarak okumayı öğretmek bizim için önemliydi. Bu nedenle en mantıklısı hece hece okumaya geçiştir. Geleneksel temel kitaplar ve okuma kitapları hece hece okumaya odaklanır; yazmayı öğrenmek aynı zamanda kelimeleri hece hece telaffuz etmeye de dayanır.

Hece okuma

1. Açık hecelerden hece tablolarının okunması. Tablolar eşleştirilmiş resimlerle loto prensibine göre yapılır.

Çocuk küçük karttan bir hece seçer ve onu büyük karttaki karşılık gelen heceye yerleştirir. Aynı zamanda öğretmen yazılanları açıkça telaffuz eder ve telaffuz anında çocuğun bakışının yetişkinin dudaklarına sabitlenmesini sağlar.

2. Hecelerden oluşan hece tablolarının okunması kapalı tip. Plastik sesli ve ünsüz harfler seçilerek yazılı harflerin üzerine yerleştirilir. Ünlüler yavaş telaffuz edilir ve karşılık gelen plastik harfler ünsüz harflere doğru hareket eder, yani "onları ziyarete git"

3. Harflerin birbirinden oldukça uzakta (10-15 cm) yazıldığı hece tablolarının okunması - “hece yolları” (Zhukova'nın astarı).

Bu yüzden, Otizmli bir çocuğun eğitiminin başlangıcında, kelime ve cümlelere ilişkin bütünsel bir anlayış oluşturmak, ona anlamlı okumayı öğretmek ve okuma motivasyonu yaratmak için gerekli bir önlem olarak “küresel okuma” unsurlarını kullanıyoruz. O.N. Nikolskaya gibi yazarların deneyimlerinde "küresel okumanın" analitik okumanın gelişimini "yavaşlatabileceği" görüşü doğrulanmadı. Tam tersine, deneysel eğitim alan tüm otizmli çocuklar, sözcüklerin tamamını okumayı öğrendikten sonra, heceleri tam olarak okumaya başladılar.

Slayt 20 . Otistik çocuklarda konuşma terapisinde kullanılan düzeltme yöntemleri işe yarar:

• Uygulamalı Davranış Analizi . (“Davranış terapisi çerçevesinde otistik çocuklarda konuşma gelişimi” - ABD'de davranış terapisinde (davranış değişikliği, ABA) staj yapan Moskova Devlet Üniversitesi'nden psikolog S.S. Morozova'nın makalesi.
• Metodoloji L.G. Nureyeva
• Küresel okuma yöntemi B.D. Korsunskaya
• Metodolojinin unsurlarını kullanma M. Montessori, S. Lupan

Slayt 21 . Uygulamalı öğretmenlerin çalışmalarından elde edilen sonuçların incelenmesi şunu gösterdi: özel konuşma terapisi Erken çocukluk döneminde otizmi olan çocuklarda otistik davranışların, duygusal ve zihinsel azgelişmişliğin düzeltilmesinde en önemlilerinden biridir.

Kullanılmış literatürün listesi.

1. Morozova S.S. Otizm: Şiddetli ve karmaşık formlar için düzeltme çalışmaları. - M .: İnsani yayın merkezi VLADOS, 2007.
2. Morozova T.I. Erken çocukluk otizminde konuşma bozukluklarının düzeltilmesinin özellikleri ve temel prensipleri // Defectology. – 1990. – Sayı 5.
3. Nikolskaya O.S. Otistik çocuk. Yardım yolları / Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Terevinf, 2005.
4. Defektoloji. Sözlük-başvuru kitabı: Ders Kitabı. / Ed. Puzanova B.P. - M.: Sfera, 2005.
5. Nurieva L.G. Otistik çocuklarda konuşma gelişimi. - M.: Terevinf, 2006.
6. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Teşhis kartı. Erken çocukluk otizmi olduğundan şüphelenilen, yaşamının ilk iki yılındaki bir çocukla ilgili bir çalışma.
7. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Erken çocukluk otizminin defektolojik sorunları. Mesaj I // Defektoloji. – 1987. – No. 2. – S. 10-16.
8. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Erken çocukluk otizminin defektolojik sorunları. Mesaj II // Defektoloji. – 1988. – No. 2. – S. 10-15.

İşin ana aşamaları

Otizm (Latince autos kelimesinden - “kendisi”, otizm - kendini absorbe etme), konuşma ve motor bozuklukları, stereotipik aktivite ve davranışla karakterize edilen ve sosyal etkileşimde rahatsızlıklara yol açan bir zihinsel gelişim bozukluğudur. Konuşma gelişimindeki sapmalar erken çocukluk otizm sendromunun ana belirtilerinden biridir.

Erken çocukluk otizminden muzdarip çocuklarla çalışmak çok uzun ve zahmetlidir.

İlk kez 2011 yılında otizm tanısı alan bir çocukla karşılaştığımızda, geleneksel yöntemlerin işe yaramadığını anladım ve bu tür çocuklar için etkili düzeltme yöntemleri aramak zorunda kaldım, özellikle de her yıl bu tanıya sahip daha fazla çocuk olduğu için ve şu anda , Okulumuzda 1, 4 ve 5. sınıflarda okuyan 3 çocuk var, hepsi erkek. İki çocuğun ciddi bir otizm türüne sahip olduğunu belirtmek isterim; konuşmaları yansıma ve bireysel sesler düzeyindeydi. Bu nedenle tüm çabalar konuşmanın oluşmasına ve en sağlam beyin yapılarının geliştirilmesine yönelikti. L.G.'nin tekniğini inceledim. Nurieva ve T.N. Novikova-Ivantsova, sözel soyut görüntüleri görsel olanlarla değiştirmenin, "gerçek" algıya dayalı bir düşünme türüne sahip otistik bir çocuğun öğrenmesini büyük ölçüde kolaylaştırdığını fark ettim. Onlarla çalışmanın her aşamasında gerçek nesneler, resimler, basılı kelimeler kullanıyorum. Görsel bir dizi oluşturmak, konuşmayan çocukların olduğu sınıfların başarısının temel koşuludur. Okumayı ne kadar erken öğrenmeye başlarsak, çocukta konuşma seslerinin ekolalik tekrarına neden olma şansı o kadar artar. Buna paralel olarak artikülatör apraksinin üstesinden gelmek için özel çalışmalar yürütülmektedir (artikülatör aparatın organlarının amaçlı hareketlerinin ve eylemlerinin ihlali)varlığı konuşmanın başarılı bir şekilde gelişmesinin önünde ciddi bir engel teşkil edebilir. Ancak otistik bozuklukların derinliği, çocuğun kendisine yöneltilen konuşmayı anlamasını ve konuşmanın telaffuz yönünün gelişimini hemen eğitmemize izin vermez. Konuşma işlevi üzerinde çalışmaya başlamadan önce özel ön çalışma aşamaları gereklidir.

İlk aşama. Birincil iletişim

Bir çocukla çalışmanın adaptasyon süresi çoğu zaman birkaç ay sürer, bu nedenle öğrenci ile konuşma terapisti arasındaki etkileşimin oluşumu, çocukla resmi temas kurulduktan sonra 2-3. derste başlayabilir. Resmi olarak kurulan temas, çocuğun durumun “tehlikesiz” olduğunu hissettiğini ve öğretmenle aynı odada olmaya hazır olduğunu varsayar. Bu süre zarfında çocuğun dikkatini çekebilecek araçlar belirlenir (dokunsal - gıdıklama, Su-Jok, kirpi halısı, duyusal - sesli oyuncaklar, BİT ve yiyecek). Gelecekte sınıfta teşvik amacıyla kullanılacak olanlar seçilir.

İkinci aşama. Temel Çalışma Becerileri

Sınıfların ve işyerinin organizasyonu

Düzgün organize edilmiş iş yeriÇocukta gerekli eğitim stereotiplerini geliştirir. Masada çalışmayı öğrenmek. Çalışma için hazırlanan materyali çocuğun soluna, tamamlanan görevi ise sağına koyuyorum. Kullanılan malzemeyi önce birlikte kaldırıyoruz, sonra çocuk bunu bağımsız olarak yapıyor. Öğrencinin masadan, çalışmayı tamamlamış olmanın olumlu hissiyle ayrılması için onu önceden tanımladığım şekilde cesaretlendirmeye dikkat ediyorum.

