Bir kitle okulunda sürekli olarak düşük başarı gösteren, zihinsel engelli olmayan ve bireysel analizörlerde belirgin bir bozulma olmayan özel bir çocuk kategorisinin çalışmasına çok dikkat edilmektedir. Bazı ortak özelliklerle karakterize edilirler: entelektüel aktivitenin biçimlenmemiş becerileri, çevre hakkındaki bilgi ve fikirlerin yetersizliği ve farklılaşmaması, sınırlı konuşma gelişimi ve duygusal-istemli alanın ve bir bütün olarak kişiliğin olgunlaşmamışlığı. Bu koşullar zihinsel geriliğe (MPD) dayanmaktadır.
Zihinsel gerilik, bilişsel aktivitenin duygusal-istemli ve bilişsel bileşenlerinin düşük oluşumu veya olgunlaşmamışlığı ile karakterize edilen özel bir sapkın gelişim türüdür. Duygusal-istemli alanın ihlali, dürtüsellik, gerçekleştirilen eylemlerin yetersiz kontrolü ve bilişsel alanın ihlalleri - düşük aktivite hızı, yetersiz dikkat ve gerekli materyalin hafızada zayıf tutulması ile kendini gösterir. Aynı zamanda, her iki bileşen de hem disontogenetik (beynin morfolojik ve fonksiyonel sistemlerinin gecikmiş olgunlaşması) hem de ensefalopatik (hasarları) karaktere sahip olabilir.
Farklı durumlarda, serebral-organik oluşumun zihinsel geriliğinin klinik tablosu, hem CNS organik yetmezliğinin ciddiyet derecesinde hem de bilişsel aktiviteyi engelleyen duygusal ve entelektüel bozuklukların yapısında farklıydı.
Menşeine (serebral, anayasal, somatojenik, psikojenik), çocuğun vücudundaki zararlı faktörlere maruz kalma zamanına bağlı olarak, zihinsel gerilik, duygusal-istemli alanda ve bilişsel aktivitede sapmalar için farklı seçenekler sunar.
Zeka geriliğinde bilişsel aktivitenin yetersizliği değişen derecelerde şiddete sahip olabilir ve çocuğun genel zihinsel gelişimini ve öğrenme yeteneğini değişen derecelerde etkileyebilir.
Tüm vakalarda, ZPR tanısı konulduğunda, sinir sisteminin rezidüel nitelikteki serebro-organik yetmezliği tespit edildi. Çocukların nörolojik durumlarında hidrosefali ve hipertansif damgalanmalar, kranyoserebral innervasyon bozuklukları, piramidal bulgular ve vejetatif-vasküler distoni sıklıkla karşılaşılmaktadır. Kural olarak, zihinsel geriliğe bir dizi ensefalopatik bozukluk eşlik ediyordu: serebrastenik ve nevroz benzeri belirtiler, duygusal ve motor sinirlilik, epileptiform bozukluklar, hiperpatik benzeri sendrom ve apatik-adinamik bozukluklar.
SPD'nin sınıflandırılmasına yönelik çeşitli yaklaşımlar vardır.
M.S. tarafından önerilen ZPR sınıflandırmasında. Pevzner ve T.A. Vlasova (1967), bu gelişimsel anomalinin iki ana klinik grubunu tanımladı: 1) zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluk, bilişsel aktivitenin verimliliğini ve üretkenliğini azaltan bilişsel ve aktivite, konuşma ve zihinsel tükenmenin az gelişmesiyle hem karmaşık hem de karmaşık.
Etiyolojik faktörler arasında, gelişimin erken döneminde beyni etkileyen metabolik ve trofik tehlikeler de dahil olmak üzere tehlikeler en önemlileri olarak belirlendi.
İnfantilizmin patogenezinde, normalde hem kişilik gelişimi düzeyini hem de amaçlı aktivite oluşumunu sağlayan frontal ve fronto-diensefalik sistemlerin olgunlaşma hızını yavaşlatmanın başrol oynadığı gösterilmiştir.
M.S.'nin sınıflandırmasında. Pevzner ve T.A. Vlasova, zihinsel geriliğin gelişim mekanizmalarını anlamaya yönelik klinik yaklaşımın temel ilkelerini ortaya koydu: bu anomalinin hem duygusal-istemli alanın olgunlaşmasındaki yavaşlamadan hem de nörodinamik (serebrastenik) ve ensefalopatik nedenlerden dolayı oluşması ( psikopatik, epileptiform, apatik-adinamik vb.) bozukluklar, ikincil olarak bilişsel aktivitenin gelişim hızını engeller.
