Eğitim. Evrensel bir değer olarak eğitim Ders kitabı ve didaktik özellikleri

İyi çalışmalarınızı bilgi bankasına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve işlerinde kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim adamları size çok minnettar olacaklar.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

BELARUS CUMHURİYETİ EĞİTİM BAKANLIĞI

EĞİTİM KURUMU

"BARANOVİÇİ DEVLET ÜNİVERSİTESİ"

"BİLİMİN MANTIĞI VE METODOLOJİSİ" disiplininde

"SOSYAL DEĞERLER SİSTEMİNDE BİLİM" konulu

Tamamlayan: grup öğrencisi

BAZds-21 uzaktan eğitim şekli

uzmanlık Muhasebe, analiz ve denetim

Pytlyak Tatyana Vladimirovna

Baranovichi 2015

GİRİİŞ

1. BİLİMİN AKSİYOLOJİK DURUMU

2. BİLİMSELLİK VE BİLİM KARŞITLIĞI

3. BİLİMSEL ETNOSUN TOPLUMSAL DEĞERLERİ VE NORMLARI

4. BİR BİLİMİNİN ÖZGÜRLÜĞÜ VE SOSYAL SORUMLULUĞU

5. SONUÇ

GİRİİŞ

Genel olarak değer ve özel olarak sosyolojik değer, Rus sosyoloji biliminde yeterince incelenmemiştir. Aynı zamanda, sorun hem sosyoloji hem de bir dizi sosyal bilimler ve beşeri bilimler - tarih, antropoloji, sosyal felsefe, sosyal psikoloji, devlet çalışmaları, felsefi aksiyoloji ve diğerleri için alakalı, sosyal ve epistemolojik olarak önemlidir.

Konunun alaka düzeyi aşağıdaki ana hükümlerde sunulmaktadır:

Değerleri, insanların yaşamlarında öncelikli bilgiyi temsil eden bir dizi ideal, ilke, ahlaki norm olarak anlamak, hem ayrı bir toplum için, örneğin Rus toplumu için hem de evrensel düzey için çok özel bir insani değere sahiptir. Bu nedenle, sorun kapsamlı bir çalışmayı hak ediyor.

Değerler, insanları evrensel önemleri temelinde birleştirir; bütünleştirici ve birleştirici doğalarının kalıpları hakkında bilgi oldukça haklı ve üretkendir.

Ahlaki değerler, ideolojik değerler, dini değerler, ekonomik değerler, millî ve ahlâkî değerler gibi sosyoloji problemlerinin konu alanına giren toplumsal değerler, aynı zamanda çalışma ve dikkate alınma açısından büyük önem taşımaktadır. sosyal değerlendirmelerin ve kriter özelliklerinin bir ölçüsü olarak hareket eder.

Sosyal değerlerin rolünün açıklanması, gelecekte sosyal gerçeklikte - bir çalışma kolektifinde, şehirde, bölgede vb. - sosyal roller üstlenecek olan bizler, öğrenciler, geleceğin uzmanları için de önemlidir.

Bir kavram ve kategori olarak sosyolojik değer, hem yerli hem de yabancı bilim adamları tarafından incelenmektedir. Sosyal doktrinlerin tarihine dönersek, Platon'un değeri zaten bir nimet olarak gördüğünü göreceğiz, modern zamanlarda değeri bir değer olarak görme geleneği ortaya çıktı, on dokuzuncu yüzyılın ortalarında K. Marx tarafından yeniden düşünülecek. 20. yüzyılda Batı'da değer, Lotze, Klgen, Scheler, Rickert, Hartmann, Bretano ve diğer bazı yazarlar tarafından incelenmiştir. Rus felsefesinde ve sosyal teorisinde ve sosyolojide değerler V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev, P. Florensky, V. P. Tugarinov, O. G. Drobnitsky, I. S. Narsky tarafından incelenmiştir. Sosyolojik değer neredeyse kesin bir sosyal değerdir. Ne de olsa, sosyoloji tarafından incelenen toplumsal değer, toplumsal sistemin bireysel veya kamusal bilinçte özel bir anlamla donatılmış bir bileşeninden başka bir şey değildir. Bu anlamda, öncelikle sosyal açıdan önemli olan herhangi bir nesne değere sahip olabilir. Bu, sosyal bir ilişki, sosyal bir norm ve sosyal etkileşim ve sosyalliğin çeşitli alanlarının - hukuk, ahlak, din, sanat, bilim, kültür - işleyişidir.

Sosyal değerler, yaşamın gerçek sosyal, politik, manevi sürecini belirleyen maddi yaşamın üretim tarzının ürünüdür, her zaman insan toplumunun, insanların özlemlerinin ve eylemlerinin düzenleyicileri olarak hareket ederler. Değerler, tarihsel anlam ve içerikle her zaman somut olarak dökülen belirli bir hiyerarşik sistemde kesinlikle sıralanır. Bu nedenle, değerler ölçeği ve bunlara dayalı değerlendirmeler, yalnızca minimumdan maksimuma değil, aynı zamanda olumludan olumsuza da bir yön içerir.

Bu makale, yerli, öncelikle eğitim ve ansiklopedik literatüre dayanan materyalleri kullanmaktadır, sosyolojik değerler sorununu ve bunların dünya ve Rus gerçekliğine retrospektif formatlarını kapsamlı bir şekilde keşfetme olasılığı ve ihtiyacı yoktur. Makale, sorunun ve modern öneminin anlaşılmasını sağlar.

BİLİMİN AKSİYOLOJİK DURUMU

Bilimin belirli bir bilişsel etkinlik biçimi olarak ortaya çıkışı ve yeni Avrupa kültüründe kurumsallaşması, bilimsel bilginin özel aksiyolojik durumunun gerekçelendirilmesiyle ilişkilendirildi. Bilim, özerk, tarafsız ve tarafsız, değerlerden bağımsız olarak kabul edilir. Aynı zamanda bilim karmaşık bir sosyo-kültürel olgudur, toplumla çeşitli ilişkilerin bütünü içindedir. Bir yandan çeşitli sosyal faktörlere bağlıdır, diğer yandan toplumsal hayatı büyük ölçüde kendisi belirler.

Sosyo-kültürel bir fenomen olarak bilim, insan ilişkilerinin tüm alanlarına dokunmuştur, şeylerin üretimi, değişimi, dağıtımı ve tüketimi ile ilgili tüm faaliyet biçimleri, insanların çeşitli ilişkilerine sokulmaktadır. Modern toplumda bilim, modern uygarlık çerçevesinde gerçekleşen hem olumlu hem de olumsuz süreçlerin nedensel bir faktörü olarak hareket eder. Böylece, modern kültürde bilim, yalnızca insan yaşamı için biçimsel olarak önemli olan bir sosyal faktör statüsü kazanmakla kalmaz, aynı zamanda kendisini hem olumlu hem de olumsuz anlamda gerçekleştirebilen koşulsuz bir değer haline gelir.

Genel anlamda değer, faaliyet konusunun faaliyetinin sonucuna yönelik tutumunun kalitesi olarak anlaşılır.

Bir değer olarak bilimden bahsetmişken, onun iki ana aksiyolojik boyutu vardır:

1) Bilimin dünya görüşü değeri - belli bir zamandan beri bilim, modern dünya görüşünün şekillenmesinde en önemli işlevleri yerine getirmektedir. Evrenin yapısı ve evrimi, yaşamın kökeni ve özü, insan düşüncesinin doğası, biyosferin değişme yeteneği vb. konular koşulsuz bir ideolojik statüye sahiptir. Yetkili bir kültürel ve ideolojik örnek olarak bilimin değeri doğrulandığından, bir kişinin gerçekliğe karşı rasyonel tutumunun bir tür standardı olduğu fikri kamuoyunda onaylandı (özellikle Aydınlanma'da - bununla ilgili sonraki sorular) .

2) Bilimin araçsal değeri, bilimin insanın artan ihtiyaçlarını karşılamak için ön koşulları yaratmasında, doğanın nesnelerine ve sosyal gerçekliğe hükmetme arzusunu ifade etmesinde yatmaktadır. Bilim, teknoloji ile birleştiğinde, yalnızca mevcut insan ihtiyaçlarını karşılamakla kalmayıp, aynı zamanda insan faaliyeti için temelde yeni türde hedefler ve güdüler üretebilen güçlü bir üretici güç haline geldi. Bilim, insanın güvenli bir yaşam sürmesi için gerekli ihtiyaçlarının karşılanmasında ve onun için konforlu yaşam koşullarının oluşturulmasında önemli bir katkı sağlamaktadır.

Aynı zamanda, temel bilim, herhangi bir dış gerekçe içermeyen ve yalnızca tek bir amacı takip eden böyle bir tür bilişsel ve araştırma faaliyetine odaklanır - incelenen gerçeklik hakkında gerçek bilgiye ulaşmak. Bu anlamda teorik bilgi kendi kendine yeterli ve kendi içinde değerli görünmektedir. Edinilen yeni bilginin araçsal etkisi, kural olarak, temel bilimsel araştırma çerçevesinde özel bir değerlendirme konusu değildir. Uygulamalı bilimde, bu etki kasıtlı olarak planlanır ve teorik bilginin toplumun çeşitli alanlarına ve onlara hizmet eden teknolojilere sokulmasıyla elde edilir.

BİLİMSELLİK VE BİLİMSEL KARŞITLIK

Sosyokültürel bir fenomen olarak bilimin belirsizliği, bilimin kendisinin ve onun sosyal sonuçlarının ikili dünya görüşü değerlendirmesinde oldukça açık bir şekilde kendini gösterir. İki tür değerlendirme vardır: bilimcilik ve bilim karşıtlığı.

Scientism, acil biliş problemlerini çözmede ve gerçekliğin dönüştürülmesinde olumlu rolünün mutlaklaştırılmasından yola çıkarak, bilimin değerlendirilmesinde felsefi ve ideolojik bir konumdur. Bilimcilik, rasyonalizm, ilerlemecilik ilkelerine dayanan, bilimsel yenilik ve sosyal modernleşme değerlerinin önceliğini haklı çıkaran ve bilimsel ve teknolojik ilerlemenin yalnızca olumlu yönlerini gören bu tür felsefi düşünce alanlarıyla ilişkilidir. Bilim felsefesinde bilimciliğin ana temsilcileri: G. Spencer, J. Galbraith, D. Bell. Kural olarak, bilimciliğin temsilcileri, doğa bilimlerini ve teknik disiplinleri bilimin standardı olarak kabul eder ve bir kişiye, bireysel ve toplumsal varoluşunun en önemli sorunlarına başarılı bir çözüm sağlamanın yalnızca onların sağlayabileceğine inanır. Bilimcilik, kültürün değer biçimlerinin (felsefe, din, sanat, ahlak) aksine, bilimin toplumsal sorunları çözmenin evrensel bir yolu olarak araçsal bir yorumuyla karakterize edilir. Uygulamada, bilimcilik genellikle teknokrasi ile birleştirilir.

Bilimsel yönelim çerçevesinde, iki tür ayırt edilir:

Aksiyolojik bilimcilik (bilim en yüksek kültürel değerdir, ilerlemesi, bir bütün olarak toplumun ilerici değişimi için gerekli bir ön koşuldur);

Metodolojik bilimcilik (matematiksel ve doğa bilimlerinin yöntemleri evrenseldir ve yalnızca doğal nesneler hakkında değil, aynı zamanda sosyokültürel fenomenler hakkında da rasyonel bilgi sağlayabilir.

Anti-bilimcilik, bilimin toplumun ve kültürün gelişimindeki olumlu rolünü küçümseyen (veya tamamen reddeden) bilimin değerlendirilmesinde felsefi ve ideolojik bir konumdur. Bilim karşıtlığının temsilcileri, gerçekliği bilimsel-rasyonel modellere ve yorumlara indirgemenin imkansız olduğunu vurgulamakta, gerçek gerçekliğin irrasyonelliğinde ve bilimin dünyayı ve insanı anlama konusundaki temel sınırlamalarında ısrar etmektedirler. Ana temsilciler: M. Heidegger, G. Marcuse, E. Fromm, P. Feyerabend.

Bilim karşıtlığının ana biçimleri:

1) antropolojik bilim karşıtlığı: bilimin yardımıyla insan olgusunu kavramanın ve dünyadaki varlığının özelliklerini bilimsel ve rasyonel bilgi aracılığıyla ifade etmenin temel imkansızlığı fikri doğrulanmıştır. İnsan varlığının gizemi ancak felsefi, sanatsal yansımaların konusu olabilir.

2) hümanist bilim karşıtlığı: Dünyanın bilimsel kavrayışındaki ilerleme, insanın ahlaki gelişimini garanti etmez. Başlangıç ​​J.-J tarafından atıldı. Rousseau. G. Marcuse: İnsanda doğal olanın ve ardından bireyin bastırılması, tüm tezahürlerinin çeşitliliğini tek bir teknokratik parametreye indirger. Modern insanın payına düşen bu aşırı yüklenmeler ve dalgalanmalar, toplumun kendisinin anormalliğinden söz eder. Bu yön çerçevesinde çeşitli "insanileştirilmiş bilim" projeleri geliştirilmektedir.

3) irrasyonalist anti-bilimcilik: bilimin dünyanın bilgisinde belirleyici rolünün tamamen reddi. Bilim, dünyayı anlamanın daha uygun yolları olduğu varsayılan mitolojik, dinsel, gelenekçi nitelikteki felsefi sistemlere, romantik ütopyalara karşıdır.