Temel iletişim becerileri üzerinde çalışmak

Bildiğiniz gibi, otistik bir çocuk muhatabının imajını bir bütün olarak algılamaz, bu nedenle sıklıkla kişinin "içinden" bakar, bakışını sabitlemek veya "yakalamak" çok zordur, bu nedenle önce bir bakış sabitlemesi geliştirir. dudaklarımız hizasında tuttuğumuz resimde. Çocuk itiraza yanıt vermezse, onu çenesinden, tercihen bir peçete aracılığıyla nazikçe çevirmeniz ve bakışları sunulan materyalin üzerinde kayana kadar beklemeniz gerekir. Yavaş yavaş, bakışın resme sabitlenme süresi artacak ve yerini gözlere bakmak alacak.

Bu aşamada minimum sayıda sözlü talimat kullanıyorum: “Al”, “Yere koy”. Uygulamalarının doğruluğu ileri eğitim için önemlidir. Uyarıcı materyal olarak eşleştirilmiş resimler veya nesneler kullanırım. Çocuğun kendisine teslim edilene kadar bakışlarını resme sabitlemesi tavsiye edilir. Bu basit bir şekilde başarılabilir: Elimizde resimle birlikte bir ikram tutuyoruz. Çocuk, lezzetli bir lokmanın yaklaştığını (bir kartla) takip eder ve onu alır, böylece mümkün olduğu kadar uzun süre bakışlarını resimde tutar. tam zamanı.

Üçüncü sahne. İşaret etme hareketi ve “EVET”, “HAYIR” hareketleri üzerinde çalışma

Otizm hastalığının ağır türlerinden muzdarip çocuklarda kendiliğinden “evet”, “hayır” ve işaret hareketleri 7-8 yaşlarında ortaya çıkabilmekte veya hiç ortaya çıkmayabilmekte, bu da bu çocuklarla iletişimi son derece zorlaştırmaktadır. Özel eğitim, bu jestleri formüle etmenize ve bunları çocuğun sevdikleriyle olan günlük iletişimine dahil etmenize olanak tanır.

Dersler sırasında öğrencilere düzenli olarak sorular sorarım:

"Resimleri yerleştirdin mi?" "Resimleri kaldırdın mı?", onu olumlu anlamda başını sallamaya teşvik etti. Çocuk bunu kendi başına yapmıyorsa avucunuzun içini hafifçe başının arkasına bastırmalısınız. Jest çalışmaya başlar başlamaz, ellerin yardımıyla bile "hayır" jestini uyguluyoruz. İlk önce aynı soruları kullanırız, ancak görev tamamlanana kadar sorarız. Daha sonra cevap olarak “evet” ve “hayır” hareketleri kullanılırçeşitli sorulara.

Aynı zamanda işaret etme hareketi de uygulanır. "Al", "Koy" sözlü talimatlarına bir tane daha ekliyoruz: "Göster". Bunu yapmak için düzeltiyoruzÇocuğun eli jest pozisyonundadır ve ona parmağını istenen nesnenin veya resmin üzerine net bir şekilde yerleştirmesini öğretiriz.

Hareketlerin kullanımındaki bazı mekanikliklere rağmen, bunların çocuk tarafından kullanılmasını teşvik etmek gerekir, çünkü sözsüz iletişimin bu minimum seti, ebeveynlerin çocuğun isteklerini belirlemesine olanak tanır ve böylece birçok çatışma durumunu ortadan kaldırır.

Dördüncü aşama. Okuma eğitimi

Okumayı üç alanda öğretiyoruz:

Analitik-sentetik (harf harf) okuma;

Hece okuması;

Küresel okuma.

Bu okuma türlerinin her biri çocuğun farklı dil mekanizmalarını kullandığından ders, üç yönün de değişmesi ilkesi üzerine inşa edilmiştir. Analitik-sentetik okuma tekniklerini kullanarak çocuğa özellikle konuşmanın ses yönüne odaklanma fırsatı veriyoruz, bu da onomatopoeik mekanizmanın açılmasının temelini oluşturuyor. Hece bazında okuma, telaffuzun tutarlılığı ve telaffuzu üzerinde çalışmaya yardımcı olur. Küresel okuma, otistik bir çocuğun iyi görsel hafızasına dayanır ve bir kelimenin grafik görüntüsü anında gerçek bir nesne resmiyle ilişkilendirildiği için onun için en anlaşılır olanıdır. Bununla birlikte, bir çocuğa yalnızca genel okuma tekniklerini öğretirseniz, çok geçmeden mekanik hafızanın biriken kelime hacmini korumayı bıraktığı bir an gelir.

Küresel okuma

Küresel okumayı öğretmek, telaffuz konusunda uzmanlaşmadan önce bir çocuğun etkileyici (konuşmayı anlama) konuşmasını ve düşünmesini geliştirmenize olanak tanır. Ayrıca küresel okuma görsel dikkati ve hafızayı geliştirir.

Küresel okumanın özü, çocuğun tek tek harfleri ayırmadan yazılı sözcüklerin tamamını tanımayı öğrenebilmesidir.

Küresel okumayı öğretirken aşamalılığı ve tutarlılığı takip ediyorum. Bir çocuğa okumayı öğretmek istediğimiz kelimeler onun bildiği nesneleri, eylemleri ve olayları ifade etmelidir. Bu tür okumayı, öğrenci bir nesne ile onun görüntüsü arasında ilişki kurabildiği, eşleştirilmiş nesneleri veya resimleri seçebildiği anda başlatıyorum.

İŞ TÜRLERİ:

1. Otomatik engramları okumak (çocuğun adı, sevdiklerinin adları, evcil hayvanların adları).

2. Kelimeleri okumak. Tüm ana sözcüksel konulardaki (oyuncaklar, tabaklar, mobilyalar, ulaşım, evcil ve vahşi hayvanlar, kuşlar, böcekler, sebzeler, meyveler, giysiler, yiyecekler, çiçekler) resimleri seçiyorum ve altyazılarıyla birlikte sunuyorum.

"Oyuncaklar" konusuyla başlamak güzel. İlk olarak, yazımları farklı kelimelerin olduğu iki işareti alıyoruz, örneğin "oyuncak bebek" ve "top". Yazımı benzer olan kelimeleri alamazsınız, örneğin "ayı", "araba".

Oyuncakların veya resimlerin üzerine kendim işaretler koyuyorum ve üzerlerinde ne yazdığını anlatıyorum. Daha sonra çocuğu istediği resmin veya oyuncağın yanına tabelayı kendi başına koymaya davet ediyorum.

İki işareti ezberledikten sonra yavaş yavaş sonrakileri eklemeye başlıyorum.

Yeni sözcüksel konuların tanıtılma sırası keyfidir çünkü esas olarak çocuğun ilgisine odaklanıyoruz.

3. Yazılı talimatları anlamak.Farklı isimlerin ve aynı fiilin kullanıldığı cümleler kurulur.

Teklif konuları:

Vücut diyagramı (“Burnunu göster”, “Gözlerini göster”, “Ellerini göster” vb. - burada ayna karşısında çalışmak uygundur);

Oda düzeni (“Kapıya git”, “Pencereye git”, “Dolaba git” vb.). Kartları sunarak çocuğun dikkatini cümlelerdeki ikinci kelimelerin farklı yazılışlarına çekiyoruz.

4. Cümleleri okumak.Bir karakterin farklı eylemler gerçekleştirdiği bir dizi olay örgüsü resmi için cümleler kurulur. Fiilleri T.N. Novikova-Ivantsova'nın yöntemine göre alıyorum

Anya oturuyor.

Anya uyuyor.

Anya koşuyor.

Küresel okuma, konuşmayan bir çocuğun konuşulan konuşmayı ne kadar anladığını bulmayı mümkün kılar, derslere karşı olumsuz tutumun üstesinden gelmesini sağlar ve ona özgüven verir.

Hece okuma

Yeterli sayıda hece tablosu derlemek için ana hece türlerini bilmeniz gerekir:

Açık: ünsüz + sesli harf (pa, mo);

Kapalı: sesli harf + ünsüz (ap, om).

Tabloda bir ünsüz harf çeşitli sesli harflerle (pa, po, pu...) veya farklı ünsüzlere sahip bir sesli harfle (am, ap, ak...) birlikte alınabilir.

İŞ TÜRLERİ:

1. Açık hecelerden hece tablolarının okunması.Tablolar eşleştirilmiş resimlerle loto prensibine göre yapılır.

yüksek lisans

PA

VA

TA

Çocuk küçük karttan bir hece seçer ve onu büyük karttaki karşılık gelen heceye yerleştirir. Aynı zamanda öğretmen yazılanları açıkça telaffuz eder ve telaffuz anında çocuğun bakışının yetişkinin dudaklarına sabitlenmesini sağlar.