Daha eksiksiz ve ayrıntılı bir sınıflandırma K.S. tarafından önerildi. Lebedinskaya. Onun önerdiği sınıflandırmada ZPR'nin klinik varyantları etyopatogenetik prensibe göre farklılaştırılmaktadır:
1) Anayasal kökenli ZPR;
2) Somatojenik kökenli ZPR;
3) Psikojenik kökenli ZPR;
4) Serebral kökenli ZPR.
En kalıcı zihinsel gerilik biçimlerinin sunulan klinik varyantları, esas olarak, bu gelişimsel anomalinin iki ana bileşeninin oranının özelliği açısından birbirinden farklıdır: çocukçuluk türü ve nörodinamik bozuklukların doğası. Bilişsel aktivite oluşumunun yavaş hızında, çocukçuluğun rolü, entelektüel motivasyon ve keyfiliğin eksikliği ile ilişkilidir ve nörodinamik bozuklukların rolü, zihinsel süreçlerin tonu ve hareketliliği ile ilişkilidir.
1. Anayasal oluşumun ZPR'si - Duygusal-istemli alanın olduğu gibi daha erken bir aşamada olduğu sözde "uyumlu" çocukçuluk (Pevzner ve Vlasova'nın sınıflandırmasına göre karmaşık olmayan zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluk).
gelişim aşamaları birçok yönden küçük çocukların bu alanının normal yapısına benzemektedir. Davranışın duygusal motivasyonunun baskınlığı, artan bir ruh hali arka planı, yüzeyselliği ve kalıcılığı ile duyguların aciliyeti ve parlaklığı ve kolay telkin edilebilirlik karakteristiktir.
Psikofiziksel görünümün uyumu, aile vakalarının sıklığı, patolojik olmayan zihinsel özellikler, bu tür çocukçuluğun ağırlıklı olarak yapısal bir etiyolojisini akla getirmektedir.
2. Somatojenik kökenli ZPRçeşitli kökenlerden uzun süreli somatik yetmezlik nedeniyle (kronik enfeksiyonlar ve alerjik durumlar, başta kalp olmak üzere iç organlar dahil olmak üzere somatik kürenin konjenital ve edinilmiş malformasyonları).
Bu çocukların zihinsel gelişim hızının yavaşlatılmasında, kalıcı asteni - yalnızca genel değil, aynı zamanda zihinsel tonu da azaltan artan yorgunluk - önemli bir rol oynar. Öte yandan, duygusal gelişimde sıklıkla bir gecikme vardır - somatojenik çocukçuluk, büyük ölçüde bir dizi nevrotik katman nedeniyle - kişinin fiziksel aşağılık duygusuyla ilişkili ve bazen rejimin neden olduğu güvensizlik, çekingenlik, kaprislilik kişinin somatik olarak zayıf veya hasta bir çocuk olduğu belirli kısıtlamalar ve yasaklar.
3. Psikojenik kökenli ZPR kabaca ifade edilen yanlış eğitim koşullarıyla ilişkilidir. Bu gelişimsel anomalinin sosyal oluşumu onun patolojik doğasını dışlamaz. Bilindiği gibi, çocuğun sinir sistemi üzerinde erken ve uzun süreli olumsuz psiko-travmatik etki, nöropsikotik alanda kalıcı değişikliklere ve zihinsel (öncelikle duygusal) gelişimin bozulmasına yol açabilir.
İhmal koşulları altında (hipo-bakım), belirgin zihinsel dengesizlik fenomenlerinin (görev ve sorumluluk duygusunun eksikliği, kişinin duygularını yavaşlatma yeteneği, dürtüsellik ve artan telkin edilebilirlik) baskınlığıyla psikojenik çocukçuluğun bir çeşidi oluşabilir.
Şımartıcı yetiştirme koşulları altında (aşırı velayet), psikojenik çocukçuluk farklı bir karaktere sahiptir. Benmerkezcilik ve bencillik, vesayet hakimdir; gönüllü çaba gösterme, çalışma, bağımsızlık yeteneği oluşmaz.