Bilimin içsel tutarsızlığının ve sonuçlarının kendini gösterdiği mevcut sosyo-kültürel durum, bilimcilik ve bilim karşıtlığı ikilemini doğurmaktadır. Bir yandan, bilimin ve yüksek teknolojinin sürekli gelişimine dayalı yaşam standartları - bilim ve teknoloji olmadan, doğal ve sosyal gerçeklikte insana yakışır bir yaşam kalitesi ve rahat yaşam koşulları sağlamak imkansızdır; Öte yandan, küresel sorunların ağırlaşması, büyük ölçüde bilimin gelişmesiyle ilişkilidir.

BİLİMSEL ETNOSUN TOPLUMSAL DEĞERLERİ VE NORMLARI

Bilimin değer boyutunun acil sorunlarından biri, bilim camiasının paylaştığı bilim-içi (bilişsel) değerler ile toplumun gelişmesi için temel öncelikleri ve hedefleri belirleyen toplumsal değerler arasındaki ilişki sorunudur. varlığının belirli tarihsel aşaması.

Bilimsel değerler, çeşitli bilimsel toplulukların örgütsel entegrasyon işlevlerini yerine getiren ve karakteristik araştırma faaliyeti biçimlerini düzenleyen bir dizi normatif reçetedir.

Bunlar şunları içerir: bilimsel araştırma için metodolojik normlar ve prosedürler; bilimsel bilginin açıklama ve kanıtlama modelleri; organizasyon standartları ve bilimsel bilginin yapısal tasarımı; bilimsel faaliyetin sonuçlarının ve bilimsel araştırma ideallerinin değerlendirilmesi; bilimsel topluluğun etik zorunlulukları. Bilim içi değerler, bilim insanlarının bilim camiasında pekişmesi için temel teşkil eder.

Bu veya bu bilimler arası değerler dizisi, bilim insanına bilimsel sonuçların güvenilirliği ve kalitesi için belirli bir profesyonel davranış modeli ve profesyonel sorumluluk öngörür. Bu değerler bilim ahlakının temelini oluşturur. Bilim ahlakı, bilim camiası tarafından bilim alanındaki ortak faaliyetleri için zorunlu koşullar olarak özgürce kabul edilen bir dizi normatif kural ve düzenlemedir. Bu kurallar, bilim adamlarının zaman ve mekana dağılmış olmalarına ve çeşitli sosyokültürel sistemlere dahil olmalarına rağmen, bilimin sosyal bir kurum olarak istikrarlı bir şekilde işlemesini garanti eder.

"Bilim ahlakı" kavramı ilk kez Amerikalı sosyolog R. Merton tarafından kullanıldı. Ona göre, bilimsel ethos dört temel "kurumsal zorunluluk" içerir:

Evrenselcilik (bilim nesnel bilginin oluşumuna odaklandığından, bilimsel faaliyetin sonuçlarının öznel faktörlerden bağımsızlığı);

Kolektivizm (bilim adamına çalışmalarının sonuçlarını derhal genel halka aktarması, bilim camiasının tüm üyelerini herhangi bir tercih olmaksızın bilgilendirmesi talimatını verir; bilimsel keşifler ortak mülkiyeti oluşturur ve araştırma ekibine aittir; bilim adamı, keşfin sahibi, yalnızca rüçhan hakkını talep edebilir, ancak kendisine yalnızca mesleki tanınma ve saygıyı garanti eden mülkiyeti talep edemez);

İlgisizlik (profesyonel davranışta, bir bilim adamı gerçeğe ulaşmaktan başka herhangi bir çıkarı dikkate almamalıdır - bilimsel topluluk dışında tanınmayı amaçlayan herhangi bir eylemin yasaklanması (başarı, güç, şöhret, popülerlik);

Organize şüphecilik (herhangi bir yeni bilimsel sonucun ayrıntılı ve kapsamlı bir şekilde doğrulanmasını talep etme). R. Merton'a göre, bu normlar kombinasyonu, bilimin işlevsel amacını - yeni bir hedefin oluşturulması ve daha da geliştirilmesi - sağlar.

Bu yaklaşım, bilimsel yaratıcılığın bilişsel ve iletişim-aktivite yönlerini organik olarak birleştirir. Ancak çok dikkate alınmaz. Araştırmanın insancıl yönelimi, ilgisi, olası pratik uygulamalarına odaklanarak yeni bilgi edinilmesi vb. nesnellik ve geçerlilik.

Bununla birlikte, bilim camiasının dışında bilime karşı tutumu belirleyen ve toplumda hakim olan toplumsal değerler ve gelişme öncelikleri açısından bilimin vizyonunu ve değerlendirmesini belirleyen değer tutumlarının ve sosyokültürel faktörlerin etkisi burada tam olarak dikkate alınmamaktadır. .

Toplumsal değerler, toplumun kültüründe kök salmakta ve toplumsal yaşamın en önemli zorunluluklarını belirlemektedir. Bilim camiasının üyeleri de dahil olmak üzere siyasi, dini, hukuki, ahlaki görüş ve inançlar şeklinde normatif ve düzenleyici işlevlerini yerine getirirler. Sosyal kurumlar, belirli bir yapı için kabul edilebilir değerlere dayanan bu tür faaliyetlere destek sağlar. Toplumsal değerler evrensel olarak geçerli olma iddiasındadır, kalıplaşmış davranışlar sağlarlar. Sosyal değerler sistemi hukuk, gelenekler, pansiyon normları ve iş iletişiminde yer almaktadır. Çoğu zaman, toplumsal sürece dahil olan bilim, toplumun ideolojik taleplerine yanıt vermeye zorlanır. Siyasetin bir aracı olarak karşımıza çıkıyor.

Bilim-içi ve toplumsal değerlerin korelasyonu.

Şu soru ortaya çıkıyor: Bir bilim adamı neden bu şekilde davranıyor, belirtilen profesyonel davranış normlarına uymasının nedeni nedir? R. Merton, bu davadaki temel motivasyonun, bilim insanının bilim camiasında profesyonel tanınma arzusu olduğuna inanıyor. Sonuç olarak, bilimsel ethos normlarının etkinliği, bilim adamının davranışının tamamen rasyonel olduğu varsayımına dayanmaktadır. Bununla birlikte, daha sonra R. Merton, bilimsel araştırmanın gerçek uygulamasına ilişkin bu idealize edilmiş fikri terk etti. Bilim hayatındaki rekabet, şüphe, kıskançlık, gizli intihal vb. olguları analiz eder. Sonuç olarak, bilim adamlarının güdülerinin ve profesyonel davranışlarının tutarsızlığına ilişkin sonuç kanıtlanmıştır.

BİR BİLİMİNİN ÖZGÜRLÜĞÜ VE SOSYAL SORUMLULUĞU

Teknojenik uygarlığın yapısında temel bir bileşen olarak var olan bilim, son dört yüzyıl boyunca farklı değerlendirilmiştir. Aydınlanma Çağı'nda koşulsuz bir iyilik, ilerlemenin ve sosyal adaletin garantörü olarak görülüyordu. Daha sonra, yalnızca gerçeği anlama amacını güden, tamamen akademik bir faaliyet alanı olarak bilimin değer tarafsızlığı fikri giderek daha popüler hale geliyor. Yirminci yüzyılın ikinci yarısından itibaren. Bilimin toplumsal değerlendirmesi çerçevesinde iki temel ilke öne çıkmaktadır:

Bilimin yapıcı ve yaratıcı olanaklarının koşulsuz garantörü olarak bilimsel araştırma özgürlüğü ve toplumun gelişmesi için gerekli olan entelektüel ve teknolojik yeniliklerin onun tarafından oluşturulmasının bir koşulu;

Bilim camiasının sosyal sorumluluğu, yalnızca araştırma arayışının doğrudan sonucu için değil, aynı zamanda toplumun çeşitli alanlarında pratik kullanımı için de geçerlidir.

Bilimi sosyal sorumluluk ilkesine uygun olarak değerlendirmeye odaklanma, özellikle Büyük Bilim biçimini aldığında fark edilir hale gelir. Böyle bir dönemde bilim, yalnızca insan faaliyet araçlarının gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmakla kalmaz, aynı zamanda en alakalı ve öncelikli hedeflerini de belirler. O zamanlar, bilim camiasının bir dizi temsilcisi, bilimsel ve teknolojik ilerlemenin başlattığı riskleri azaltmak ve sosyal kalkınmanın temel hedeflerini her şeyden önce odaklanarak ayarlamak için bilim üzerinde etkili bir sosyal kontrole ihtiyaç duyulduğunu ilan etti. sürekli bilgi artışı koşullarında insanlığın hayatta kalması için umutların sağlanması konusunda insan ve doğa arasında uyumlu bir diyalog.

Bilimin sosyal sorumluluğu sorunlarına ilgi, bilim etiğinin gelişimini teşvik etti. Kapsamlı bir etik sorun sınıfı, modern teknolojinin çevredeki gerçekliğe yeni uyum biçimlerine ihtiyaç duymasından kaynaklanmaktadır. Toplumun teknik yeteneklerinin önemli ölçüde genişlemesine, bir dizi çalışmada, kişinin kendisinin, hayatı ve sağlığı için belirli bir tehdit oluşturan bir etki nesnesi haline gelmesi eşlik eder (bu, başlangıçta fizikçiler, sonra doktorlar tarafından karşı karşıya kaldı. , genetikçiler).

Bilim-içi nitelikteki etik problemler. Bilim etiği sorunları arasında bilimsel buluşların yazarlığı, intihal, bilimsel buluşların yetkinliği ve yanlışlanması sorunları önemlidir. Bilim ahlakı aynı zamanda onu para-, sözde-, sözde-, anti- ve yarı-bilimden korumayı amaçlar. Bilim camiası, sahtecilik ve intihal için oldukça ağır yaptırımlar uygulamıştır (bilimsel bağlantıların kesilmesi, boykot). Bilimsel statü iddia eden çalışmalar için, belirli fikirlerin yazarlığının sabitlenmesi sayesinde referans kurumu zorunludur. Bilim adamının takıntısı sorunu. Bilim adamlarının meslektaşlarının faaliyetlerine kıyasla kendi kişisel katkılarını abartmaları sorunu.

Sosyal nitelikteki etik sorunlar. Askeri gelişmeleri kullanma sorunu.

Ekolojik sorun. Klonlama sorunu Genetik mühendisliğinin sorunları. İnsan ruhunun manipülasyon olasılıkları sorusu.

Özel problemler: bilim ve iş, bilim ve hükümet arasındaki bağlantı.

Belirli bilimsel araştırmaların yasaklanması ve kısıtlanması ihtiyacı. Bu, bilim üzerinde sosyal kontrolü gerektirir. Her şeyden önce, bilimin gelişimini belirleyen ve bilimsel bilginin kullanım ve uygulama süreçlerine rehberlik eden güçler ve kurumlar üzerinde demokratik denetim gereklidir. Bilimin amacının sadece gerçek değil, belirli ahlaki gerekliliklerle tutarlı gerçek olduğu ortaya çıktı. Planlanan bilimsel araştırmanın etik incelemesi.

Bir bilim insanının özgürlük ve sosyal sorumluluk oranı.

bilim değer sosyal ideolojik

ÇÖZÜM

Böylece, toplumsal değerlerle ilgili konuları, bunların modern dünyanın toplumsal gerçekliği üzerindeki biçimsel izdüşümlerini inceledik. Sosyolojik değerlerin özü kavramı, yapıları, farklı değerler ve değerlendirmeler arasındaki etkileşim, belirli değerlerin hem geçmişte hem de günümüzde belirli tarihsel koşullarda rolü tanımlanır. Ahlaki değerleri de göz önünde bulundurduk. Bunların arasında en önemlilerinin: bir kişinin hayatı ve onuru, ahlaki nitelikleri, bir kişinin faaliyetlerinin ve eylemlerinin ahlaki özellikleri, çeşitli ahlaki bilinç biçimlerinin içeriği - normlar, ilkeler, idealler, etik. kavramlar (iyi, kötü, adalet, mutluluk), toplumsal kurumların, grupların, toplulukların, sınıfların, toplumsal hareketlerin ve benzeri toplumsal kesimlerin ahlaki özellikleri.

Değerlerin sosyolojik olarak ele alınmasında önemli bir yer dini değerlere de aittir. Tanrı'ya inanç, mutlak için çabalamak, bütünlük olarak disiplin, dinlerin geliştirdiği yüksek manevi nitelikler sosyolojik olarak o kadar önemlidir ki, bu hükümler hiçbir sosyolojik doktrin tarafından tartışılmaz.

Düşünülen fikir ve değerler (hümanizm, insan hakları ve özgürlükleri, ekolojik fikir, sosyal ilerleme fikri ve insan medeniyetinin birliği), ayrılmaz bir parçası haline gelen devlet ideolojisinin oluşumunda kılavuz görevi görür. post-endüstriyel toplum. Geleneksel değerlerin, Sovyet sisteminin mirasının ve sanayi sonrası toplumun değerlerinin sentezi, ülkenin bütünleştirici devlet ideolojisinin bir tür matrisinin oluşturulması için gerçek bir ön koşuldur.