2. Kapalı hecelerden oluşan hece tablolarının okunması.Plastik sesli ve ünsüz harfler seçilerek yazılı harflerin üzerine yerleştirilir. Ünlüler yavaş telaffuz ediliyor ve karşılık gelen plastik harfler ünsüz harflere doğru hareket ediyor, yani "onları ziyarete git."

N N

U M o M

U P O P

KK

T T

3. Harflerin birbirinden oldukça uzakta (10-15 cm) yazıldığı hece tablolarının okunması.Harflerin arasına kalın bir iplik veya elastik bant düzgün bir şekilde gerilir (elastik bantlar genellikle çocuklar arasında daha popülerdir, ancak "tıklaması" çocuğu korkutursa, iplik kullanmak daha iyidir).

Yok M-O

Çocuk, parmağı veya avuç içi ile düğüm şeklinde bağlanmış elastik bandın ucunu ünsüz harfe bastırır ve diğer eliyle elastik bandın serbest ucunu sesli harfe doğru çeker. Öğretmen heceyi çalar: lastik bant gerilirken uzun süre ünsüz bir ses telaffuz edilir, lastik bant tıkladığında bir sesli harf eklenir (örneğin: “mmm-o”, “nnn-a”).

Analitik-sentetik okuma

Öncelikle kelimenin başlangıcını ses-harf analizi becerisini geliştiriyoruz. Bu becerinin geliştirilmesi çok sayıda alıştırma gerektirir, bu nedenle derslerin çocuk için monoton olmaması için çok sayıda öğretim malzemesi hazırlamanız gerekir.

İŞ TÜRLERİ:

1. Çocuk, net resimler içeren büyük bir kartın üzerine (çeşitli loto kartları kullanılabilir), resimlerin adlarının baş harflerinin bulunduğu küçük kartlar koyar.İlk önce ona önemli bir yardım sağlıyorum: Harfleri açıkça adlandırıyorum, kartı tutarak çocuğun dudakların hareketlerini, belirli bir sesin eklemlenmesini görmesini sağlıyorum; diğer yandan resmi büyük bir harita üzerinde gösteriyoruz. Sesi telaffuz etmeye devam ederek mektubu çocuğa yaklaştırıyoruz (mektubun hareketini gözleriyle takip edebilmesi için, eşleştirilmiş resimlerle çalışırken olduğu gibi bir parça ikram kullanabilirsiniz), sonra kartı veriyorum öğrenciye yazılan mektupla (transfer anında ikramı yer). İşaret etme hareketi şeklinde bir ipucu kullanıyorum ve çocuk mektubu ilgili resmin üzerine yerleştiriyor. Zamanla, tüm harfleri bağımsız olarak doğru resimlere yerleştirmeyi öğrenir.

anne
baba
evet
O
F	fo	ah	fi
F	fo
ah	fi

Oyunun tam tersi de mümkündür: Kelimelerin ilk harfleri büyük bir kart üzerine basılarak küçük kartlardaki resimleri gösterir.

2. Manyetik harfleri kullanarak “Balıkçılar” oyununu oynuyoruz.Çocuk “balık yakalamak” için mıknatısı kullanır ve mektubu adlandırır.

3. Ofisteki tüm çalışmalar sırasında ev ödevi yardımcıları hazırlanır. Çalışılan tüm materyalin birleştirildiği ve uygulandığı bir albüm oluşturulur.

Çocuk bir kelimenin başlangıcını duymayı öğrendiğinde, kelimenin sonunun ses-harf analizini oluşturmaya başlayabilir.

Çok sayıda farklı görev ve didaktik materyal de kullanılmaktadır.

Artikülasyon pratiğinin geliştirilmesi

Okuma ve ses-harf analizi ve sentezinin gelişmesine paralel olarak artikülasyon pratiğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Resimler kurtarmaya geliyor - M.F. Fomicheva'nın seslerinin sembolleri, sesli harflerle çalışmaya başlıyoruz, her harfe bir resim ekliyoruz - bir ses sembolü, örneğin: Anya ağlıyor: AAA, Olya'nın diş ağrısı var: OOO, Edik bağırıyor: EEE, vesaire. .

Seslerin ses üretimi üzerinde durmayacağım çünkü... Bu ayrı bir konudur ve çok zaman gerektirir. Seslerin sadece sıklıkla karşılaşılan üretim ve görünüş sırasını aktaracağım ve bu dönemin oldukça emek yoğun olduğunu söyleyeceğim:

ünlü harfler:

A, E, Y, I, O, U ve ardından harfler: I, E, E, Yu

ünsüz sesler:

M, P, N, T, F, B, I, K, S, X, V, D, G, 3, L, W, F, H, Sh, R

Konuşma terapisi derslerinin olması gerektiğini belirtmek isterim.Eşliğin doğası. Çocuk sıklıkla kendi etkinliğini, oyuncağını veya faydasını seçer. Bu nedenle konuşma terapistinin bu konudaki çalışması esneklik ve hızlı uyum sağlama yeteneği gerektirir.

Otizmli çocuklara eğitim vermek yalnızca mesleki bilgi ve becerileri değil, aynı zamanda büyük miktarda zihinsel ve fiziksel enerji harcamayı, büyük bir sabrı, sezgiyi ve sevgiyi, sürekli pedagojik araştırmayı ve çeşitli öğretim ve yetiştirme yöntemlerinin kullanımında esnekliği gerektirir.

Böylece, konuşan ve konuşmayan otistik çocuklarla konuşma terapisi derslerinde aşağıdaki görevler çözülür:

• hedefe yönelik davranışın oluşumu ve konuşmanın anlaşılması,
• konuşma ve konu etkinliğinin kapsamlı gelişimi ve ayrıca yeterli jestler konusunda eğitim;
• artikülatör motor becerilerin geliştirilmesi, konuşma nefesi,
• seslendirmeyi teşvik etmek, yansıma ve konuşmayı uyarmak,
• Aktif ve pasif kelime dağarcığının geliştirilmesi,
• ince motor becerilerin geliştirilmesi.

Bu durumda hızlı bir sonuca güvenemezsiniz, bu nedenle konuşma terapisi seanslarının tutarlılığını ve sistematikliğini gözlemlemek önemlidir.. Bir görevin her doğru şekilde tamamlanması, çocuğun ilgisini çekecek araçlarla (çıkartma, en sevdiği oyuncak, kitap, masa oyunu, en sevdiği ikram vb.) ödüllendirilir.

Konu 1. Dersin konusu ve amaçları.

Temel kavramlar “Erken çocukluk otizmi olan çocuklar”, “Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar”. “Özel eğitim ortamı”, öğrenme ortamı yaratma koşulları. Otizm gelişimsel bir bozukluktur. Dış uyaranların algılanmasından sorumlu sistemdeki bir kusur, çocuğun dış dünyanın bazı fenomenlerine sert tepki vermesine ve diğerlerini neredeyse fark etmemesine neden olur. Temple Grandin, DSM-III-R, K. Gilberg, T. Peters, Dünya Sağlık Örgütü (WHO)

Konu 2. Otizmin nedenleri. Otizmin erken belirtileri. Otizmin patopsikolojisi ve patofizyolojisi

Otizm belirtileri daha önce normal gelişim gösteren bir çocukta da ortaya çıkabilir; bu durum 1,5 ila 3 yaş aralığında ortaya çıkar. Otistik belirtiler, çocuğun dünya algısında normdan daha yüksek veya daha düşük duyarlılığa doğru saptığını gösterir. Nedenleri – genetik faktör, çok faktörlü mekanizma hipotezi, Merkezi sinir sisteminde organik hasar, psikojenik faktör, çevresel faktörler

Çocuğun duygusal alanının gelişimi ve çocukların duygusal durumları üzerine araştırmalar araştırmacılar O. Nikolskaya ve diğerleri tarafından yürütülmüştür.Okul öncesi çocukluk döneminde duygular çocuğun hayatına hakimdir. Çocuğun dış dünyayla ilişkisinin karmaşıklaşması nedeniyle bu dönemde duyguların özellikleri, güçleri, süreleri ve istikrarları değişir. Okul öncesi çağındaki bir çocuğun ruh hali ve duygusal deneyimleri, benlik saygısının oluşumunu etkiler. Yaşanan duyguların baskın rengi çocuğun kendini olumlu ya da olumsuz kabulünü etkiler. Duygular oynuyor önemli rolÇocuğun her duruma uyum sağlamasına yardımcı oldukları için çocukların hayatlarında. Ontogenez boyunca duygular, oluştukları aktivitede yönlendirici ve düzenleyici bir rol oynar. Anne-çocuk ikilisindeki etkileşimin analizine ve farklı yaş dönemlerindeki dinamiklerinin tanımlanmasına yönelik bir dizi çalışma ayrılmıştır - , 1983; 1974; 1978; . 1977; , 1982. Duygusal durumlarını senkronize etme olasılığı: bir gülümsemeyle bulaşma, ruh halindeki eş anlamlılık ve etrafta olup bitenlerin deneyimi . Bebeğin öncelikli istikrar ve duygusal rahatlık ihtiyacının farkına varılması (E. Erickson, 1992). Bireysel bağlanmanın oluşumu - (Ainsworth M. D., 1962, vb.). İşaret yöneliminin ortaya çıkışı (pozitif, negatif veya nötr)