Psikotravmatik yetiştirme koşullarında (aile içindeki ilişkilerin kabalığı, alkolizmin varlığı), çekingen ve çekingen bir kişilik oluşabilir. Bu çocuklarda gözlenen psikojenik çocukçuluk (zihinsel engelleme türüne göre), bağımsızlık eksikliği, inisiyatif, aktivite ve özgüven eksikliği ile kendini gösterir.
4. Serebral kökenli ZPR duygusal-istemli alandaki ve bilişsel aktivitedeki sapmaların hem sıklığı hem de şiddeti ile ilgili olarak bu gelişimsel anomalinin çeşitleri arasında ana yeri işgal eder. Etiyolojisi, çoğunlukla kalıntı niteliğindeki sinir sisteminin organik yetersizliği ile ilişkilidir: genetik gelişimdeki bir takım malformasyonlar, hamilelik ve doğum patolojisi, nöroenfeksiyonlar, zehirlenmeler ve yaşamın ilk yıllarında yaşanan yaralanmalar nedeniyle. Zihinsel geriliğin aksine, zararlı faktör genellikle intogenezin sonraki aşamalarını etkiler ve daha az ciddi şekilde ifade edilir. Bu nedenle, yurtdışındaki bu gelişimsel gecikme varyantının patogenezi ile ilgili olarak "minimal beyin fonksiyon bozukluğu" (MMD) terimi yaygınlaşmıştır.
Bu çocukların nörolojik durumlarında hidrosefali damgaları, kranyoserebral innervasyon bozuklukları, piramidal bulgular, vejetovasküler distoni ve silinmiş hemisendrom nadir değildir.
Zihinsel durumda, zihinsel gerilik belirtileri ve sinir sistemindeki organik hasar yakından iç içe geçmiştir.
Daha hafif vakalarda, duygusal gelişimde organik (serebro-organik) çocukçuluk biçiminde bir gecikme ön plana çıkar. Bu çocuklar, duyguların yetersiz farklılaşması, değerlendirmeye zayıf ilgi, monotonluk ve oyun etkinliklerinde hayal gücünün yoksulluğu ile karakterize edilir.
Hakim duygusal arka plana ve serebral-organik çocukçuluğa bağlı olarak, iki ana klinik varyant ayırt edilebilir: 1) kararsız - coşkulu bir ruh hali tonuyla, psikomotor disinhibisyon; 2) engellendi - kendinden şüphe etme, korku, düşük aktivite şeklinde nevroz benzeri bozukluklarla.
Yabancı çalışmalarda bu tür durumların minimal beyin fonksiyon bozukluğu (MBD) nedeniyle ortaya çıktığı belirtilmektedir. MMD, çeşitli nevrotik reaksiyonların, davranış bozukluklarının, eğitimde zorlukların, yüksek beyin fonksiyonlarının bozulmuş olgunlaşmasının, çeşitli nevroz benzeri durumların gözlendiği hafif organik beyin hasarının sonucudur. Bu, artan motor aktivite, yetersiz dikkat konsantrasyonu, karmaşık davranış biçimlerinin olgunlaşmamışlığı, hızlı tükenmenin arka planında yetersiz amaçlı aktivite oluşumu, bozulmuş performans, bozulmuş yazma ve okuma ile kendini gösterir. Yazarlar bu kavrama çocukların dürtüsellik, duygusal azgelişmişlik, dikkat bozukluğu, koordinasyon bozuklukları, algısal-motor yetersizlik vb. özelliklerini dahil etmektedir. normal zeka ile. Bu özellikler çoğunlukla okulda okurken ortaya çıkar ve programda uzmanlaşmayı zorlaştırır. Birçok çalışmada bu çocuklar "öğrenemeyen" olarak nitelendirilmektedir (R. Paine, H. Cietekova, A. Benton, C. Conners, M. Gross, W. Wilson).
Bu alanda önemli sayıda yerli çalışma, zihinsel engelli çocukların klinik özelliklerinin ve sınıflandırma konularının incelenmesine ayrılmıştır. Çoğu durumda zihinsel geriliğin, merkezi sinir sisteminin çeşitli doğa ve şiddetteki serebral organik yetmezliğinin bir sonucu olduğu tespit edilmiştir (T.A. Vlasova, I.A. Korobeinikov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva, I.A. Yurkova, vesaire.).