KULLANILAN KAYNAKLAR LİSTESİ

1. Gadzhinsky, A.M. Lojistik: Yüksek ve ikincil uzmanlık kurumları için ders kitabı / A.M. Gadzhinsky. - M., 1999.

2. Gadzhinsky, A.M. Lojistik Çalıştayı / A. M. Gadzhinsky. - M., 1999.

3. Gadzhinsky, A.M. Lojistiğin temelleri / A.M. Gadzhinsky. - M., 1995.

4. Zalmanova, M. E. Lojistik: Proc. öğrenciler için ödenek. ekonomi uzman. üniversiteler / ME Zalmanova.-Saratov, 1995.

5. Lojistik: ekonomik uzmanlık öğrencileri için çalıştay / ed. - komp. O.V. Pavlovskaya. - Baranovichi: UO BarGU, 2006.

Lojistik: Ders Kitabı / Ed. BA Anikina. - M., 2004.

6. Nerush, Yu.M. Ticari lojistik / Yu.M. Nerush. - M., 1997.

Allbest.ru'da barındırılıyor

Benzer Belgeler

Bilimsel yaratıcılığın bir teknolojisi olarak bilimin ana hedefleri. Bilimsel bilgi sistemlerinin mantıksal analizinin araçları. Doğal, sosyal ve teknik bilimlerde kullanılan bilimsel teorilerin mantıksal yapılarının, tümdengelimli ve tümevarımsal sonuçların incelenmesi.

özet, 29.01.2011 tarihinde eklendi


Bilimin sosyal bir fenomen, sosyal bir kurum ve bir kültür dalı olarak nitelendirilmesi. Modern toplumda bilimin yapısı, sınıflandırılması ve işlevleri. Bilimsel bilginin kavramı, türleri, biçimleri ve yöntemleri. Bilimsel araştırmanın aşamaları ve tipik şeması.

özet, 25.01.2011 tarihinde eklendi


Uygulamalı felsefi bilginin bir parçası olarak pratik etik. Sosyal süreçlerin ahlaki değerlerinin ve dinamiklerinin gözden geçirilmesi. Bireyin kültürel ve etik potansiyelinin özellikleri. Bilimsel araştırmanın sosyo-kültürel belirleyicilerinin dikkate alınması gerekliliklerinin analizi.

kontrol çalışması, 08/05/2013 eklendi


Bilim kavramı, bilimsel bilginin özgüllüğü ve yapısı, ampirik, teorik ve metateorik seviyeleri. Yöntem ve metodoloji kavramı. Sosyal değerler sisteminde bilim. Bilim geliştirmenin etik ilkeleri ve bir bilim insanının sosyal sorumluluğu.

testi, 26.12.2012 tarihinde eklendi


Kişiliğin oluşumu ve biçimleri. Değerler ve türleri. Fiziksel, sosyal kişiliğin tahsisi. İnsan faaliyetinin sosyal bağlarının zenginleştirilmesinin genişletilmesi. Özgürlük fenomeninin özü. İnsanlığın manevi sermayesinin doğası. Etik standartların anlamı.

özet, 27.07.2017 tarihinde eklendi


İnsan özgürlüğü felsefesinin incelenmesi. Değer sorununun özü ve şeylerin dünyasının değerlendirilmesi. Sorumluluğun hukuki sorumluluğun yanı sıra sosyal bir olgu olarak ele alınması. Bireyin özgürlük ve sorumluluk meselesinin mevcut durumunun analizi.

özet, 25.12.2015 eklendi


Modern bilimin felsefi görüntüsü. Bilimsel gelişmenin metodolojileri ve ideolojik sonuçları. Modern epistemologların orijinal metinlerinin sorunları. Bilimsel bilginin yapısı ve dinamikleri. Bilim ve ezoterizm arasındaki ilişkiyi yeniden düşünmenin sorunları.

öğretici, 01/12/2015 eklendi


Genel insan değeri kavramı. canlılık kategorisi. Hümanizm değerlerinin ortak özelliği. Değerler alanı. Bir değer olarak hayat. Yaşamın biyolojik, zihinsel ve entelektüel yönleri. Hayatın sınırlarındaki değerler. Ölümün değerli işlevleri.

özet, 11/14/2008 eklendi


Temeli olarak bilimin temel fikirleri, kavramları ve ilkeleri. Bilimsel bilginin bileşenleri, sistematik ve tutarlı doğası. Genel, özel ve çalışan hipotezler. Başlıca bilimsel teori türleri. Bilimsel bilginin bir formu olarak problem.

özet, 09/06/2011 eklendi


Bilimsel bilginin farklılaşma ve bütünleşme süreçleri. Bilimin gelişmesinde bir düzenlilik olarak bilimsel devrim. Sosyal bir sistem olarak bilimin felsefi çalışması. Felsefi analiz bağlamında bilimin yapısı. Bilimin mantıksal yapısının unsurları.

1. Formüle edilen sorun şunları gerektirir: ilk olarak, eğitim sistemimizin faaliyetinin tabi olduğu hedef ve normatif yönergelerin, içeriğinin, organizasyonel ve kurumsal yapısının net bir şekilde anlaşılması. Sadece bu durumda, son 10-15 yılda önerilen ulusal okulu reforme etmeye yönelik yenilikçi projelerin yönü ve doğası görülecektir. İkinci olarak, özellikle eğitim pazarındaki seçenekleri çok geniş olduğundan, çeşitli okul eğitimi modellerinin altında yatan önceliklerin ve değerlerin kapsamlı bir analizi gereklidir. En yaygın olanları adlandırmak yeterlidir - "hümanist", "ulusal", "küresel", "yenilikçi", "dönüşlü", "kozmik" vb. Daha da fazla okul türü sunulmaktadır - toplu ve elit, devlet, belediye ve özel, spor salonları, liseler ve kolejler, çeşitli profesyonel profillere ve yönelimlere sahip okullar. Bu çeşitliliğin bir envanterini çıkarmak bizim görevimiz değil. Sadece bir eğitim modeli seçiminin, modaya veya diğer dış koşullara dayanıyorsa, kural olarak olumlu sonuçlar getirmediğini vurguluyoruz. Son olarak, üçüncü olarak, büyük ölçüde aynı kalsa da yeni sosyal, ekonomik ve kültürel koşullarda zaten var olan Rus okulunun mevcut durumunun nesnel bir teşhisi gereklidir. Reform yolunda ilerlemeden önce, eğitim sisteminin önceki yıllarda neler kaybettiğini ve kazandığını, sürekliliği sağlamayı ne kadar başardığını ve aynı zamanda önceki eksikliklerin üstesinden gelmeyi ne kadar başardığını, pedagojik uygulamanın yenilikçi öncelikleri somutlaştırmayı başardığını ve değerler veya "eğitim mitleri" olarak kalıp kalmadıkları.

2. Kavramsal ve kuramsal ilkeleri modern zaman felsefesinde ve Aydınlanmada şekillenen eğitimde klasik paradigma, ancak orta çağda kurumsal bir şekil almıştır. 19. V. ve yakın zamana kadar etkili bir şekilde çalışmaya devam etti. Hem Batı'da hem de ülkemizde milli eğitim sistemlerinin temelini oluşturan, öncelikli önceliklerini belirledi. ilmi Ve hümanizm .

Bilimin ruhu, kendisini öncelikle, genel bir öğrenme teorisi olarak didaktiğin yaratılması ve ilkelerinden kaynaklanan birçok özel yöntem ile işaretlenen eğitim sürecinin bilimsel temellerinin atılmasında ifade etti. Bu tutum gerçekleştirildikçe, okul giderek daha çok rasyonel olarak organize edilmiş bir tür üretim, pedagojik bir fabrika ile bilimsel bir laboratuvarın birleşimi haline geldi. Eğitim sürecinin organizasyonu alanından eğitimin organizasyon yapısına dönüşen bilimsel rasyonalite gerekliliği, doğal olarak okul sınıf-ders ve üniversite seçmeli sistemini, çalışmayı içeren öğretime konu-disiplin yaklaşımını hayata geçirdi. bilimlerin kendilerinin geliştiği sırayla konular. Yeni Avrupa dünya görüşünün doğa bilimi doğası, eğitim kurumlarının homojenliği, pedagojik ilke ve gereksinimlerin birliği olarak inşa edilen, fiziksel alanın özelliklerine uygun olarak inşa edilen eğitim alanının homojenliğine doğru bir yönelime yol açtı. , öğrenciler tarafından oluşturulan bilgi, beceri ve yeteneklerin evrenselliği. Pedagojik alanın bütünlüğü, eğitim kurumlarının "iletişimselliği", eğitim içeriğinin ortaklığı ve eğitimin demokratik doğası ile sağlandı.

Bilimsel karakterin önceliği, bilimin temellerinin incelenmesi olarak öğrenme anlayışını açıklar. Okul konularının prestiji doğrudan ilgili bilgi alanının bilimsel karakterine bağlıdır. Doğal olarak kesin bilimler -matematik, mantık, fizik, kimya vb.- ön plana çıkar Beşeri bilimlerin (dil, edebiyat, tarih) ağırlığı, bilimleşmeye ne kadar direnebildikleri ile belirlenir. Bilimsel olmayan bilgi türlerinin eğitim alanından neredeyse tamamen çıkarılması söz konusudur. Güzel sanatlar, müzik, din vb. "temel olmayan" öğeler olarak ve hatta o zaman formda izin verilir teoriler güzel sanatlar, müzik teorisi, dini çalışmalar . "Bilimsel olmayan" sıfatı, açık bir suçlayıcı çağrışım kazanır.

Bilimsel karakterin bir başka yönü, klasik paradigmada, bilimsel bilgi mantığının öğrencinin öğrenme etkinliğini organize etme modeli haline gelmesi gerçeğiyle ilgilidir. İdeal olarak, bir bilim adamı gibi, bir öğrenci de daha önce bilmediği bilimsel gerçeği keşfetmelidir. Bu nedenle okulun öğrencilere kazandırması gereken beceriler, rasyonel, mantıksal düşünme becerileri, bilimsel araştırma yöntemleri, teknikleridir.

Klasik eğitimin yapısında öğrenme bir tür bilimsel bilgi, eğitim ise bir tür öğrenme olarak anlaşılmaktadır. Yetiştirmenin temeli, ahlaki gereklilikler, iletişim normları, ahlak kuralları bilgisidir, yani. insanların medeni bir birlikte yaşaması için gerekli olan her şey. Ancak terbiye bilgide değil, davranışta gerçekleşir. Dolayısıyla görev, çocuğa sosyal davranışın "teknolojisini", genel normu belirli bir pratik duruma uygulama becerisini, bir eylemin en rasyonel modelini hesaplamayı öğretmektir. Hegel'i başka kelimelerle ifade edecek olursak, kavramına karşılık gelen bir biçimde eğitimin olduğunu söyleyebiliriz. yetenek. Okul eğitimi, bir kişinin "ikinci doğasını" oluşturan davranış ve iletişimin kültürel otomatizmlerini çözmek için bir eğitim okulu, egzersizlerdir.

Son olarak, bilimin ruhu mantıksal sonucunu, akıl, irade ve duygunun aynı aklın farklı örnekleri olduğu felsefi ve rasyonalist kişilik kavramı temelinde belirlenen eğitimin amacı anlayışında aldı ("saf Kant'ın terminolojisinde "akıl", "pratik akıl" ve "yargılama yeteneği"). Tabii ki, uygun bir insan kalitesi olarak, irade kendini makul ve sorumlu bir eylemde ve duygu - anlamlı bir estetik değerlendirmede gerçekleştirir. Bununla birlikte, insanın manevi yaşamı alanında en yüksek yasa koyucu olarak hareket eden bilimsel akıl biçimindeki rasyonellik burada önemlidir. Bu sayede birey, kendi bedensel doğasını disipline edebilmekte, nefsî istek ve ihtiyaçlarının efendisi olabilmekte, aklı başında ve hedef koyan bir varlık olabilmektedir.

Kişiliğin rasyonalist anlayışı, bireyi yalnızca fiziksel değil, aynı zamanda sosyal ve ruhsal bağımsızlık eksikliği çağı boyunca yönlendirmekten oluşan eğitimin insancıl misyonunu doğrudan belirledi. I. Kant'a göre aydınlanma, "kişinin azınlık durumundan çıkması, ... başkasının rehberliği olmadan aklını kullanamaması" dır. (Kant I. Sorunun cevabı: aydınlanma nedir?//Kant I. Op. 6 ciltte M., 1963-66. T.6. s.27). Medeni hukukun ve ahlaki olgunluğun kanıtı olarak eğitim, bireysel sorumlulukla birlikte bireyin iç egemenliğini ima eder. Bununla birlikte, akıl ve özgürlük bize yalnızca insan doğasının önkoşulları olarak verildiğinden, eğitimin görevi onları kültürel bir varlığın yeteneklerine dönüştürmek, bireye bunları kendi amaçlarına uygun olarak kullanmayı öğretmektir. randevu. Bu nedenle, hümanist eğitim mesleği, her bireyin bir birey olarak oluşması ilkesinden oluşur. bireysel evrensellik biçimi .