Konuşma gelişiminin başlangıcı, annenin tonlamasını anlamak ve tekrarlamak, kişinin durumlarını ifade etmek ve ana dilin seslerini telaffuz etmektir. Konuşma gelişimi doğrudan duygusal davranış organizasyonu mekanizmalarının oluşumuna bağlıdır. “Benmerkezci konuşmanın” gelişimi (J. Piaget). Vygotsky'ye göre onun en önemli işlevlerinden biri planlamadır. Çocuğa ilk yıldaki krizden güvenli bir şekilde çıkma fırsatını verecek olan şey, gelecekte ortak bir anlamsal bakış açısını planlama, oluşturma ve sürdürme olanağıdır.

Erken çocukluk dönemi (ilk duygusal krizin çıkışıyla başlayıp 3 yaşında yeni bir krize girilmesiyle biten) çocuğun duygusal gelişiminin en yoğun ve olaylı dönemlerinden biridir. Çocuk, dünyayla ilişkilerini duygusal olarak organize etmenin bireysel yollarını aktif olarak öğrenmeye devam ediyor. Konuşma deneyleri: Konuşmayı zar zor öğrendiği için kafiye yapmaya çalışıyor. Artık oyuncağı gerçekten kullanmaya başlıyor ve sahip olduğu tüm olası duyusal özellikleri ve işlevsel nitelikleri ondan çıkarıyor.

Okul öncesi çocukluk, “kişiliğin ilk fiili oluşum dönemi, kişisel davranış mekanizmalarının gelişme dönemi” olarak karakterize edilir (1975; s. 145). Şu anda, çocuğun öz farkındalığının unsurları nihayet oluşuyor ve motivasyonel ihtiyaç alanının ve gönüllü davranışının aktif gelişimi meydana geliyor. Önemli bir yeni gelişme, çevredeki dünyadaki nesnelerin (bu tür nesneler insanlar, nesneler, görüntüler, fikirler ve algılar, eylemlerdir) çocuk için farklı önemine uygun olarak istikrarlı bir değere dayalı duygusal ilişkiler sisteminin oluşmasıdır. Aynı zamanda duygusal ilişkiler, çocuğun gözlemlenen olgulara ilişkin duygusal değerlendirmeleri için bir kriter görevi görür ve duygusal deneyiminin doğasına bağlıdır (, 2003). Çocuğun duygusal davranışı aynı zamanda eylemlerine ilişkin kendi değerlendirmesiyle de belirlenir. Bütün bunlar çocuğun daha farklılaşmış bir duygusal tepkisinin ortaya çıkmasına yol açmaktadır (1998).

Konu 4. RDA'lı çocuk grupları

İlk seçenek.Çocuklar sakindir, "rahattır", rejimin tüm gerekliliklerine pasif olarak itaat ederler, annelerinin manipülasyonlarına karşı esnek ve esnektirler ve itaatkar bir şekilde onun kollarında istenen pozisyonu alırlar. Bir yetişkinin yüzüne erken tepki verirler, gülümsemesine gülümseyerek karşılık verirler ancak aktif olarak temas talep etmezler ve tutulmayı istemezler. Gülümseyen herhangi bir yetişkinden, yetişkinler arasındaki iletişimden, etraflarındaki canlı sohbetlerden kolayca enfekte olurlar. Akrabaları onu “ışıldayan, ışıltılı bir çocuk” olarak nitelendiriyor. Sakin bir şekilde bir yabancının kollarına girerler, “yabancı korkusu” ortaya çıkmamıştır, bir yaşına gelene kadar ağızlarına hiçbir şey sokmazlar, beşikte veya oyun parkında uzun süre yalnız bırakılabilirler. itiraz etmeyeceklerini bilerek. Artan yoğunluktaki duyusal uyaranlara, özellikle de seslere karşı özellikle duyarlıydılar. Loş oyuncakları tercih ediyorlar, tek renkli gravürlere uzun süre bakıyorlar ve renkli reprodüksiyonlara ilgi duymuyorlar. 1 yaşında, çevredeki duyusal alanın etkisi altına girerler ve tamamen kendi dinamiklerinin deneyimine dalmışken, çocuk güçlü bir uyarana, acıya veya soğuğa ve yüksek sesli bir sese belirgin bir tepki vermez. ses kaybolur. Küçük yaşlardan itibaren bu tür çocuklar tefekkürcülere benziyorlardı. Oyuncakları aktif olarak kullanmıyorlardı, hiçbir şey almaya çalışmıyorlardı, ancak bir yaşından önce bile kitaplara özel bir ilgi gösterdiler, güzel şiirler, klasik müzik dinlemeyi seviyorlardı ve özellikle ışıktan etkileniyorlardı. ve hareket. Ancak çocuklar yürüme becerilerine hakim olur olmaz durum çarpıcı biçimde değişti. Daha önce pasif, sakin, huzurlu bir bebek neredeyse kontrol edilemez hale gelir. Otizmli bir çocuk, bir yetişkinle ortak olarak konsantrasyon deneyimini biriktirmez, bu nedenle dünyayla ilişkilere ilişkin bireysel stereotipler gelişmez ve sevdikleriyle etkileşim kurma yolları oluşmaz. Otistik gelişimin bu varyantının karakteristik işaretlerinden biri mutizmdir.