Merkezi sinir sisteminin organik yetmezliğinin varlığı nörolojik ve elektroensefalografik çalışmaların verileriyle de doğrulanmaktadır. Serebral-organik kökenli zihinsel engelli çocukların EEG'sinin yapısal analizi, serebral korteksin elektriksel aktivitesinin gelişim düzeyinin ve beyin sapının düzenleyici yapılarının yaş normuna uymadığını göstermektedir. Beyin sapının üst diensefalik seviyedeki düzenleyici yapılarının olgunlaşmamışlığı veya işlev bozukluğundan kaynaklanan korteksin elektriksel aktivitesindeki değişiklikler, hem davranışsal hem de entelektüel seviyelerde kendini gösteren yüksek zihinsel işlevlerin olgunlaşmamışlığında kendini gösterir. Zihinsel engelli çocuklar, öğrenme güçlüklerine neden olan beynin işlevsel durumundaki belirli bozukluklarla karakterize edilir (V.Ya. Deglin, A.O. Drobinskaya, N.N. Zislina, E.S. Opolinsky, M.G. Reidiboim, M.N. Fishman ve diğerleri).
Literatür bu çocuklarda hafıza, dikkat ve performansın ihlal edildiğini göstermektedir (T.V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Menchinskaya, L.I. Peresleni, U.V. Ul'enkova, A. Benton, M. Gross, W. Wilson, vesaire.). Zihinsel engelli çocukların amaca yönelik etkinlikleri gerçekleştirebilmeleri için, özellikle bir dizi işlemin belirli bir sıra ile yapılmasının gerekli olduğu durumlarda, sürekli olarak dışarıdan bir organizasyona ihtiyaç duyulmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar dürtüsel, dağınık, kontrol becerilerinden yoksun, aktivitelerini nasıl planlayacaklarını bilemeyen, aktivitelerinde nihai hedef doğrultusunda yönlendirilemeyen, başladıkları işi en ufak zorlukta bırakan kişiler olarak nitelendirilirler. Çoğu çocuk rasyonel hafıza tekniklerini bulmakta zorluk çeker. Keyfi ile karşılaştırıldığında istemsiz ezberleme ile daha fazla üretkenliğe sahiptirler (T.V. Egorova, N.G. Poddubnaya ve diğerleri).
Konuşma gelişiminde de zihinsel engelli çocuklar normal gelişim gösteren akranlarının gerisinde kalmaktadır. Konuşmaları zayıftır ve sıklıkla dilleri bağlanır. Konuşmanın gramer yapısına hakim olmakta zorluk çekerler. Konuşmada az sayıda edat, zarf, sıfat vb. bulunur. Konuşmanın az gelişmiş olması, okuma ve yazma becerilerinde ustalaşmayı zorlaştırır (R.D. Triger, N.A. Tsypina, L.V. Yassman, vb.).
Mevcut literatürde zihinsel engelli çocuklarda mekansal algı ve temsillerin gelişiminin oluşumunun incelenmesine özel olarak ayrılmış az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bir dizi psikolojik ve pedagojik çalışmada, yalnızca mekansal temsillerin oluşumundaki yetersizliğe, bu azgelişmişliğin akademik konularda akademik performans üzerindeki etkisine dair göstergeler vardır.
Çocuklar, yalnızca bireysel öğelerin mekansal düzenlemesinde farklılık gösteren harfleri yazmakta zorluk çekerler, bazı harf ve sayıların ayna yazımı vardır, eylemlerin mekansal organizasyonuyla ilgili görevler (yapıcı uygulama) ve hareketler hatalarla gerçekleştirilir (N.P. Vaizman, Yu) .G Demyanov, A.D. Kosheleva, I.F. Markovskaya, V.I. Nasonova, R.D. Triger, N.A. Tsypina, vb.).
Şiddetli zihinsel engelli çocuklar üzerinde yapılan klinik ve nöropsikolojik bir çalışmadan elde edilen veriler, bilişsel aktivitedeki bozulmanın, duygusal-istemli alanın olgunlaşmamışlığıyla birlikte daha yüksek kortikal işlevlerin (bellek, dikkat, mekansal temsiller vb.) eksikliği ile ilişkili olduğunu göstermektedir. bir bütün olarak kişilik (A L. Wenger, Y. Daulenskene, Y. G. Demyanov, I. Y. Kulagina, I. F. Markovskaya, vb.).
Zihinsel gerileme ile, tüm zihinsel işlevlerin tamamen az gelişmiş olmasıyla karakterize edilen oligofreninin aksine kısmi kortikal yetmezlik gözlenir (T.A. Vlasova, Yu.G. Demyanov, K.S. Lebedinskaya, I.F. Markovskaya, M.S. Pevzner ve diğerleri).