3. Koşullu olarak postmodern olarak adlandırılabilecek modern paradigmada, eğitimin öncelikleri ve değerleri önemli ölçüde farklı bir şekilde belirlenir. Bugün tek meşru olmasa da en azından alternatif olduğunu iddia eden bu paradigmanın kendisi, soyağacının izini başlangıcın pedagojik kültürünün marjinalliklerine kadar sürer. XX Her şeyden önce, "yaşam felsefesi" nin ana fikirlerini özümseyen ücretsiz eğitimin teori ve pratiğini içermesi gereken yüzyıl. 60-80'lerde. fenomenoloji, pragmatizm ve varoluşçuluktan neo-Freudculuk, hermenötik ve yapısalcılığa kadar çeşitli yönelimlerdeki teorisyenlerin çabaları, "hümanist pedagojinin" paradigmatik bütünlüğünü oluşturdu. Genel yönelimi, başlangıçta açık, yansıtmalı (kendini gerçekleştiren) bir varlık olarak kişilik anlayışında ifade edildi. Varoluş felsefesinin O. Bolnov tarafından yaratılan versiyonu, insan coşkusuna - minnettarlık, umut, güven - olumlu boyutlar kazandırmayı ve kendiliğinden faaliyet arzusunu bireyin yaratıcı ilkelerinin gerçekleşmesi olarak yorumlamayı mümkün kıldı. Bu nedenle, postmodern eğitimin önde gelen önceliği, çocuğun kişiliğinin serbest faaliyet biçimlerinde kendini geliştirmesidir. Bu nedenle oyun öğretim yöntemlerinin yaygın bir şekilde tanıtılması. "Kimlik mantığından farklılık mantığına" yapısalcı ilkenin ışığında, vurgu, kişiliğin evrensel, genel özelliklerinden, özgün, bireysel olarak benzersiz özelliklerine, özgünlük ve benzersizlik özelliklerine kaydırılır.

Husserl'in "öznelerarasılık" kavramının algılanması, bireyin varoluşsal yalnızlığının ve sosyal yabancılaşmasının üstesinden gelme olasılığını açtı. Özne-özne ilişkileri, postmodern söylem açısından, pedagojik ilişkilerin tek olası biçimidir. Öğrencinin bilişsel faaliyetinin öğretmen tarafından düzenlenmesine ilişkin bilimsel ilkelerin yeri, "ortaklık diyaloğu", işbirliği, empati mekanizmalarına dayalı birlikte yaratma, eğitimcinin öğrenciyle özdeşleşmesi tarafından işgal edilir.

Fenomenolojinin bir başka temel kavramı olan "yaşam dünyası" sayesinde, hümanist pedagojinin temel amacı, çocuğun dünya deneyiminin ve onun ona katılımının önceden yüklemsel anlamlarının gerçekleştirilmesidir. Aynı zamanda bireyin bilgi, norm ve değerlerden yabancılaşmasının aşılması, bireysel ve kültürel-tarihsel yaşam dünyalarının ufuklarının birleşmesi olarak tasavvur edilmektedir. Bireye diğer benliklerle birlikte yaşama alanı açan eğitim, kültürel alanın anlamsal bütünlüğünü yeniden sağlamak için tasarlanır ve bu da kültürel metni anlamak için gerekli dil kodlarına sahip olmayı gerektirir. Eğitimin hermenötik yönleri, yorumlamanın zorunlu olarak yaratıcı bir unsur içermesi nedeniyle özellikle önemlidir; her zaman tamamlanmamış yaratıcı sürecin gerçekleşmesi olarak hareket etmelidir. Bununla birlikte, fikri klasik eğitim paradigmasına yabancı olmayan bu birlikte yaratmada, bireysel kendini gerçekleştirme ihtiyaçları, kesinlikle "ortak amaç", kültürel ve tarihsel süreklilik görevlerinden daha ağır basmaktadır.

4. Eğitim reformu alanındaki politika ve ideolojinin postmodernist yönelimini dikkate alarak, modern Rus okulunun durumunun, klasik modelinin kısmi bir yapısökümünün sonucu olduğunu söyleyebiliriz. Herhangi bir tarafsız gözlemci, şu ana kadar burada kayıpların olumlu kazançlardan daha fazla olduğu açıktır.

Her şeyden önce, yalnızca ilk bakışta ideolojiden arındırma süreçlerinden kaynaklanan net hedeflerin ve önceliklerin eğitim tarafından kaybedildiğini not ediyoruz. Gerçekte, nedenler çok daha derinde - toplumdaki yapısal değişiklikler alanında. Bağımsız sosyal özneler arasındaki ilişkiler sistemi olan sivil toplumun bir kurumu olarak, yalnızca faaliyetin değil, aynı zamanda ihtiyaçların da konusu olan eğitim, bu konuların çıkarlarının çoğulluğuna odaklanmaya zorlanır. Bir yandan sosyal devletten, esnek ve değişken bir eğitim sistemi oluşturarak vatandaşlara mümkün olan en geniş eğitim hizmetleri yelpazesini sağlaması istenirken, öte yandan vatandaş dernekleri, şirketler, belediyeler ve diğer kuruluşların kendileri ihtiyaç duydukları okul türlerini yaratma hakkı. Bu nedenle, eski eğitim alanının yıkılmasının kaçınılmazlığı ve yerinde "çeşitlilik olmadan birlik" ve "birlik olmadan çeşitlilik" ortaya çıkması kaçınılmazdır. Bugün eğitim alanının bütünlüğünün restorasyonu, onun üzerindeki devlet kontrolü mülahazalarıyla değil, okulda, yaşam etkinliği herhangi bir dar, izole alanla sınırlandırılamayan bir kişiliğin oluşması gerçeğiyle belirlenmelidir. Bu nedenle, ulusal, eyalet, şirket ve özel çıkarların çeşitliliğini temsil eden birleşik bir öncelikler sistemi tanımlamak gerekir.

Okulun, özellikle profesyonel olanın "eğitim hizmetleri" durumundaki konumu, kendi içinde çelişkili görünmektedir. "Eğitim hizmetlerine" yönelme, eğitim kurumlarının keskin bir şekilde profesyonelleşmesine yol açar ve bu, bir dereceye kadar genel eğitim okullarını bile etkilemiştir. Eğitime yönelik pragmatik, uzman-faydacı bir tutum, ilk olarak mesleki faaliyette dar görüşlü teknokrasiye karşı gerekli bir panzehir olan ve ikinci olarak bir koşul olan insani ve genel kültürel eğitimi görmezden gelmeye ve dolayısıyla yerinden etmeye yol açar. kişinin kişisel gelişimi için. Eğitimi eğitime, eğitimi mesleki eğitime indirgeme eğilimi var. Daha da endişe verici olan, "hizmet okulu" nun eğitim hedeflerinden kopmasıdır. Bir yandan okul, bireylerin herhangi bir siyasi, ahlaki, mezhepsel ve dini görüş ve inanç oluşturma düzenini tatmin edemezken, öte yandan öğrenciler ve veliler okulun eğitim çabalarını makul bir şekilde ya vicdan özgürlüğü ilkesi veya "hizmet sözleşmesi" kapsamında. Tabii ki, eğitimin eğitim yönünün tamamen dışlanması imkansızdır. Öğrencilerin kişisel nitelikleri, görüşleri, inançları ve değerleri, eğitimin içeriği ve doğası, okul yaşamının atmosferi ve kuralları, öğretmenlerle iletişim vb. faktörlerden etkilenir. Bu nedenle, her tür eğitim kurumu, birleşik bir değer öncelikleri sistemine dayalı olarak kendi eğitim ahlakını geliştirmelidir.

Rus okulu, bir "disiplin okulu" olmaktan çıktığı ölçüde, "yaratıcılık okulu"na değil, "oyun okulu"na daha yakın hale gelir. Gençlerin kültürel mirasa artan yabancılaşmasının üstesinden gelme çabası içinde, oyun yöntemlerinin ve teknolojilerinin eğitime yaygın bir şekilde dahil edilmesi bir açıklama bulmaktadır. Bununla birlikte, belirli bir etki vererek, ana sorunu çözmezler, yalnızca şiddetlendirirler. "Tutkuyla öğretmek" eğlence ölçüsüne göre inşa edilmiştir, eğlenceli bir oyun ve ciddi bir iş değil. Öğrenmeye yönelik eğlenceli bir tutum, bir kişiyi yaşamla koşullu bir ilişkiye sokar, gerçek ontolojik temellerine ulaşmasına izin vermez. Hayatla, bilgiyle, değerlerle ve normlarla sanallar dünyası gibi temasa geçmek, homo ludens Bilinmeyen bir biçimde bile gerçek gücü gizledikleri anlamlarından daha da izole oldukları ortaya çıkıyor. Buradaki en önemli şey, oyunun ihtiyaçları karşılamanın bir biçimi, onları geliştirmenin bir yolu değil. Bilimsel bilginin ve kültürel deneyimin ısrarlı ve inatçı özümsenmesi, "bilinci oynamanın" hazcı tutumlarıyla tutarlı olmadığından, okul, görev ve sorumluluk içeren bir emek okulu olmaktan çıkar. Hegel, tinin düşüşünün, tatmin olduğu şeyle ölçüldüğü sözünün sahibidir. Kitlesel manevi ihtiyaçların düşük seviyesi, toplumumuzdaki insanların genel eğitim seviyesinin düşmesi. Genel ve mesleki eğitimin kalitesindeki bozulma o kadar belirgindir ki, eğitim standartlarının tanımlanması gerekli hale gelir - asgari eğitim, bu olmadan medeni bir toplumda yaşamak imkansızdır.

Rus eğitimindeki kriz çok yönlüdür. Tarihsel, kültürel, sosyolojik, psikolojik, pedagojik ve diğer yönlerden kolaylıkla tanımlanabilir. Bununla birlikte, sorunun antropolojik planı bize ana plan gibi görünüyor, çünkü eğitimin özü, bir kişinin bir kişi olarak oluşmasında, bir bireyin çok boyutlu bir kişisel kimlik kazanmasında yatmaktadır. Bu nedenle, bugün asıl mesele şu sorunun cevabıdır: eğitimin buna karşılık gelebilmesi için modern bir insanın imajı ne olmalıdır?

XVIII'nin sonunda - XIX yüzyılın başında. psikolojik ve pedagojik literatürde, daha sonra eğitim içeriği alanında iki ana yönün oluşturulduğu "örgün eğitim" ve "maddi eğitim" terimleri ortaya çıktı. Her iki yönün destekçileri eğitimin içeriğine dikkat etmediler. Görüşlerinin darlığı ve tek yanlılığı nedeniyle Rus devrimci demokratları N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov ve K. D. Ushinsky tarafından derin eleştirilere maruz kaldılar. Bu nedenle, K. D. Ushinsky, aklın daha önce anlaşıldığı biçimdeki biçimsel gelişiminin var olmayan bir hayalet olduğunu, aklın yalnızca gerçek gerçek bilgide geliştiğini yazdı.

Her ilim, kendi muhtevası yettiği ölçüde insanı geliştirir ve tam da bu içerikle gelişir.

Bilgi, gelecekteki yaşamda faydalı olmalıdır. Aynı zamanda, bilgiye yalnızca insan yaşamı pratiği için doğrudan faydası açısından yaklaşılamaz. Bu nedenle, eski tarih, bir bütün olarak insan toplumunun tarihsel gelişiminin seyrini netleştirmeye yardımcı olur, ancak insanların modern pratik faaliyetlerine uygulanamaz.

Bu nedenle, K. D. Ushinsky, maddi eğitimin destekçilerinin özelliği olan, okuldaki bilim çalışmalarına yönelik faydacı yaklaşımın bir rakibiydi. K. D. Ushinsky'ye göre okul, bir kişiyi bilgiyle zenginleştirmeli ve aynı zamanda ona bu zenginliği kullanmayı öğretmelidir. Ve okul, zihinsel yetenekleri genişleyen ve genişlemeye devam edecek olan, büyüyen ve gelişen bir insanla uğraştığı için, sadece şimdiki anın ihtiyaçlarını karşılamakla kalmamalı, aynı zamanda gelecek için de bir rezerv oluşturmalıdır.

Eğitim, bireyin eğitimi ve yetiştirilmesi sürecindeki gelişiminin süreci ve sonucudur.

XIX'in sonunda - XX yüzyılın başında. kurucuları Batılı bilim adamları D. Dewey, W. Kilpatrick ve diğerleri olan pedosentrik eğitim teorisi yaygınlaştı.Bu teorinin savunucuları, eğitimi çocuğun ilgi ve yetenekleri prizmasından değerlendirdiler.

Yerli didaktikçi V. S. Lednev, eğitimin küresel amacının bireyin çok yönlü uyumlu gelişimi olduğuna inanıyor. Genel orta öğretimin aşağıdaki işlevlerini ayırır: gençlerin kitlesel kaydı; ortak bir kültürün sonraki nesillere aktarılması; kişiliğin çok yönlü uyumlu gelişimi. Bu işlevlere uygun olarak, genel orta öğretimin hedefleri de formüle edilebilir.

Eğitim, doğumdan ölüme kadar ilerleyen bir insan hareketi çizgisidir, yani zaman içinde parametrelerinde, özelliklerinde ve niteliklerinde bir değişikliktir.

Eğitim hedeflerinin çözümü ve belirlenmesi, çeşitli sosyal kurumlarda alternatif arayışları ile ilişkilidir. Sosyologlar, politikacılar, psikologlar, öğretmenler ve ekonomistler bu arayış içindedirler.

Modern eğitimin amacı, bireyin ve toplumun sosyal açıdan önemli faaliyetlere dahil olması için gerekli nitelikleri geliştirmektir.