İkinci seçenek. Daha aktiftirler, arzularını ve hoşnutsuzluklarını ifade etmede daha talepkardırlar, dış dünyayla ve sevdikleriyle ilk ilişkilerinde daha seçicidirler. Beslenme, giyinme, yatağa yatırma, banyo yapma vb. olağan prosedürlerde pasif teslimiyet gözlemlemezler; çocuk daha ziyade kendisine nasıl davranılması gerektiğini anneye dikte eder, öz bakımın rutin anlarının taleplerini kabul eder veya aktif olarak reddeder. . Bu nedenle çocuğun çevresiyle etkileşimine ilişkin ilk stereotipler çok erken dönemde oluşur ve sıkı bir şekilde desteklenir. Bebek annesini erkenden ayırt etmeye başlar ancak bağlanma ilkel bir simbiyotik ilişkinin doğasındadır. Varoluşunun temel koşulu olarak annesinin sürekli varlığı onun için gereklidir. İki veya üç yaşına gelindiğinde, çevrenin ayrıntılarının sabitliğini koruma gereksinimi artar ve şimdiden gelişimsel bir bozukluğun patolojik bir belirtisi gibi görünür. Ancak bir çocuk için bu doğal alışkanlıkların ihlali, hayata yönelik gerçek bir tehditle karşılaştırılabilir. Tamamlayıcı gıdalarla tanışmak, sıvı gıdalardan katı gıdalara geçiş yapmak ve olağan beslenmeyi genişletmek çoğu zaman sorun teşkil eder. Bunlar genellikle gıda seçiciliği en fazla olan çocuklardır. Yaşamın ilk yıllarında, çevre ile sınırlı sayıda olası temasın aşırı istikrarı gelişir ve uzun süre kalır. Çocuğun her günkü alışkanlıklarını oluşturan belirli bir dizi alışılmış eylem birikir; bunların değiştirilmesine izin vermez: aynı yürüyüş rotası, aynı kitabı veya müzik kaydını dinlemek, sürekli aynı oyuncağı veya bir nesneyi elinde tutmak. (örneğin annemin gömleği, yemek çubukları), aynı yiyecek. Çocuğun belirli durumlarda yeniden ürettiği oldukça karmaşık ritüeller oluşturulabilir ve bunlar oldukça kabul edilebilir, tamamen saçma ve yetersiz görünebilir. Küçük yaşlardan itibaren çocuk, çevresindeki dünyanın duyusal parametrelerine karşı özel bir hassasiyet gösterir. Çoğu zaman, bir yaşından önce, çevredeki nesnelerin şekline, rengine ve dokusuna artan bir ilgi vardır. İlk başta, bu tür bir algı inceliği, çocuğun sevdikleri arasında onun olağanüstü entelektüel gelişimine dair bir duyguya yol açabilir. Aynı zamanda, erken yaşta duyusal duyulara karşı bu tür bir hassasiyet, bu gelişimsel değişkene sahip çocuklarda oldukça karmaşık ve çeşitli otostimülasyon biçimlerine yol açar - gözlerinin önünde sallanmak, zıplamak ve ellerini sallamak. Daha sonra, bireysel kaslarda ve eklemlerde gerginlik hissi üzerinde özel bir konsantrasyon yavaş yavaş artar ve baş aşağı karakteristik bir pozisyonda donar. Aynı zamanda diş gıcırdatma, mastürbasyon, dille, tükürükle oynama, yalama, nesneleri koklama da dikkat çekmeye başlar. Çocuk, avuç içi yüzeyinin tahrişinden, kağıt dokusundan, kumaştan, liflerin ayrılmasından ve ayrılmasından, plastik poşetlerin sıkılmasından, çıkrıklardan kaynaklanan özel dokunsal hisler arıyor. Nesnelerle monoton tekrarlanan manipülasyonlarla karakterize edilen gelişim aşaması, yaşamın ilk yılının sonunda sona erer. Doğal olarak bunların yerini, çocuğun zaten oyuncakların veya nesnelerin işlevsel özelliklerini kullanmaya başladığı nesneleri tutmanın daha karmaşık biçimleri alır. Otistik bir çocuk, belirli duyusal duyuların etkileri bir kez ortaya çıktıklarında o kadar büyülenir ki, basmakalıp manipülasyonları sabitlenir. Çok sayıda korku kolayca erken yaşta ortaya çıkar ve birkaç yıl boyunca geçerliliğini korur. Alışılmadık olan ise bu reaksiyonun şiddeti ve karşı konulamazlığıdır. Çocukların duyusal uyaranlara aşırı duyarlılığı, artan yoğunluktaki uyaranlarla korkuların kolayca tetiklenmesinin nedenidir: yüksek ses, doygun renk. Böyle bir çocuk belirli modalitelerin (örneğin dokunma) uyaranlarına karşı özellikle duyarlı olabilir ve daha sonra orta derecede bir tahriş edici madde (kafaya dokunmak, cilde bir damla meyve suyu veya su) bile ciddi rahatsızlık ve korkuya neden olabilir. Olağan yaşam koşullarındaki bir değişikliğin neden olduğu genel bir korku ortaya çıkar. İkamet yeri değişikliği, kulübeye taşınma ve geri dönme, annenin işe gitmesi, kreşe yerleştirme ve diğer olayları deneyimlemek özellikle zor olabilir. Bunların etkisi altında, otistik bir çocuk uykuyu bozabilir, bu zamana kadar edindiği becerileri kaybedebilir, konuşmada gerileme yaşayabilir, otostimülasyon aktivitesinde artış ve kendine zarar verme görünümü yaşayabilir. Ortaya çıktıkları duruma sıkı sıkıya bağlı olan yalnızca en basit günlük, sosyal ve oyun becerilerini geliştirir. Aynı şekilde konuşması da hazır konuşma klişelerini kullanma sınırları içerisinde kalıyor.

Üçüncü seçenek. Yaşamın ilk yılında duyusal hassasiyet bu çocuklar için tipiktir. Genellikle ciddi zayıflıkları ve alerjik reaksiyonlara eğilimleri vardı. Çocuk yaşamının ilk aylarında mızmız, huzursuz olabilir, uykuya dalmakta zorluk çekebilir, kolay sakinleştirilemez. Kendini rahatsız hissediyordu ve annesinin kollarında dönüyordu ya da çok gergindi. Artan kas tonusu sıklıkla kaydedildi. Acelecilik, ani hareketler ve motor huzursuzluk, "kenarlık duygusu" eksikliğiyle birleştirilebilir. Çocuk sevdiklerini erkenden tanır ve mutlaka annesine bağlanır. Bebekten yeterince somut duygusal geri dönüş yoktu. Genellikle duygusal tezahürlerdeki faaliyeti, onları katı bir şekilde dozlaması gerçeğiyle ifade ediliyordu. Bazı durumlarda - iletişimde mesafeyi koruyarak (bu tür çocuklar ebeveynleri tarafından şefkatsiz, soğuk olarak tanımlanır - "başlarını asla omuzlarına yaslamazlar"). Diğer durumlarda dozlama, temas süresi sınırlandırılarak gerçekleştirildi: Çocuk duygusal, hatta tutkulu olabilir, annesine sevgi dolu bir bakış atabilir, ancak daha sonra teması sürdürme girişimlerine karşılık vermeden aniden iletişimi aniden durdurabilir. Yetişkinler çocukla daha aktif etkileşim kurmaya çalıştıklarında ve iletişimde istenmeyen mesafeyi ortadan kaldırmaya çalıştıklarında erken saldırganlık ortaya çıkabilmektedir. Bu tür gelişime sahip çocuklar bağımsız hareket etme becerisini kazandıklarında alan eğilimlerinin etkisi altına girerler. Ancak burada daha büyüleyici olan bir bütün olarak duyusal alan değil, bireysel kalıcı izlenimler, özel yoğun dürtüler kaydedilmeye başlandı, şiddetli protesto tepkileri, olumsuzluk ve kin eylemleri ortaya çıktı. Çocuk, yetişkinin canlı tepkisi sırasında yaşadığı, korkuyla harmanlanmış o güçlü izlenimi yeniden almaya çalışır. Bu durumda çocuğun deneyimi zaten ayrıntılı bir yapıya sahiptir ve bir olay örgüsüne sahiptir, bu nedenle benzer gelişimsel seçeneğe sahip çocuklar genellikle erken yaşlarda oldukça karmaşık konuşmalar geliştirirler. Gelişimi bu tür basmakalıp olayları canlandırmak için kullanılıyor. Böyle bir çocuk çok "sözlüdür" - monoton fanteziler yalnızca gerçek hayatın değil, aynı zamanda gerçek oyun eylemlerinin de yerini alır. Konuşma aynı zamanda otostimülasyonunun diğer biçimlerini geliştirmek için de aktif olarak kullanılıyor: dalga geçiyor, sevdiklerinden olumsuz bir tepki uyandırıyor, "kötü" sözler söylüyor, konuşmada onlar için sosyal olarak kabul edilemez durumları canlandırıyor. Çocuk, hızlandırılmış entelektüel gelişim ile karakterize edilir, ansiklopedilere, diyagramlara ve sayma işlemlerine "yetişkinlere yönelik" ilgi alanları geliştirir.

Dördüncü seçenek. Otizmli çocuklarda erken duygusal gelişimin özellikleri minimum düzeyde ifade edilir. Motor ve konuşma gelişiminde hafif gecikme, ses tonunun azalması, hafif engelleme. Bu tür çocuklar erkenden annelerini ve genel olarak kendilerine yakın insan çevresini tanırlar. Yabancı korkusu zamanında ortaya çıkar ve çok belirgin olabilir. Tipik bir korku tepkisi, bir yetişkinin yüzündeki yetersiz veya olağandışı bir ifadeye veya bir akranının beklenmedik davranışına verilen tepkidir. Böyle bir çocuk genellikle ailesiyle duygusal temaslarında şefkatli ve şefkatlidir. Annesine karşı duygusal simbiyoza benzer şekilde çok güçlü bir bağ vardır: Annenin sadece onun varlığına değil, aynı zamanda onun sürekli duygusal tonlamasına da ihtiyacı vardır. Küçük yaşlardan itibaren çocuk, ebeveynlerinin desteğine ve onayına aşırı derecede bağımlıdır. Bununla birlikte, bu kadar aşırı bağımlılığa rağmen, hayatının ilk yılında bile ebeveynlerinin çalışmalarına müdahalesini reddeder; ona bir şey öğretmek zordur; her şeyi kendi başına çözmeyi tercih eder. İkinci veya üçüncü yılda ebeveynler çocuğun yavaşlığı, aşırı kararsızlığı, konuşma gelişiminde gecikme, motor becerilerde ustalaşmadaki zorluklar ve gönüllü taklit eğiliminin olmayışı konusunda endişelenmeye başlar. Her ne kadar böyle bir çocuk aynı zamanda istemeden annesinin tonlamasını benimsese de, konuşmasında sıklıkla ekolaliyi kullanır ve kendisiyle ilişkili olarak (annesinin söylediği gibi) oldukça uzun bir süre kadın cinsiyetini kullanır. Böyle bir çocuğu amaçlı etkileşime aktif olarak dahil etme girişimleri, hızlı tükenmeye ve olumsuzluğa neden olur. Aynı zamanda kendisi de bazı manipülasyonlarına ve monoton oyunlarına çok uzun süre katılabilir. Bağımsız yürümenin başlama anı, bu tür çocuklarda oldukça gecikebilir, özellikle başarısızlık durumunda - ilk düşmelerde - engellenebilir. Ancak böyle bir çocuk zaten kendi başına yürümeye başladığında annesinin elini sıkıca tutarak gitmesine izin vermez. Yukarıda açıklanan zorluklarla birlikte ilk yılın normal krizi burada en belirgin, hatta belki de patolojik olarak abartılı biçimiyle ortaya çıkıyor. Hem çocuk hem de anne özellikle kaybolmuş hissediyor. Yaşadıkları stres genellikle motor, konuşma ve entelektüel gelişimde belirgin bir gecikmeye neden olur ve sıklıkla kendini somatik düzeyde, çocuğun kronik astenik durumu olarak gösterir.