2000 yılında Tüm Rusya Eğitim İşçileri Konferansı'nda kabul edilen genel orta öğretimin (12 yıllık bir okulda) yapısı ve içeriği kavramında, genel eğitimin temel amacı şu şekilde formüle edilmiştir: çeşitlendirilmiş bir orta öğretimin oluşturulması dinamik sosyo-ekonomik koşullarda hem kendi hayati çıkarları hem de toplumun çıkarları (geleneklerin devamı, bilimin, kültürün, teknolojinin gelişmesi, nesillerin tarihsel sürekliliğinin güçlendirilmesi vb.) ).

Aynı toplantıda kabul edilen Rusya Federasyonu'ndaki ulusal eğitim doktrininde, Rus toplumunun kalkınma sorunlarıyla yakından ilgili olarak eğitimin stratejik hedefleri de formüle edildi:

Sosyo-ekonomik ve manevi krizin aşılması, halkın yüksek yaşam kalitesi ve ulusal güvenliğin sağlanması;

Eğitim, kültür, bilim, yüksek teknoloji ve ekonomide büyük bir güç olarak Rusya'nın dünya topluluğundaki statüsünün restorasyonu;

Rusya'nın sürdürülebilir sosyo-ekonomik ve manevi gelişimi için temelin oluşturulması.

Eğitim sistemi aşağıdakileri sağlamak için tasarlanmıştır:

Nesillerin tarihsel sürekliliği, ulusal kültürün korunması, yayılması ve geliştirilmesi;

Bireyin hak ve özgürlüklerine saygı duyan ve yüksek ahlaka sahip yasal, demokratik bir sosyal devletin vatandaşları olan Rusya yurtseverlerinin eğitimi;

Çocukların ve gençlerin çok yönlü ve zamanında gelişimi, bireyin kendi kendine eğitim ve kendini gerçekleştirme becerilerinin oluşumu;

Çocuklarda ve gençlerde bütünsel bir dünya görüşünün ve modern bir bilimsel dünya görüşünün oluşumu, etnik gruplar arası ilişkiler kültürünün gelişimi;

Kültür, ekonomi, bilim, mühendislik ve teknoloji alanındaki değişiklikleri yansıtan eğitimin tüm yönlerinin sistematik olarak güncellenmesi;

Kişinin yaşamı boyunca eğitimin sürekliliği;

Eğitim kurumlarının türleri ve türleri ile eğitimin bireyselleşmesini sağlayan eğitim programlarının değişkenliği;

Eğitimin kademe ve aşamalarının sürekliliği;

Uzaktan eğitimin geliştirilmesi, eğitimde bilgi teknolojilerini uygulayan programların oluşturulması;

Öğrencilerin akademik hareketliliği;

Üstün zekalı çocuklar ve gençlerle çalışma konusunda yerel geleneklerin geliştirilmesi, öğretmenlerin bilimsel faaliyetlere katılımı;

Toplumun bilgilendirilmesi ve yeni bilim yoğun teknolojilerin geliştirilmesi koşullarında mesleki gelişim ve mesleki hareketlilik yeteneğine sahip yüksek eğitimli kişilerin ve yüksek nitelikli uzmanların eğitimi;

Ekolojik eğitim, nüfusun doğaya karşı dikkatli bir tutumunu oluşturur. Eğitim sisteminden, eğitim sorunlarına çözüm getirmesi istenmektedir. Aynı zamanda, "eğitim" ve "eğitim" kavramları arasında bir ilişki sorunu vardır.

Sistematik bir yaklaşım açısından bakıldığında, M.I. Makhmutov'a göre eğitim, eğitim sistemiyle ilgili bir meta sistemdir. Buna göre eğitimin içeriği, eğitimin içeriğinden daha geniş bir kavramdır. Eğitim ve öğretimin amaç ve içeriğinin örtüşmediği sonucu çıkar. Bu nedenle, örneğin, eğitimin amacı, bir kişinin kapsamlı ve uyumlu gelişimi ve genç neslin aktif bir sosyal hayata hazırlanması ise, o zaman eğitimin amacı zaten daha spesifiktir: genel eğitim bilgisinin özümsenmesi öğrenciler, aktivite yöntemlerinin oluşumu, bilimsel bir dünya görüşü.

Tanınmış Polonyalı didaktist V. Okon'un eğitim ve öğretimin hedefleri arasındaki korelasyon sorununu nasıl çözdüğüne bakalım.

Bilim adamına göre genel eğitimin istisnai önemi, insanlar, sosyal sınıflar ve halklar arasında sosyal bağların kurulmasına katkıda bulunması, insan kültür dünyasının yolunu açan ana faktör olması gerektiği gerçeğiyle belirlenir. Yazar, genel eğitimin uyumlu bir şekilde birbirine bağlı iki yönünü tanımlar: ders nesnel dünyanın bilgisi ve onu dönüştürmek için gerekli becerilerin kazanılması ile ilişkili olan (amaç), ve kişisel(öznel), kendini tanıma, motivasyonların oluşumu, ilgi alanları, kendi oluşumuna katkıda bulunan becerilerin kazanılması ile ilişkilidir. Bu yönlere uygun olarak, öğrenme hedefleri de dikkate alınır.

Konu (amaç) tarafından ele alınan eğitimin aşağıdaki üç ana hedefi vardır:

1) öğrenciler tarafından doğa, toplum, teknoloji ve sanatla ilgili bilimsel bilginin temellerinde ustalaşmak (bir dünya görüşünün oluşumu, bu bilginin bağımsız olarak kullanılmasını sağlayan beceriler ve yetenekler; bilimsel düşünme yöntemleri ve bireysel konularda araştırma yöntemleri) ;

2) bir kişinin doğayı, toplumu ve kültürü öğrenmesine ve dönüştürmesine olanak tanıyan ve öncelikle bilişsel etkinlik yoluyla gerçekleştirilen pratik etkinlikler için öğrencilerin genel hazırlığı;

3) öğrenciler arasında bilimsel inançların oluşumu ve bunlara dayalı bütüncül bir dünya algısı.

Kişisel (öznel) açıdan ele alınan eğitim, yukarıda tartışılan konu hedeflerinin uygulanmasıyla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olan üç ana hedefi de içerir:

1) düşünme ve bilişsel yeteneklerin genel gelişimi;

2) öğrencilerin ihtiyaçlarının, motivasyonunun, ilgi alanlarının ve hobilerinin oluşumu;

3) öğrencilere, gerekli koşulları kendi kendine eğitim "tekniği" konusunda ustalık ve kendi eğitimleri üzerinde çalışma alışkanlığı olan kendi kendine eğitim becerilerini aşılamak.

Eğitim içeriğinin tanımı ve yapısı

İÇİNDE didaktik, eğitimin içeriği kavramının farklı yorumları vardır. Yu K. Babansky bunu şu şekilde tanımlıyor: “Eğitimin içeriği, ustalığı okul çocuklarının zihinsel ve fiziksel yeteneklerinin kapsamlı gelişimini, dünya görüşlerinin oluşumunu sağlayan bir bilimsel bilgi, beceri ve yetenekler sistemidir. , ahlak ve davranış, sosyal hayata ve işe hazırlık » .

Eğitim içeriğinin bir başka tanımı, onun bütünsel bir sistem olarak analiz edilmesi gerektiğine inanan V. S. Lednev tarafından verilmektedir. Aynı zamanda, eğitim içeriğinin kelimenin olağan anlamıyla eğitimin bir bileşeni olmadığı da unutulmamalıdır. Eğitimin özel bir "bölümü", başka bir deyişle eğitimdir, ancak bu durumda soyutlandıkları yöntemleri ve örgütsel biçimleri hesaba katmadan. Bu nedenle, "eğitimin içeriği, özel olarak organize edilmiş bir faaliyetin gerekli bir koşulu olan, bireyin özelliklerinde ve niteliklerinde ilerici değişiklikler sürecinin içeriğidir" .

V. S. Lednev, eğitimin yapısal bileşenlerini ve bunların karşılıklı ilişkilerini etkileyen faktörleri seçti. Bir bütün olarak eğitim içeriğinin yapısı aşağıdakiler tarafından belirlenir:

Eğitimin temel olarak ana dallara ve ardışık aşamalara ayrıldığı küresel düzeydeki faktörler;

Genel, teknik ve özel eğitim içeriğinin yapısını belirleyen faktörler, bunların teorik ve pratik kısımlara derecelendirilmesi dikkate alınarak;

Sosyal deneyim analizine dayanarak, I. Ya. Lerner ve M. N. Skatkin, eğitim içeriğinin 4 tür öğesini ayırt eder.

1. Doğa, toplum, düşünce, teknoloji, faaliyet yöntemleri hakkında bilgi sistemi, asimilasyonu öğrencilerin zihninde dünyanın doğal-bilimsel bir resminin oluşmasını sağlayan, onları bilişsel ve pratik faaliyetlere doğru metodolojik yaklaşımla donatır. Bunlar temel kavramlar ve terimlerdir, günlük gerçekliğin gerçekleridir; farklı nesneler ve gerçeklik fenomenleri arasındaki bağlantıları ve ilişkileri ortaya koyan bilimin temel yasaları; belirli bir konu alanındaki fenomenleri açıklamak ve tahmin etmek için yöntemler ve yasalar arasındaki ilişkiler hakkında belirli bir nesne kümesi hakkında bir bilimsel bilgi sistemi içeren teoriler; faaliyet yöntemleri, biliş yöntemleri ve bilgi edinme tarihi, bilim tarihi hakkında bilgi; değerlendirici bilgi, belirli bir toplumda yerleşik olan çeşitli yaşam fenomenlerine yönelik tutum normları hakkında bilgi.

2. Beceri ve yetenekler sistemi, yani hem entelektüel hem de pratik nitelikte toplum tarafından zaten bilinen faaliyet yöntemlerinin uygulanmasında edinilen deneyim ve ayrıca belirli bir akademik konuya özgü, herkes için ortak olan, edinilen bilgi ve yardım temelinde oluşturulan beceri ve yetenekler İnsanlık elde ettiklerini korumak ve çoğaltmak için bir insan.

3. yaratıcı deneyim, yeni sorunlara, gerçekliğin yaratıcı dönüşümüne çözüm aramaya hazır olmayı sağlamak için tasarlanmıştır. İkincisi şunları önerir:

Bilgi ve becerilerin yeni bir duruma bağımsız olarak aktarılması;

Tanıdık bir durumda yeni bir sorun görmek;

Yeni bir nesne işlevinin vizyonu;

Bilinen faaliyet yöntemlerinin ve yenilerinin bağımsız kombinasyonu;

Nesnenin yapısının vizyonu;

Alternatif düşünme, yani belirli bir soruna olası çözümlerin vizyonu;

Bilinenlerden farklı, temelde yeni bir çözme yolu bulmak veya bilinen çözme yöntemlerinin bir kombinasyonu olmamak.

4. Dünyaya karşı duygusal-istemli tutumun deneyimi ve normları, bilgi ve becerilerle birlikte inanç ve ideallerin, bir değerler sisteminin ve bir kişinin manevi alanının oluşumunun koşulları olan birbirlerine.

Unutulmamalıdır ki, geçmişin insanlık tarafından biriktirilen sosyal deneyimlerinin öğrenciler tarafından özümsenmesi olarak genel kabul gören eğitim anlayışı, bugün öğrencilerin kendi hedeflerine ulaşmada kendilerini gerçekleştirme ihtiyaçları ile çelişmektedir. Bu anlamda, A. V. Khutorsky tarafından önerilen buluşsal eğitimi karakterize etmeyi ilginç buluyoruz. Sezgisel eğitimin içeriği iki bölümden oluşur: değişmez dışarıdan verilen ve öğrenciler tarafından özümsenen ve değişken, eğitim sürecinde her öğrenci tarafından oluşturulur.

A. V. Khutorskoy, sezgisel eğitim içeriğinin aşağıdaki bileşenlerini tanımlar:

1. Her öğrencinin kendi eğitim içeriğini yaratması için koşullar sağlayan bir eğitim ortamı.

2. Temel bir eğitim nesnesini incelerken her öğrenci tarafından oluşturulan bir eğitim ürünü.

3. Temel kültürel ve tarihsel eğitim.

4. İki kaynağı olan aktiviteye dayalı eğitim: 1) öğrenci tarafından refleks olarak belirlenen ve sabitlenen kendi eğitim faaliyetinin yöntemleri; 2) eğitim standartları tarafından öğrenme için zorunlu olarak belirlenen genel bilimsel ve özel faaliyet yöntemleri.

5. Konu eğitimi - temel eğitim nesneleri etrafında yoğunlaşan ve devlet eğitim standartları tarafından belirlenen temel bir bilgi düzeyi sağlayan akademik disiplinlerin temel içeriği.

6. Örneğin "uzay", "zaman", "hareket", "hukuk", "teori", "hipotez" gibi kavramların özümsenmesini içeren meta-konu buluşsal eğitim.

7. Refleks olarak tezahür ettirilmiş ve genelleştirilmiş buluşsal eğitim.

Bu yaklaşım, merkezi nesnenin şekillenmekte olan kişinin etkinliği olduğu eğitimin özüne farklı bir bakış atmamızı sağlar. Benzer bir yaklaşım I. I. Remezova, G. P. Anishina'nın eserlerinde bulunur: “Eğitim sadece bilgi aktarımı, bu bilgiyi öğrenmek gibi değildir. "Eğitim" kelimesinde "imaj" kelimesi gizlidir, yani kişinin kendisinin oluşumu veya daha doğrusu kişinin kendi içinde tezahür etmesidir.