Konu5. Otizmli çocuklara terapi ve eğitim

Otizmli kişilerin sosyalleşme olasılıkları pek çok faktör tarafından belirlenir; bunların başlıcaları şunlardır: otistik bozuklukların ciddiyeti ve derinliği; erken tanı; özel düzeltmenin mümkün olan daha erken başlaması, karmaşık tıbbi-psikolojik-pedagojik doğası; ıslah çalışması yöntemlerinin seçimine, sırasına, süresine, yeterli hacmine yeterli ve esnek bir yaklaşım; uzmanların ve ailelerin çabalarının birliği. Edimsel öğrenme(davranış terapisi) Amerika Birleşik Devletleri'nde ve diğer bazı ülkelerde oldukça yaygındır. Yöntem, istenen davranışı çeşitli yönlerden şekillendiren dış koşulların yaratılmasını içerir: sosyal ve günlük gelişim, konuşma, akademik konularda ustalık ve üretim becerileri. Eğitim esas olarak bireysel olarak gerçekleştirilir. TEASSN programı 70'li yılların başında E. Schopler, R. Reichler ve G. Mesibov tarafından geliştirilmeye başlandı. Kuzey Carolina Üniversitesi'nde ve şu anda burada ve diğer bazı eyaletlerde devlet mülkiyetindedir; Avrupa, Asya ve Afrika'daki birçok ülkede yaygındır. Otistik çocukların ruhunun özelliklerinin kapsamlı bir şekilde incelenmesi, birçok yabancı yazarın otizmde düşünme, algı ve bir bütün olarak ruhun normdan tamamen farklı bir şekilde organize edildiği sonucuna varmasına yol açmıştır: algı esas olarak doğada eşzamanlıdır, çocuklar ardı ardına düzenlenen süreçlerde büyük zorluklarla öğrenmezler veya öğrenmezler, özel bir düşünme biçimlerine sahiptirler. TEACH programının destekçilerine göre çocuğun dünyaya uyum sağlamasına değil, onun özelliklerine uygun yaşam koşullarının yaratılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Çabalar sözsüz iletişim biçimlerinin geliştirilmesine ve basit günlük becerilerin oluşturulmasına yöneliktir. Konuşma eğitimi yalnızca IQ ile uygun kabul edilir> 50% ve tıpkı eğitimsel ve mesleki becerilerin geliştirilmesi gibi zorunlu görülmemektedir. Spesifik teknikler, uzay ve zamanın net bir şekilde yapılandırılmasına (çeşitli program biçimleri aracılığıyla) ve görselleştirmeye güvenmeye dayanır. TEACH programı neredeyse hiçbir zaman gerçek hayata yeterince yüksek düzeyde bir adaptasyon sağlamaz, ancak çok şiddetli otizm vakalarında bile işyerinde oldukça hızlı bir şekilde olumlu, sürdürülebilir değişiklikler elde etmenize olanak tanır. “Bağımsız ve bağımsız” yaşama fırsatına ulaşma hedefine ancak özel, sınırlı veya yapay olarak yaratılmış koşullarda ulaşılır. Aile, otistik bir çocuk için "doğal varoluş ortamı" olduğundan, evdeki gelişim ve yaşam organizasyon açısından ideal kabul edilir. Tutma terapisi (M. Welsh), “günlük yaşam” terapisi (K. Kitahara), “optimum koşullar” terapisi (B. ve S. Kaufman), vb. Otizmi düzeltmeye yönelik ev içi yaklaşımlar arasında en ünlüsü, Otizmin öncelikle duygusal bir bozukluk olduğu fikrine dayanan karmaşık tıbbi psikolojik ve pedagojik düzeltme yöntemi önerildi. Yabancı yöntemlerin aksine, karmaşıklığa - öğretmenlerin, psikologların ve psikiyatristlerin sürekli etkileşimine - büyük önem verilmektedir. Ana çabalar duygusal alanı düzeltmeyi, çocuğu duygusal olarak tonlamayı amaçlamaktadır. Yöntem, nispeten hafif RDA formlarıyla çalışırken oldukça etkilidir. 70'lerin ikinci yarısından beri. Leningrad, vb.'nin ve özellikle Moskova (ve diğerlerinin) psikiyatristleri ve psikologlarının çalışmaları sayesinde, RDA fikri yavaş yavaş zihinsel gelişimin özel bir sapması olarak ortaya çıkmaya başladı; ilaç tedavisi, ancak RDA'ya özgü özel form ve yöntemlerin kullanıldığı düzeltici eğitim ve öğretim için. Potansiyel olarak bozulmamış zekaya ve hatta belirli yeteneklere sahip olan otistik çocuklara genel eğitim veren bir okulda eğitim vermek, özel psikolojik ve pedagojik destek gerektirir. Otistik çocuklara eğitim vermek için bu seçenek sadece mümkün değil, aynı zamanda gereklidir, ancak uygulanması bir takım koşulları gerektirir: çocuğun akademik beceriler açısından okula ileri derecede hazır olması; belirli bir düzeyde sosyal uyum, bir takımda yaşama yeteneği; RDA'nın düzeltilmesinde uzmanlar için psikolojik ve pedagojik destek; kitlesel okul öğretmeninin yeterli defektolojik hazırlığı; Normal (veya başka) bir okulda okuyan otistik bir çocuğun yasal olarak korunması; e.böyle bir çocuğun özelliklerini dikkate almak öğretmenin ve idarenin sorumluluğunda olmalıdır.

Konu 5. Erken çocukluk otizmi olan küçük bir çocuk için ıslah yardımının organizasyonu: uzmanların ve ebeveynlerin ortak çalışması

Çocukluk otizm sendromu nihayet 2,5-3 yaşlarında oluşur; otistik gelişimdeki eğilimler oldukça erken bir zamanda, genellikle neredeyse çocuğun doğumundan itibaren tespit edilebilir. Zaten erken yaşta olan bu çocukların, duyusal uyaranlara karşı özel bir tepki ile karakterize edildikleri belirtilmektedir (E. Ornitz, 1978, 1985, 1991, 2001), duyusal uyaranlara karşı artan hassasiyet, belirli bir konuyla ilgili özel bir meşguliyet ile karakterize edilirler. bireysel izlenimler - dokunsal, görsel, işitsel, vestibüler, bunları stereotipik olarak tekrar tekrar üretmeye çalışırken, bir yetişkin pratikte eylemlerine müdahale etmekte başarısız olur.

Otizmli çocuklarda, sevdikleriyle duygusal etkileşimin gelişiminde oldukça erken bir ihlal tespit edilir: çocuk kaçınır veya gözlerine bakmaz, tutulmayı istemez, gülümsemesi sevdiği birine pek hitap etmeyebilir ve daha sıklıkla çocuk için diğer hoş izlenimlerle bağlantılı olarak ortaya çıkar, işaret etme hareketi görünmez, çocuğun konuşma gelişimi gecikir ve bozulur: uğultu ve gevezelik iletişimle bağlantılı olarak gelişir ve bebek bir yetişkini taklit etmeye başlamaz; ondan sonra heceleri ve kelimeleri tekrarlayın ve ilk çağrılar görünmez.

İletişim araçlarının az gelişmiş olması ve dikkatin koordinasyonu, bir yetişkinin çocuğu organize etmesini engeller ve onun saha davranışındaki eğilimlerle baş etmesine izin vermez. Bu dönemde, az sayıdaki yerleşik iletişim becerileri bile sıklıkla kaybolur; çocuk ismine yanıt vermeyi bırakır, en basit istekleri yerine getirmeyi bırakır, üstünlük duygusunu kaybeder ve sıklıkla sağır ve hatta kör olduğundan şüphelenilir.