Pedagojik bilimde, eğitim içeriğinin oluşumunu etkileyen çeşitli didaktik teoriler vardır.

didaktik ansiklopedizm(didaktik materyalizm). Bu akımın temsilcileri (J. A. Comenius, J. Milton ve diğerleri) ampirizm felsefesinden hareket ettiler ve okulun öğrencilere pratik önemi olacak bilgiler vermesi ve mezunlarını gerçek hayata ve işe hazırlaması gerektiğini savundular. Bu teori, bugüne kadar okul üzerinde hala büyük bir etkiye sahiptir. Bu, öğretmenlerin dikkatlerini kolayca erişilebilen ders kitaplarından ve öğretim yardımcılarından alınan son derece büyük miktarda bilimsel bilginin aktarımına yoğunlaştırmasında kendini gösterir. Bu bilgi, kural olarak, pratik eylemlerle pekiştirilmez ve hızla unutulur. Eğitim içeriğinin başarılı bir şekilde özümsenmesi, öğrencilerin çok sayıda bağımsız çalışmasını ve öğretmenin yoğun öğretim yöntemleri aramasını gerektirir. Maddi eğitimin destekçileri, yeteneklerin gelişiminin "yararlı bilgi" konusunda uzmanlaşma sürecinde özel çabalar olmadan gerçekleştiğine inanıyorlardı. Kimya, çizim, çizim, yeni diller, matematik, kozmografi gibi okul konuları tercih edildi. Maddi eğitim teorisi, eğitimde sözde gerçek yön sisteminin temelini oluşturdu.

didaktik biçimcilik. Bu teorinin destekçileri (A. Diesterweg, J. J. Rousseau, J. G. Pestalozzi, J. Herbart, J. V. David ve diğerleri) rasyonalizm felsefesinin pozisyonlarında yer aldılar. Bilginin rolünün sadece öğrencilerin yeteneklerini geliştirmek olduğuna inanıyorlardı. Eğitim, öğrencilerin bilişsel ilgilerini geliştirmenin bir yolu olarak görülüyordu. Öğretmenin rolü, esas olarak, içerik olarak tamamen "kayıtsız" olduğu iddia edilen materyal üzerinde düşünme becerilerini geliştirmek için özel alıştırmalar yardımıyla öğrenciyi eğitmeye indirgenmiştir. Temel konu, başta düşünme olmak üzere, zihinsel beceri ve yeteneklerin geliştirilmesiydi. Didaktik biçimcilik, bilginin içeriğini, biçimlendirici değerlerini ve yaşam ve sosyal pratik için önemini hafife aldı. Ayrıca diğer akademik disiplinlerden faydalanılmadan sadece araçsal konularla (matematik, klasik diller - Yunanca ve Latince) öğrencinin zeka gelişiminin sağlanması mümkün değildir. Böylece, örgün eğitim teorisinin temsilcileri, sözde öğrencilerin yeteneklerini geliştirmek adına, eğitimlerini, bilimsel bilgi sistemini feda ettiler.

didaktik faydacılık (pragmatizm) pratik faaliyetlere odaklandı. Bu teorinin destekçileri (J. Dewey, G. Kershensteiner ve diğerleri), pratik becerilerin oluşumunu tercih ederek bilginin kendisini hafife aldılar. Öğrenmeyi, öğrencinin sürekli bir "deneyim yeniden yapılandırması" süreci olarak yorumladılar. Sosyal mirasa hakim olmak için, bir kişinin bilinen tüm faaliyetlerde ustalaşması gerekir. Öğrenme süreci, öğrencilerin öznel-pragmatik ihtiyaçlarını karşılamaya indirgenir.

fonksiyonel materyalizm önceki üç teorinin bir entegrasyonudur. Bu teoriye göre, öğrenmenin bir tarafı gerçeğin bilgisi ve bilginin edinilmesi, ikinci tarafı bu bilginin öğrencilerin düşüncesindeki işleyişi, üçüncü tarafı ise gerçekliğin dönüştürülmesi de dahil olmak üzere pratik faaliyetlerde kullanılmasıdır.

İşlevsel materyalizm teorisi V. Okone tarafından önerildi.

Yapısalcılık eğitim içeriğinin seçimi ve inşası teorisi olarak, her eğitim konusunun içeriğinde, güçlü bir bilimsel ve eğitimsel öneme sahip ana biçim oluşturma öğelerinin de ayrılması gerektiğine inanan K. Sosnitsky tarafından önerildi. bilgisi bir genel eğitim okulunun öğrencileri için gerekli olmayan ikincil türev unsurlar olarak.

Eğitim içeriğinin inşasına ilişkin başka yaklaşımlar ve teoriler de vardır. Örneğin, M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky, sistem etkinliği yaklaşımına dayalı bir eğitim içeriği teorisi geliştirdi; D. Bruner - yapısal bir yaklaşım temelinde inşa edilen eğitim içeriği teorisi; S. B. Bloom - öğrenme hedeflerinin vb. taksonomisine dayalıdır.

Eğitim materyalinin çeşitli sunum (temsil) yapıları vardır. Pedagojik bilimde en yaygın kabul görenler şunlardır:

doğrusal Yapı, eğitim materyalinin her bir parçası tarihselcilik, tutarlılık, sistematiklik ve erişilebilirlik ilkelerine dayanan sürekli bir birbirine bağlı bağlantı dizisi olduğunda. Bu yapı edebiyat, tarih, dil, müzik sunumunda kullanılır. Önerilen materyal, kural olarak, yalnızca bir kez incelenir ve birbirini takip eder;

eşmerkezli yapı, Aynı malzemenin tekrarları varsayılarak, yeninin incelenmesi, ele alınanlar temelinde gerçekleştirilir. Aynı zamanda, her seferinde bir genişleme, çalışılan şeyin derinleşmesi, yeni bilgilerle doldurulma vardır. Bu yapı fizik, kimya, biyolojinin sunumunda kullanılır;

sarmal yapı. Bu durumda, söz konusu sorun her zaman öğrencinin görüş alanında kalır ve onunla ilişkili bilgiyi kademeli olarak genişletir ve derinleştirir. Burası, sorun dağıtımının mantıksal sisteminin gerçekleştiği yerdir. Lineer yapının aksine, spiral yapıda malzemenin çalışmasında tek kullanımlıklık yoktur ve eş merkezli yapının özelliği olan boşluklar yoktur. Bu yapı, sosyal, psikolojik ve pedagojik bilimlerin incelenmesinde kullanılır;

karışık yapı lineer, eşmerkezli ve sarmal kombinasyonudur ve günümüzde ders kitaplarında ve öğreticilerde en çok kullanılanıdır.

didaktikte çok önemli enjeksiyon dizisi Eğitim materyali.

Genel ilkeler, okul eğitiminin içeriğinin seçilmesinde temel teşkil eder. Bu sorunu çözmek için kesin bir yaklaşım da yoktur. B. T. Likhachev tarafından önerilen genel orta öğretim içeriğinin oluşturulması ilkelerini örnek olarak verelim. Yazar iki ilke grubu tanımlar: genel metodolojik ve özel. İLE genel metodolojik ilkeler ilgili olmak:

Eğitim materyalinin eğitici doğası;

İçeriğin sivil ve insancıl yönelimi;

Öğrenme materyalini toplumumuzdaki değişim uygulamasıyla ilişkilendirmek;

Eğitim materyalinin temel ve sistem oluşturan doğası;

Eğitim içeriğinin insani ve etik yönelimi;

Eğitim materyalinin gelişen doğası;

İlgili konuların birbirine bağlılığı ve karşılıklı bağımlılığı;

Eğitim içeriğinin estetik yönleri.

İLE özel ilkeler genel orta öğretim içeriğinin oluşumu şunları içerir:

a) bilim konularının içeriğinin oluşum ilkeleri:

Eğitim materyalinin modern bilimin gelişme düzeyi ile ilişkisi;

teknik okullar;

Bilim mantığı ile konunun birliği ve karşıtlığı;

b) sanat alanında genel orta öğretim içeriğinin oluşturulması ilkeleri:

İdeolojik içerik ve sanatsal biçim birliği;

Bireyin uyumlu kültürel gelişimi;

Sanatların ideolojik ortaklığı ve birbirine bağlılığı;

Yaş özelliklerinin muhasebeleştirilmesi;

c) iş eğitimi alanında genel orta öğretim içeriğinin oluşturulması ilkeleri:

Çocuk işçiliğinin sosyo-ekonomik uygulanabilirliği ve gerekliliği, üretim faaliyetlerine katılımı;

Emeğin bilimle bağlantısı;

Çocuk işçiliğinin modern mesleklerin gerekliliklerine uygunluğu.

Eğitim içeriğinin seçimi ve yapılandırılmasına yönelik başka yaklaşımlar da vardır. M. V. Ryzhakov üç yaklaşımı tanımlar:

1. Öğrenme sürecinin yasalarını dikkate alarak bilginin doğasının temel alındığı bir yaklaşım (geleneksel pedagojik kelime dağarcığında - bilimsel bilginin mantığı ve öğrenme sürecinin mantığı).

2. Bilgi geliştirme sırasını (esas olarak farklılaşması ve bütünleşmesiyle ilgili fikirleri) hesaba katan tarihsel yaklaşım: tek, farklılaşmamış bilgiden “trivium”, “quadrium” yoluyla “yedi özgür sanat” ve daha fazlasına eşzamanlı güçlendirici bütünleştirme ilkeleri ile içeriğin daha özel bir bölümüne.

3. Çeşitli yönleriyle insanın sosyalleşmesi fikrine dayanan bir yaklaşım: okuma ve yazma becerisinden, mesleklerin yapısını dikkate alarak kamusal yaşama dahil olmaya, okulun kamusal işlevlerinin uygulanmasına katılıma , vesaire.

M. I. Makhmutov'un "eğitim içeriği" kavramıyla birlikte "eğitim içeriği", "eğitim materyali içeriği" kavramlarını da ayırt ettiği belirtilmelidir. Bu yüzden, eğitim içeriği bir dizi eğitim türü vardır: zihinsel, değer odaklı veya ahlaki vb. Tüm bu eğitim türleri, çeşitli okul kurslarında yer alır. Eğitim içeriği - akademik konularda sunulan bir felsefi ve bilimsel bilgi sistemi ile ilgili faaliyet yöntemleri ve ilişkiler. Eğitim materyalinin içeriği - bu, çevredeki dünyanın bir biliş ve gelişim modeli olarak gelecek nesillere sunulan ve çeşitli eğitim konularında somutlaşan bilgi sistemi ve faaliyet yöntemleridir.

Unutulmamalıdır ki, aynı eğitim içeriği ile insanlar farklı eğitim seviyeleri almaktadır. Bu nedenle, A. A. Verbitsky'ye göre, eğitimin içeriği, eğitim bilgisinin işaret biçiminde sunulan sosyal deneyimin ürünleriyse, öğrenciye algılama ve özümseme için sunulan her şey, o zaman eğitimin içeriği kişilik düzeyidir. eğitimsel ve bilişsel aktiviteyi gerçekleştirme sürecinde oluşan ve belirli bir zamanda sonucu olarak kaydedilebilen bir kişinin gelişimi, konusu ve sosyal yeterliliği.

Yu K. Babansky, eğitim içeriği seçme ilkelerinin yanı sıra, bu seçim prosedürlerinin uygulanması için gerekli bir kriterler sistemi geliştirdi:

1. Kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişilik oluşturma görevlerinin eğitim içeriğine bütünsel bir yansıma.

2. Bilimlerin temellerinde yer alan içeriğin yüksek bilimsel ve pratik önemi.

3. İçeriğin karmaşıklığının belirli bir yaştaki okul çocuklarının gerçek öğrenme fırsatlarıyla uyumu.

4. Bu konunun incelenmesi için ayrılan zamanın içeriğinin hacminin yazışması.

5. Orta öğretimin içeriğini oluşturmada uluslararası deneyimi hesaba katmak.

6. Mevcut öğretimin içeriği ile modern okulun metodolojik ve maddi temelinin uygunluğu.

Okon, bilimin (bilimsel bilginin) eğitim içeriğine nasıl yansıdığı sorusuna yanıt aramıştır.

Kriter olarak, bu bilimsel bilginin gelişme derecesini belirleyen şu dört bilim unsurunun kullanılmasını önerir: bilimsel gerçekler, bilimsel kavramlar, bilim yasaları, bilimsel teoriler.

Bilimsel gerçekler - bunlar herhangi bir ampirik bilimin en basit temel öğeleridir. Newest Philosophical Dictionary'ye göre bir gerçek, “belirgin bir özne-nesne doğasına sahip olan, gerçek bir olayı veya bir etkinliğin sonucunu sabitleyen ve bir yandan özel bir tür ampirik bilgiyi karakterize etmek için kullanılan bir kavramdır. , bir teorinin veya hipotezin (bazı durumlarda teorinin kendisinin) doğrudan temeli olan orijinal ampirik genellemeleri uygular ve diğer yandan içeriğinde ikincisinin anlamsal etkisinin izlerini taşır.