Düzeltme çalışmalarının erken başlamasıyla, (2001) açıklanan, otizmin en derin biçimlerinin oluşumundaki en belirgin eğilimlere bile başarılı bir şekilde direnmek mümkündür.

Çocukla birincil temas, hoş izlenimler ve mevcut faaliyet biçimleri temelinde kurulmalıdır; çocuğun davranışının duygusal organizasyon sistemi olarak duygusal alanın oluşumunda teşhis edilen yakınsal gelişim bölgesine göre düzeltme görevleri belirlenir. ve bilinç. Düzeltme çalışmasının amacı, çocuğun dış dünyayla ve diğer insanlarla ilişkisini belirleyen bütünleyici bir anlam sistemi olan duygusal bilinç ve davranış organizasyonu sisteminin geliştirilmesine yardımcı olmaktır.

İşin ilk aşamasında asıl görev, çocuğu duygusal olarak tonlandırma fırsatını elde etmek için temas kurmaktır. Çocuklarla temas, kendileri için önemli olan, saha hareketi, görsel diziyi düzenleme ve düşünme ve nesnelerin en basit şekilde sınıflandırılması sürecinde kendilerinin aldıkları izlenimler temelinde* kurulabilir. Temasın kurulması ve sürdürülmesi, çocuk için bu hoş izlenimlerin dikkatli bir şekilde yoğunlaştırılması ve duygusal olarak vurgulanmasıyla pekiştirilir.

Çalışmanın ikinci aşaması, faaliyetin istikrarlı bir uzaysal-zamansal stereotipinin oluşturulmasını amaçlamaktadır. Böyle bir klişe, oyun etkileşiminin yerleşik bölümlerini kaydetmeyi ve tutarlı bir şekilde yeniden üretmeyi mümkün kılar, bu da onların giderek daha farklılaşmasına ve anlaşılmasına olanak tanır. Böyle bir klişenin oluşmasının koşulu, uzman tarafından belirli bir uzay-zamansal meslek düzeninin inşa edilmesiydi.

Üçüncü aşama, aktivitenin anlamsal bir stereotipinin geliştirilmesidir. Aktif seçiciliğin ortaya çıkışı ve olumlu renkli bir bireysel dünya resminin geliştirilmesi, çocukların her zamanki, özellikle evdeki yaşam koşullarına daha uyumlu ve başarılı olmalarına olanak tanır. Bu da çocukların olup bitene dair daha karmaşık bir duygusal anlayışa sahip olma olasılığının önünü açıyor. Bunu anladıkça insanlara daha fazla odaklanırlar, diğer çocuklara ilgi duyarlar ve sevdikleriyle iletişim kurmak duygusal açıdan daha yoğun hale gelir.

Dördüncü aşama, çocuğun kendi etkinliğinin giderek daha fazla vurgulandığı ve sosyal olarak yeterli kendini onaylama yollarının oluşturulduğu hikayeye dayalı oyunun gelişimi ile ilişkilidir. Çocukların günlük deneyimlerini düzenleme ve anlama, tanıdık koşullara uyum sağlamaları, bir yandan duygusal bağlantıların gelişmesine, diğer yandan çevrenin daha aktif ve bağımsız bir şekilde keşfedilmesi olasılığının ortaya çıkmasına yol açar; Günlük yaşamın kesintiye uğradığı, belirsizlik ve öngörülemezlik durumlarına uyum sağlama yeteneği.

Konu 6. Erken çocukluk otizmi olan çocuklarda konuşma gelişiminin özellikleri

Düzeltme çalışması sürecinde her durumda konuşma gelişimini bozma eğilimleri aşılır, konuşma bir iletişim ve çevreyi anlama aracı haline gelir. Düzeltme çalışması sırasında çocukların tüm sesleri daha aktif ve çeşitli hale gelmekle kalmaz, aynı zamanda iletişime de dahil olur. İstikrarlı en basit temas biçimleri ortaya çıktığında, tüm çocuklar önce yetişkinlerin ardından plastik olarak tekrarlamaya başlarlar ve ardından en basit duygusal oyunların ritüelinde yer alan bireysel kelimeleri kendileri telaffuz etmeye başlarlar. Etkinliğin oluşturulmuş uzay-zamansal stereotipi çerçevesindeki duygusal tonlama, çocuğun sözcük tekrarını seçici olarak etkinleştirmenize ve tanıdık nesnelerin ve eylemlerin bağımsız isimlendirmesini kaydetmenize olanak tanır. Oyun konusu bölümlerinin sayısını artırmak ve aktivitenin semantik stereotipini geliştirmek, çocuğun yetişkinin yorumunu özümsemesine ve olup biteni kendisinin telaffuz etmeye başlamasına olanak tanır. Tutarlı bir olay örgüsü oluşturuldukça, tüm çocukların olup bitene sözlü katılımı artar, yorumları daha ayrıntılı, cümlesel hale gelir ve oyunun gelişimini aktif olarak tahmin etmeye başlar. Konuşma gelişimi özellikle çocuklar yasak konulara yönelik bir istek geliştirdiğinde etkinleştirilir: bunları telaffuz etmeye çalışırlar ve konuşma daha da gelişir.

Konu 7. RDA'lı çocuklara öğretirken entelektüel ve konuşma gelişimi arasındaki ilişki.

Çalışmanın başlangıcında, tüm çocuklar nesneleri resmi olarak tanımlanmış özelliklere göre gruplandırabilir: renk, şekil, boyut, böylece onlar için hoş izlenimler düzenlemeye çalışırlar. Organizasyon yöntemi en ilkel olanıdır - sıraları sıralarlar ve homojen nesnelerin "koleksiyonlarını" toplarlar. Bu nedenle, düzeltmenin önemli bir görevi, seçiciliğin daha normal erken temellerine - sıradan duyusal zevklere, tanıdık günlük durumlara, bunlarla ilişkili şeylere, oyuncaklara dönmektir. Bir diğer önemli görev, çocukta, nesnelerin biçimsel özelliklerine değil, durumsal günlük deneyime, olup bitenlerin duygusal anlamını anlamaya dayalı olarak izlenimleri anlamlı ve tutarlı bir şekilde gruplandırma yeteneğini oluşturmaktır. Otistik çocukların genellikle geçmediği, normal simgeleştirmeye giden bu yoldur ve sembolik oyun geliştirme ve becerileri bir durumdan diğerine aktarmadaki zorluklar nedeniyle bu beceriye sahip olmadıklarından şüphelenilmektedir.

Düzeltme sürecinde tüm çocuklar, yetişkinlerin oluşturdukları sıraya veya topladıkları koleksiyona verdikleri durumsal anlamı kabul etmeye başlarlar. Yavaş yavaş çocuklar, oynanan günlük durumun anlamına uygun olarak karakterleri ve gerekli nesneleri birleştirmeye başlarlar.

Konu 8. RDA'lı çocuklarda duyusal kürenin ve konuşmanın gelişimi

Otistik bir çocukla iletişim kurma fırsatı olarak duyusal oyun. Otistik bir çocukla, düzeltici önlemlerin alınmasının imkansız olduğu temas kurmak için, onunla duyusal oyunlar yapmanızı öneririz. Temel amacı çocuğa yeni duyusal hisler vermek olan geleneksel olarak duyusal oyunlar diyoruz. Duyumlar çok farklı olabilir: görsel, işitsel, dokunsal ve motor, koku alma ve tatma. Otistik bir çocukla bu tür oyunların yürütülmesinin tavsiye edilebilirliği, dünyanın duyusal bileşeninin böyle bir çocuk için özel bir önem kazandığı konumuna dayanmaktadır. Bu nedenle duyusal oyunlar düzenlemek çocuğun bir tür “baştan çıkarmasıdır”. Ve eğer otistik bir çocuğun yeni bir duyusal duyum alırken yaşadığı hoş deneyimi belirli bir kişinin imajıyla ilişkilendirmek mümkünse, çocuk onunla oynayan yetişkine güven kazanır ve onu bir müttefik olarak görmeye başlar. Bu durumda duygusal temas kurmaktan bahsedebiliriz. Duyusal oyun türleri

1. Boyalı oyunlar.

2. Suyla oynanan oyunlar.

3. Sabun köpüğü.

4. Mumlarla oynanan oyunlar

5. Işık ve gölgeli oyunlar.

6. Buzlu oyunlar.

7. Tahıllarla oynanan oyunlar.

8. Plastik malzemelerle (hamuru, hamur, kil) oyunlar.

9. Sesli oyunlar.

10. Hareketli ve dokunsal duyumlu oyunlar.

Konu 9. RDA'lı çocukların konuşmalarının incelenmesi

Edebi verileri analiz etme yöntemleri. Pedagojik yöntemler (açık, gizli, sürekli, ayrık, gecikmeli gözlem).