Olgular doğrudan doğruya gerçeği yansıtır ve teoriye bağlı olarak çeşitli işlevleri yerine getirir. Dolayısıyla, teorilerin oluşturulduğu bilginin temeli, temelidirler. Ek olarak, hipotezi test etme ve doğrulama veya çürütme rolünü oynarlar.

Belirli bilimsel disiplinler tarafından incelenen bilimsel gerçeklerin ayrılığı, bu disiplinlerin ayrı kavram sistemlerinin oluşturulmasıyla aşılır. Bilimsel tanıklar herhangi bir nesneyi veya bilgi gövdesini belirlemeye hizmet eder. Bu, hangi düşüncenin oluşturulduğu ve hangi bilginin somutlaştırıldığı dilin kendisidir. "Kavram, nesneleri ve olguları temel özelliklerini sabitleyerek genel olarak yansıtan bir düşünce biçimidir."

Duyusal olarak algılanan nesnelerle ilgili ve görsel-figüratif bir karaktere sahip olan ilk kavramlar, daha sonra daha soyut kavramlar ortaya çıkmaya başladı. Her kavramın iki özelliği vardır: içerik, nesnelerin bir dizi yansıyan özelliğidir ve hacim, her biri kavramın içeriğiyle ilgili özelliklere sahip olan bir nesneler kümesidir (sınıftır).

Bilim Kanunları değişen nicelikler arasında sürekli bir ilişkinin varlığından bahseder. Sınırlı bir dizi olgunun temel bağlantılarını yansıtırlar; yasaların bilgisi izolasyon olgularını ortadan kaldırır. "Hukuk, fenomenler arasında temel, gerekli, istikrarlı, tekrar eden bir bağlantıdır (ilişki)". “Hukuk kategorisi, bilincimize bağlı olmayan, çevredeki dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin, içsel temel, gerekli, tekrarlayan, istikrarlı ilişkilerine (bağlantılara) göre işlev gördüğü ve geliştiği gerçeğini içeriğinde ifade eder” .

195bilimsel teorilerÖnemli bir dizi bilimsel gerçeği ve bunları birbirine bağlayan yasaları birleştirin. Bireyin temsillerine bir sistem sokarlar, karşılık gelen belirli fenomenler sınıfının genel bir kavram altına alınmasına izin verirler. Geniş anlamda teori, “genişletilmiş bir doktrindir; belirli bir konu alanını açıklama veya yorumlama girişimleriyle ilişkili bir dizi görüş, fikir, fikir.

Daha titiz ve özel bir anlamda, bir teori "belirli bir gerçeklik alanındaki kalıpların bütünsel bir görünümünü veren bilimsel bilginin bir organizasyon biçimidir".

Bir teori, belirli bir bilimin, en genel kanunlardan bazıları temelini oluşturacak, diğerleri ise ana kanunlara uyacak veya onlardan mantıksal kurallara göre türetilecek şekilde inşa edilmiş bir kanunlar sistemidir. Bilimsel bir teorinin bileşenleri aynı zamanda yeni gerçeklerle ilgili bilimsel çözümlerin yeni fikirleri olan hipotezlerdir.

M. I. Makhmutov, bilimi oluşturan iki ana unsuru tanımlar: gözlem, deney sonucunda elde edilen olgusal bilgi ve olgusal materyalin genelleştirilmesinden kaynaklanan teorik bilgi - kavramlar, yasalar, ilkeler, fikirler, hipotezler, teoriler, metodoloji ve metodoloji araştırması.

Akademik konu, M. I. Makhmutov'un tanımına göre, belirli bir bilimin ana içeriğini ve yöntemlerini ifade eden, pedagojik olarak sağlam bir bilimsel bilgi sistemi, zihinsel ve pratik faaliyet yöntemleri (beceriler ve yetenekler) anlamına gelir. Elbette konunun yapısı, ilgili bilimin yapısıyla pek çok ortak noktaya sahiptir.

Bir konu ile ilgili bilim arasındaki fark, öncelikle bilgi miktarındadır; ikincisi, bilgiyi sunma mantığında; üçüncüsü, bilimin tüm unsurlarının ilgili akademik disiplinlerdeki temsil derecesinde. Geleneksel olarak, konular doğal-matematiksel ve insani konulara ayrılır. İÇİNDE doğal ve matematiksel disiplinler bilimin hemen hemen tüm unsurları temsil edilir, insancıl Gerçekler ve kavramlar hakkındaki bilgiler tercih edilir.

Eğitim konularının, bu konunun öğrettiği ana şey anlamına gelen ana bileşene dayanan başka bir sınıflandırması vardır.

Böylece fizik, kimya, matematik, biyoloji, astronomi, coğrafya, tarih ve diğerleri, bileşeni "bilimsel bilgi" olan konuların başında gelir; bilgisayar bilimi, yabancı dil, çizim, beden eğitimi, iş döngüsü konuları - "faaliyet yöntemleri" önde gelen bileşeni olan akademik konulara ve güzel sanatlar, müzik, "sanat eğitimi ve estetik eğitimi" ana bileşeni olan akademik konulara aittir. ". Bazı akademik disiplinlerin iki temeli olabilir (örneğin, Rus dilinin "bilimsel bilgi" ve "faaliyet yöntemleri" temelleri vardır).

Bu nedenle, okul eğitiminin içeriği çeşitli şekillerde yapılandırılabilir, ancak öğrencilere özümsenmek için sunulan herhangi bir bilimsel bilgi seti bütünleyici olmalıdır.

Eğitim materyalinin mantıksal yapısı, kavram oluşturma sorunuyla yakından bağlantılıdır. Herhangi bir eğitim materyali, A. M. Sohor'a göre aşağıdaki faktörlere bağlı olan belirli bir mantıksal yapı ile karakterize edilir: 1) belirli bir modeli türetmek, belirli bir konumu haklı çıkarmak için hangi kavramlar ve yargılar kullanılır;

2) muhakeme sürecinde (çıkarımlar, gerekçeler, kararlar) bu kavramlar ve yargılar arasında hangi bağlantılar ve ilişkiler kurulur?

A. M. Sokhor, bir eğitim materyali bölümünün mantıksal yapısını, bu bölümde yer alan kavramlar ve yargılar arasındaki bir iç bağlantılar sistemi olarak anlar. Öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından bilginin özümsenmesi, öğrencinin zihninde zaten mevcut olan bilgiler de dahil olmak üzere belirli bir bağlantı sisteminin oluşturulması ve güçlendirilmesi anlamına gelir.

A. A. Zinoviev tarafından geliştirilen mantıksal sonuç fikirleri, incelenen sorun açısından önemlidir. Aşağıdaki gruplara ayrılabilen yargılarla ilgili mantıksal sonuç kurallarını seçer: 1) mantık tarafından en iyi çalışılan mantıksal sonuç kuralları; 2) terimlerin değiştirilmesine ilişkin kurallar da nispeten tam olarak çalışılmıştır; 3) İncelenen konularla ilgili bazı genel varsayımlara dayalı resmi olmayan kurallar.

L. B. Itelson, eğitim materyalindeki bağlantıları göz önünde bulundurarak, bunları gerekli (mantıksal), deterministik (belirli bir yasayı ifade eden), kurallara uygun (az ya da çok koşullu hükümlere karşılık gelen) ve rastgele olarak ayırır.

Ders kitabı ve didaktik özellikleri

Çeşitli eğitim literatürü arasında, içeriği ve yapısı bakımından belirli bir konunun müfredatına karşılık gelen bir ders kitabının özel bir yeri vardır. Ders kitabı aynı zamanda bireysel çalışmada eğitim sürecini düzenlemenin en önemli aracıdır.

Ders kitapları tanınmış öğretmenler ve eğitimciler tarafından yazılmıştır - Ya. A. Komensky, A. Diesterweg, M. V. Lomonosov, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, N. F. Bunakov, D. I. Tikhomirov ve diğerleri. ders kitaplarının her zaman özel gereksinimleri olmuştur. N. K. Krupskaya, "Ne tür bir ders kitabına ihtiyacımız var" adlı makalesinde, bir ders kitabı için aşağıdaki gereksinimleri çağırdı: öğrenilmesi gereken olgusal materyalin değeri; bilimsel karakteri; belirtilen gerçeklerin canlı görüntülerle bağlantısı, ilişkileri ve sistematikleştirilmesi; belirtilen bilginin yaşam ve diğerleriyle bağlantısı. Şöyle yazdı: “Ders kitabı öğretmenin yardımına gelmeli. Öğrencinin kitaplardan bağımsız, öğretmen yardımı olmadan öğrenmesine yardımcı olmalıdır. Öğretilmesi gereken en önemli şey bu. Hayat her gün değişiyor. Hiçbir devlet yayınevi buna yetişemez. Ders kitaplarından kapsamlı materyal vermelerini talep edemezsiniz. Ana şeyi vermelerini, yeni gerçekleri ve fenomenleri anlamaya yardımcı olanı vermelerini talep etmeliyiz.

Bir ders kitabı için modern gereksinimler çok yönlü ve çelişkilidir. Bu nedenle, eğitim içeriğinin tüm gerekliliklerini karşılamalı, ilgi çekici, özlü, erişilebilir, aynı zamanda sabit ve değişken olmalı ve öğrencilerin eğitim materyalini tam olarak özümsemelerini sağlamalıdır.

Ders kitabı, eğitim içeriğinin taşıyıcısı ve temel kitap öğretim aracıdır. D. D. Zuev, bir okul ders kitabının işlevlerini seçti ve açıkladı.

Bilgi işleviçocuklara, çocukların dünya görüşünü oluşturan gerekli ve yeterli bilgileri sağlamak, ruhsal gelişim ve dünyayı pratik olarak keşfetmek için yiyecek vermek için tasarlanmıştır. Bu işlevin uygulanması, müfredatın gerekliliklerine yönelik oryantasyonu ile ilişkilidir: zorunlu bilginin, yönlendirici ve yardımcı bilginin, ek bilgilerin eksiksiz ve özel bir sunumu.

dönüşüm fonksiyonu asimile edilecek bilimsel bilginin pedagojik işlenmesi ile ilişkilidir. Ders kitabındaki materyal, bilimsel karakter, sistematiklik ve tutarlılık, erişilebilirlik, yaş özellikleri, çalışılan materyalin yaşamla ve uygulama ile bağlantısı dikkate alınarak didaktik ilkelere uygun olarak pedagojik olarak uyarlanmıştır. Eğitim materyalini uyarlamanın en önemli alanlarından biri, aynı zamanda problemli, duygusal ifadeyi tanıtarak okul çocuklarının öğrenmesinin en uygun şekilde etkinleştirilmesidir.

Sistemleştirme işlevi Konunun mantığında materyalin zorunlu sistematik ve tutarlı bir sunumunun gerekliliğini uygular.

Sabitleme ve kendi kendini kontrol etme işlevi materyali yeniden inceleme fırsatı sağlamakla ilişkilidir ve öğrenciler arasında güçlü bilgi oluşumu, kendi kendine eğitim sürecinde daha fazla yenilemeleri için bir temel oluşturabilir.

Entegre fonksiyon ders kitabının, çocuğun içinde sunulan bilgilere ilgili bilimlerden ek bilgiler eklemesine yardımcı olmasından oluşur. Bu işlev, konunun içeriğinin bilimlerin kendisini değil, bilimlerin temellerini içermesiyle de temsil edilmektedir.

koordinasyon işlevi eğitim materyali üzerinde çalışma sürecine çeşitli öğretim yardımcılarını (referans kitapları, problem kitapları, haritalar, resimler, filmler, öğretim yardımcıları, vb.) dahil etmektir.

Eğitim ve gelişim işlevi ders kitabı, içeriğinin öğrenciler üzerindeki manevi ve değerli etkisinden oluşur.

I. P. Podlasy, ders kitabının üç didaktik işlevinden söz eder:

motive ediciöğrencileri bu konuyu incelemeye teşvik eden, işe karşı ilgi ve olumlu bir tutum oluşturan öğrenciler için bu tür teşvikler yaratmaktan oluşan;

bilgi,öğrencilerin mevcut tüm bilgi sunma yollarıyla bilgi miktarını genişletmelerine izin vermek;

kontrol ve düzeltici(eğitim), kursu ve eğitim sonuçlarını kontrol etme, öz değerlendirme ve düzeltme olasılığını ve ayrıca gerekli beceri ve yetenekleri oluşturmak için eğitim alıştırmalarının uygulanmasını içerir.

D. D. Zuev, ders kitabının yapısında, betimleyici metinler, öyküleyici metinler ve muhakeme metinleri ve metin dışı yardımcı bileşenler olarak ayrılan metinleri ana bileşen olarak tanımlar. Bunlar şunları içerir: asimilasyonu organize etmek için araçlar (sorular ve görevler, notlar veya eğitim materyalleri, tablolar ve yazı tipi seçimleri, açıklayıcı materyal ve alıştırmalar için başlıklar); gerçek açıklayıcı malzeme; bir önsöz, notlar, ekler, içindekiler tablosu, dizinler dahil yönlendirme aparatı.

Edebiyat

1. Verbitsky A. A. Yüksek öğretimde aktif öğrenme: Bağlamsal bir yaklaşım. - M., 1991.

2. Ortaokul didaktiği: Modern didaktiğin bazı sorunları / Ed. M. N. Skatkina. - M., 1982.

Slastenin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I., Shiyanov E.N. Pedagoji. - M., 1998.