Sosyolojik yöntemler - anket, etkileşim analizi, öz değerlendirme yöntemi.

Deneysel yöntemler - doğal ve laboratuvar deneyi.

PMPK dokümantasyonunu sürdürmek - türleri, protokollerin yapısı ve sonuçların belirlenmesi, bireysel bir eğitim rotasının belirlenmesi (eğitim biçiminin belirlenmesi - tıp, erken yardım, kısa süreli gruplar, 12 saatlik kalış grupları, sağlıklı grup) akranlar), kaynaştırma eğitiminin endikasyon ve kontrendikasyonlarının belirlenmesi,

Konuşma becerilerinin oluşumuna yönelik çalışmalar, belirli bir çocuğun mevcut konuşma gelişim düzeyinin değerlendirilmesiyle başlar. Ülkemizde konuşma gelişimini incelemek için standartlaştırılmış bir yöntem bulunmadığından, “konuşma kartları” (konuşma terapisi muayene şemaları) olarak adlandırılanların kullanılması mümkündür. Konuşmayı anlamanın yanı sıra iletişimsel kullanımının incelenmesi daha fazla ilgiyi hak ediyor. 1. Konuşmayı anlamanın incelenmesi (etkileyici konuşma). Öncelikle spontane bir durumda çocuğun konuşma anlayışı incelenir. Çocuğun kendisi için duygusal açıdan önemli olan sözcükleri içeren ifadeleri anlayıp anlamadığını incelerler. İki nokta önemlidir: 1) önerilen nesneler (faaliyetler) mevcut olmalıdır; 2) güvenilir bir sonuç elde etmek için bu tür kelimelerin anlaşılmasına yönelik testler, muayene sırasında birkaç kez - en az 3-5 (arka arkaya değil) - yapılmalıdır. Çocuk sözlü talimatları takip ediyor mu: a) olup bitenler bağlamında; b) olup bitenlerin bağlamı dışında. Talimatlar farklı bağlamlarda ve durumlarda sunulmalıdır. Konuşmayı anlamanın yönlendirilmiş incelemesi şu görevleri içerir: nesnelerin adlarını anlama;

eylemlerin adlarını anlamak; nesnelerin niteliklerinin adlarını anlama, mekansal ilişkileri ifade eden kavramlar vb.).

2. Kişinin kendi konuşmasının incelenmesi (etkileyici konuşma). Çocuğun spontan davranışının gözlemlenmesi sırasında çocuğun çeşitli sesleri ve ekstralaringeal ses üretimleri (ses tellerinin katılımı olmadan üretilenler) kaydedilir. Çeşitli seslerin, kelimelerin ve ifadelerin kendiliğinden taklit edilmesinin varlığına dikkat etmek önemlidir; ekolali (acil ve gecikmeli) de kaydedilir. Gözlem yaparken çocuğun taleplerini veya bir şeyi reddettiğini nasıl ifade ettiğine bakarlar. Çocuk, arzuyu ifade etmek veya protesto etmek için konuşmayı (seslendirmeler, kelimeler vb.) kullanmasa bile, mevcut iletişim biçimleri, basit konuşma becerilerinin veya bunların ön koşullarının oluşmasının temeli olabilir. İfade edici konuşmanın hedefe yönelik bir incelemesi gerçekleştirilir: sözlü olarak taklit etme yeteneği, nesneleri, eylemleri adlandırma gibi becerilerin gelişimi incelenir.Daha ileri inceleme, konuşma terapisi sınavının standart şemasına göre yapılır: telaffuz yönü konuşmanın ayrıntılı olarak incelenmesi (tonlama, ses yüksekliği, seslerin telaffuz kalitesi vb.), konuşmanın gramer yapısı, sözcük kompozisyonu, diyalog becerileri

Konu 10. RDA'lı çocuklarda konuşmayı anlamayı öğrenmenin ilk aşaması

Anket sonuçları incelenir ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi için bireysel programlar oluşturmak için kullanılır. Eğitim onun için en kolay becerilerle başlar - zorluk derecesi bireysel olarak belirlenir. Eğitime başlamanın gerekli önkoşulları “öğrenme davranışının” kısmi oluşumu ve basit talimatların uygulanmasıdır. Çocuğun biraz yapay bir eğitim ortamında anlamayı öğrendiği tüm kelimeler, çocuğun günlük yaşamı bağlamında kullanılmalıdır. Bir beceriyi aktarma (veya genelleştirme) süreci, öğrenme süreci kadar dikkatli düşünülmelidir. Eğitimin bir sonraki aşaması, eylemlerin adlarının anlaşılmasıyla ilgili becerilerin oluşturulmasıdır. Bu becerilerin öğrenilmesinin, nesnelerin adlarını anlamayı öğrenmekle eş zamanlı olarak gerçekleşebileceği unutulmamalıdır. Aynı zamanda derin anlama güçlüğü çeken çocuklar için sıralı öğrenme stratejisi daha uygundur.

Eylemlerin adlarını anlama becerisi, anlamlı konuşmayı öğretirken daha ileri düzeltme çalışmalarında kullanılır.

Konu 11. Anlamlı konuşmayı öğretmenin ilk aşaması.

Konuşmayı anlamanın ilk becerileri oluşturulduktan sonra anlamlı konuşma eğitimi başlar. Davranışçı terapide anlamlı konuşma becerilerinin oluşumu, sesleri ve artikülatör hareketleri taklit etme becerisinin öğretilmesiyle başlar.

Hareketleri taklit etme becerisi, öğrenmede ilklerden biridir ve konuşma becerilerini öğrenmeye başladığında, çocuk, bir yetişkinin ardından "Bunu yap" veya "Benden sonra tekrarla" talimatlarına yanıt olarak basit hareketleri tekrarlayabilmelidir. ” Sesler ve artikülatör hareketler ayrı ayrı seçilmelidir, çocuğun spontan davranışında ortaya çıkanların kullanılması tercih edilir. Artikülasyon hareketlerine örnekler: ağzı açmak, dili göstermek, yanakları şişirmek, üflemek vb. Sesleri tekrarlamayı öğrenmek genellikle sesli harflerle başlar, ancak çocuğun seslendirmeleri daha karmaşıksa o zaman bunlar kullanılabilir. Asıl görev, takviyenin doğru kullanımıyla elde edilen taklit üzerinde kontrol sağlamaktır. Çocuk sesleri tekrarlamazsa, hareketleri taklit etme aşamasına dönmek ve ardından tekrar yansımayı tetiklemeye çalışmak daha iyidir.

Bir çocuk en azından birkaç sesi taklit etmeyi öğrendiyse, gelecekte bu seslerin işlevsel bir anlam kazanması için repertuarını genişletmeye çalışır. Önce en basit sesleri, ardından bunların daha karmaşık kombinasyonlarını tekrarlayın. Konuşma aparatının yapısında rahatsızlıklar varsa (bazıları ikincildir - uzun yıllar süren sessizlik nedeniyle), artikülatör jimnastik faydalıdır, dil hareketliliği, konuşma nefesi, pozisyon üzerinde gönüllü kontrolün geliştirilmesi üzerinde çalışmanıza olanak tanır artikülatör aparatın vb. Uygulanan seslerden daha sonra ilk kelimeler oluşturulur.

Pek çok çocuk ciddi iletişim sorunları yaşadığı için kendi konuşma girişiminde bulunmaz. Bu gibi durumlarda, çocuk için daha tanıdık ve tarafsız bir öğrenme durumundan kelimeleri telaffuz etmeyi öğrenmeye başlamak daha iyidir. Adlandırma becerisinin karmaşıklığı, çocuk bir nesneyi adlandırmadan önce yetişkinin ona "Bu nedir?" sorusunu sormasında yatmaktadır. (veya "Bu kim?"). Çocuklara sesleri ve bunların kombinasyonlarını tekrar etmeleri öğretildiği ve birçok otistik kişinin davranış repertuarında ekolalinin varlığı nedeniyle çocuklar genellikle bir yetişkinden sonra soruyu tekrarlamaya çalışırlar. Eğitim şu şekilde ilerliyor: Bir yetişkin "Bu nedir?" sorusunu sorar, ardından bir nesneyi (örneğin bir oyuncak ev) gösterir ve çocuğun soruyu tekrarlamasını beklemeden hızla "Ev" der. Bir çocuğun iletişim için elindeki konuşma kaynaklarını kullanabilmesi için ona ses ve kelimeleri kullanarak isteklerini ifade etmeyi öğretmek gerekir.