18. Sohor A. M. Eğitim materyalinin mantıksal yapısı. - M., 1974.

19. Khutorskoy A.V. Sezgisel öğrenme: Teori, metodoloji, uygulama. - M., 1998.

=========================

Kaynak: Sitarov V.A. Didaktik: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / Ed. V. A. Slastenina. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2002. - 368 s.

1

Kuznetsova A.Ya. 1

1 Novosibirsk Devlet Pedagoji Üniversitesi

1. Kuznetsova A.Ya. Modern bilimsel dünya görüşü bağlamında hümanist eğitim fikirlerinin felsefi analizi // Temel Araştırma. - 2006. - No. 7. - S. 61-62.

2. Gessen S.I. Pedagojinin Temelleri. Uygulamalı Felsefeye Giriş. - M., - 1995. - 448'ler.

3. Merton R. K. Sosyal teori ve sosyal yapı. - M., 2006. - 873 s.

4. Kuznetsova A.Ya. Manevi bir kişinin oluşumu olarak eğitim // Temel araştırma. - 2012. - No. 11– 2. - S. 478 - 482.

5. Kuznetsova A.Ya Eğitim felsefesinde bilişsel kişilik teorisinin yenilikçi potansiyeli // Temel araştırma. - 2009. - No.2. - S.77 - 78.

6. Kuznetsova A.Ya. Zeka, entelektüel sermaye ve kendini tanıma // Uluslararası Deneysel Eğitim Dergisi. - 2013. - 1 numara. - S. 142 - 143.

7. Kuznetsova A.Ya. Modern Eğitim Felsefesinin İşlevsel Temelleri // Modern bilim yoğun teknolojiler. - 2010. - No. 8. - S. 85 - 86.

Bir insanın eğitimi onun kültürüdür. Bir kişinin bir kişi haline geldiği süreçle eş zamanlı olarak oluşur. Medeniyet kültürü, bilimi sanat, ulusal ekonomi vb. Gibi diğer bileşenlerle birlikte içerir. Bilimin değerleri, diğer kültür değerleri gibi, bir kişinin manevi yaratıcı faaliyetinin bir sonucu olarak elde edilir. eğitim değerleri olarak korunmuş, biriktirilmiş ve onaylanmıştır. Bu yazıda eğitim, bilim, kültür kategorileri, bilim ve eğitimin amaç ve değerleri arasındaki ilişki sorusunu gündeme getiriyoruz. Bu ilişkilerin analizi, aşağıdaki sonucu çıkarmamızı sağlar.

Kültürün değerleri olarak eğitim değerleri fikri S.I. 20. yüzyılın başında Hessen. Çalışmaları, yeni bir yerli eğitim felsefesinin temelini oluşturdu. Ayrıca, 20. yüzyılın ortalarında onaylanan kişilik psikolojisinin ana hükümlerini de ortaya koydu. psikolojinin yeni önemli bir dalı ve psikoloji felsefesi olarak.

Bilimin değerleri, 20. yüzyılda eğitimin en bilinçli değerleri haline geldi. Bu aksiyolojik sınırlar içinde, bir kişinin eğitimi, kültürü olarak kendini gösterir. Bu oran, eğitim sürecinde bilişsel yaratıcı hedefler belirlendiği sürece korunur. Eski zamanlardan beri, biliş sürecinde gerçeğin peşinde koşmak, gerçeğe bağlılık bilimde temel bir amaç ve değer olarak kabul edilmiştir. Evrenselcilik, kolektivizm, ilgisizlik, örgütlü şüphecilik (R. K. Merton) gibi değerler, çıkarılan gerçeğin kişisel olmayan doğası iddiasıyla bağlantılı olarak belirtilir.

Bu ifade, gerçeği elde eden bireyin değerini göz ardı ederken, bireyin kendisi gerçeğe yönelik refleksif bilişsel ilerleme sürecinde kişisel olarak gelişir, daha fazla insan olur. Bir kişinin düşünme yeteneği, bir kişinin en önemli yeteneği statüsüne sahiptir ve bununla bağlantılı olarak didaktik bir görev ortaya çıkar: eğitimin bir değeri olarak zekanın geliştirilmesi, yani disiplin eğitimi ve zihnin hareketliliği, dikkat, hafıza, hayal gücü, içgörü veya ana şeyi vurgulama yeteneği, bilgi toplama, analiz, sentez veya genelleme vb. Bir kişinin doğal zekası, bilişsel etkinliği, bu faaliyetin kuralları ve yöntemleri, tüm bilimlerde ortak olan metodolojik bilişsel beceri ve yetenekler, bilimin değerleri ve eğitimin değerleridir.

Akla karşı böyle bir tutum, bireyin bir bilim değeri ve bir eğitim değeri olarak öne sürülmesi için gereklidir. Kişilik, kendi kendine eğitiminin bir ürünü olan "insanın kendi eseridir". Bir kişinin zenginliği veya yoksulluğu, hedeflerinin kalitesine göre belirlenir. Kişilik, istemli gerilimlerin bir sonucu olarak hedeflerine ulaşır. Kişilik yaratıcı bir süreçtir. Her zaman inşa ediyor. Bireyin yaratıcı ve iradeli gerilimleri olmadan bilimsel amaçlara ulaşmak imkansızdır.

Bilim ve eğitim değerleri, bir kişinin kişisel katılımı olmadan var olamaz. Kültür tarihsel bir olgudur. Kültürün nesilden nesile aktarılması sürecinde eğitim gerekli bir halkadır. Birey, bireyin doğal zekası, onun iradeli kişisel başlangıcı, kültür çevirisinin çok boyutlu bir unsurunun işlevini yerine getirir. Bilimin tercümeye tabi olan kısmı kültür haline gelir. Bu tür bir çevirinin amaçlarına eğitim yoluyla ulaşılır. Bilimin hedefleri eğitimin hedefleri haline gelirse, eğitim yeni bir insan oluşturma işlevini kazanır.

bibliyografik bağlantı

Kuznetsova A.Ya. BİLİMİN DEĞERLERİ VE EĞİTİMİN DEĞERLERİ // Uluslararası Deneysel Eğitim Dergisi. - 2014. - Hayır. 5-1. - S. 132-132;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=5644 (erişim tarihi: 19.06.2019). "Academy of Natural History" yayınevi tarafından yayınlanan dergileri dikkatinize sunuyoruz.

Kavramın yaygınlığına ve görünüşe göre istikrarına rağmen "eğitim", ona yüklenen anlam açık değildir. Genellikle, bu kavramın anlamlı yorumunun aşağıdaki yönleri ayırt edilir: evrensel bir değer olarak eğitim; sosyokültürel bir olgu olarak eğitim; bir sistem olarak eğitim; pedagojik bir süreç olarak eğitim; sonuç olarak eğitim.

Değer kategorisi açısından eğitim evrensel bir değer olarak anlaşılmaktadır. 60'lardan beri. 20. yüzyılda insan, ahlak, hümanizm ve genel olarak öznel faktör sorunlarına ilgi arttığında, bu kategori Rus biliminde felsefi düşüncenin konusu oldu. Değerlerin doğasını, gerçeklikteki yerlerini ve bilimin değer dünyasının yapısını inceler. aksiyoloji.

Terim "değer" nesnelere, fenomenlere, özelliklerine ve sosyal idealleri somutlaştıran ve bu nedenle bir standart olarak hareket eden soyut fikirlere atıfta bulunmak için kullanılır. Nesnel ve öznel değerleri ayırt edin. Çevrelerine dahil olan insan faaliyetinin, sosyal ilişkilerin ve doğal olayların tüm çeşitliliği konu değerleri olarak hareket eder. sübjektif değerler değerlendirmeler için temel teşkil eden kriterler, örnekler ve sosyal standartlardır. Bunlar sabittir ve halkın zihninde fikirler, ilkeler, idealler, faaliyet hedefleri olarak işlev görürler ve onun kılavuzları olarak hizmet ederler. Değerler, yalnızca sosyal ilerlemeyle ilişkili olumlu önemli olayları ve fenomenleri içerir.

Tarihsel olarak belirli her sosyal oluşum, sosyal düzenlemeyi sağlayan belirli bir değerler dizisi ve hiyerarşisi ile karakterize edilir. Bu değerlerin özümsenmesi, kişiliğin oluşması ve toplumda kabul gören düzenin sürdürülmesi için gerekli temeldir.

Temel değerler, insan gelişiminin çeşitli aşamalarında sabit kalır. İnsancıl bir ilke taşıyan yaşam, barış, çalışma, sağlık, aşk, güzellik, yaratıcılık vb. değerler, insan toplumu tarihi boyunca zamanın sınavından geçmiştir. Farklı tarihsel çağlarda, yalnızca yeniden düşünmeleri ve yeniden değerlendirmeleri gerçekleşir.

Pedagojik değerler özel bir grup oluşturur. Özleri, yetiştirme ve eğitim faaliyetlerinin özellikleri, sosyal rolü ve yaratıcı olasılıkları tarafından belirlenir.

Pedagojik değerler pedagojik faaliyeti düzenleyen ve eğitim alanında yerleşik kamu görüşü ile öğretmenin faaliyetleri arasında aracı ve bağlayıcı bir bağlantı görevi gören bilişsel-eyleyici bir sistem olarak hareket eden normlardır.

Diğer değerler gibi pedagojik değerler de toplumdaki sosyal, politik, ekonomik ilişkilere bağlıdır. Tarihsel olarak oluşurlar, belirli imgeler ve fikirler biçiminde bir toplumsal bilinç biçimini temsil ederler. Toplumsal yaşam koşullarının değişmesi, bireyin ve toplumun ihtiyaçlarının gelişmesiyle birlikte pedagojik değerler de değişmektedir.

evrensel değer eğitim. Bu gerçek, çoğu ülkenin anayasasında kutsal kabul edilen eğitim hakkıyla doğrulanmaktadır. Böyle bir hakkın gerçekleşmesi, insanın bilim ve kültür dünyasına girmesi için en uygun ve yoğun yollardan birini yansıtan mevcut eğitim sistemleri ile sağlanmaktadır. Bugün dünya, bir dünya vatandaşı ve tüm gezegeni eğitmek için eğitim alanında güçlerini birleştiriyor. Küresel eğitim alanı yoğun bir şekilde gelişiyor. Bu nedenle, dünya topluluğunda, ikamet ettiği yer veya ülke, eğitim türü ve düzeyi vb. Ne olursa olsun, bir kişinin eğitimi için küresel bir strateji oluşturulması talepleri vardır;

Bireyin sosyalleşme yöntemi ve nesillerin devamlılığı. İdeolojik görüşlerde, sosyal fikirlerde, ideallerde ve genel olarak insanların yaşamında köklü bir değişiklik bağlamında, eğitim, tarihsel ve sosyal deneyimin yeniden üretimi ve aktarımı sürecini sürdürmenize ve aynı zamanda zihinlerde sabitlemenize olanak tanır. genç nesil, yeni siyasi ve ekonomik gerçekler, sosyal ve kültürel kalkınma için yeni yönergeler. Dengeleyici bir işlevi yerine getiren ve bir kişinin yeni yaşam koşullarına uyum sağlamasına katkıda bulunan eğitimdir. Herhangi bir toplum, yalnızca üyelerinin içinde kabul edilen davranış değerlerine ve normlarına uyması, yani belirli doğal ve kültürel-tarihsel koşullar tarafından belirlenen sosyal deneyimi takip etmesi koşuluyla var olur. Bir birey tarafından sosyal deneyimin özümsenmesi ve aktif olarak yeniden üretilmesi süreci ve sonucu, iletişim ve etkinlik olarak gerçekleştirilir. sosyalleşmeİnsanın sosyalleşme görevlerinin hem toplumdaki yaşam faaliyeti sırasında kendiliğinden hem de bunun için özel olarak oluşturulmuş kurumlar tarafından kasıtlı olarak çözüldüğü açıktır. Bu amaçlı olarak organize edilmiş sosyalleşmeyi yönetme sürecine eğitim denir;

Bir kişinin sosyal ve manevi yaşamının yanı sıra kitlesel manevi bilincin oluşum mekanizması.

Eğitim ve öğretim kurumları, belirli bir dönemin bir insanının sosyo-kültürel faaliyetinin en yüksek örneklerini yoğunlaştırır. Bu nedenle, eğitimin toplumsal değeri, eğitimli bir kişinin toplumdaki önemi ile belirlenir. Eğitimin insani değeri, bir kişinin bilişsel ve ruhsal ihtiyaçlarını geliştirme olasılığında yatmaktadır. Her tür ve düzeyde bütüncül bir eğitim sisteminde, ülkenin entelektüel, manevi ve ahlaki potansiyelinin birikimi ve gelişimi gerçekleşir;

Kültürel olarak şekillendirilmiş davranış ve faaliyet kalıplarının yanı sıra yerleşik sosyal yaşam biçimlerinin yayınlanması süreci. Eğitim ve öğretim sürecinde kişi, medeniyetin gelişimi için kültürel ve tarihi önemi olan sosyo-kültürel normlara hakim olur. Sosyal bir gruptaki ve işte, ailede ve halka açık yerlerde bir kişinin ahlak ve ahlaki davranış normlarının yanı sıra iletişim, kişilerarası ve iş ilişkileri kurallarında ustalaşırlar.