N. Szliwowski ve M. Klees-Delange, L.I. Peresleni, P.B. Shoshin, aynı yaştaki normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırıldığında duyusal bilgilerin alınması ve işlenmesinde zorluk ve yavaşlık olduğunu belirtti. Görsel algının az gelişmişliği, benzerliği dönüştürmede, yazılı görüntüleri izole etmede, figürü arka plandan izole ederken görüntünün kontrastını ve parlaklığını azaltmada önemli zorluklarla kanıtlanmaktadır.
Bazı yabancı araştırmacılar, görsel, görsel-motor, görsel-sözlü algının az gelişmiş olmasının, MMD'li çocukların matematik ve okuma alanındaki materyallere hakim olmasını zorlaştırdığına inanıyor. Bu tür çocukların alışılagelmiş programlara göre eğitiminin etkisiz olduğu sonucuna varmakta ve bu çocukların eğitim için özel özel koşullara ihtiyaç duyduğuna inanmaktadırlar. Bazı bilim adamları, en çok sıkıntı çeken fonksiyonları eğitmeyi amaçlayan özel eğitim yöntemleri oluşturma girişimlerinde bulunurlar (F. Black, S. Clements, M. Frostig, F. Hewett, E. Koppitz, J. Minskoff, J. Peters, A. Strauss, J. .Whittlesey, D. Lefever, L. Lehtinen).
Çalışmasında S.S. Saragosi Lopez, minimal beyin fonksiyon bozukluğu (MBD) olan çocuklarda algısal bozuklukların olduğunu belirtiyor. 6-8 yıllarda algısal eylemlerin oluşmaması açıklanmaktadır. Modelleme niteliğindeki algısal eylemlerin, karmaşık bir figürün parçalarının uzamsal düzenlemesini analiz edememelerinden muzdarip olduğunu, bunun da elemanların ters çevrilmesi ve numunenin ayna çoğaltılması gibi hatalarla kanıtlandığını buldu. Normal çocuklar bu tür etkinlikleri gerçekleştirmekte zorluk çekmezler. Ayrıca yazar, MMD'li çocukların nesnelerin özelliklerini incelemenin en temel yöntemlerinde bile tam olarak ustalaşmadıklarını, geometrik şekiller hakkında standart fikirlere sahip olmadıklarını, ilişkilerde uzay yönlerine yönelim de dahil olmak üzere görevleri yerine getirirken sürekli hatalar yaptıklarını iddia ediyor. kendi bedenlerine vb. Algısal eylemlerin gelişimindeki gecikmenin üstesinden gelmek için amaçlı düzeltici çalışmanın uygulanması, matematik, okuma ve yazma alanlarındaki akademik performans üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.
Çoğu yabancı araştırmacı, MMD'li çocuklarda algısal işlevlerin ihlal edildiğine dikkat çekmektedir (A. Benton, H. Birch, C. Conners, M. Klees-Delange, P. Osterrieth, A. Strauss, H. Szliwowski, A. Lefford, L. Lehtinen ve diğerleri). Öğrenme güçlüğü olan çocukların motor bozuklukları (beceriksiz, sakar oldukları), yazarken, çizerken, geometrik şekiller çizerken ve şekilleri hafızadan yeniden üretirken sıralı hareketlerin uygulanmasında zorluk yaşadıkları tespit edildi. Görsel algının az gelişmiş olması, ana hatlarıyla benzer olan harflerin ayırt edilmesini zorlaştırır. Bu çocuklarda mekansal yönelim eksikliği, yapıcı faaliyetlerde zayıflık vardır (bir mozaikten desenler çıkarmakta, bir modele göre ve hafızaya göre çeşitli yapılar inşa etmekte zorlanırlar). Bu araştırmacılara göre MMD'li çocukların çeşitli etkinliklerin uygulanmasında yaptığı hatalar, daha küçük yaştaki normal çocukların karakteristiğidir.
Çok modlu algısal bilginin işlenmesinde analitik ve sentetik aktivitedeki zorluklar V.I. Nasonova, serebral korteksteki analizörler arası bağlantıların birincil az gelişmişliğini açıklıyor. Zihinsel engelli çocuklarda analizörler arası bağlantıların yetersizlik derecesinin, okuma ve yazmada ustalaşmadaki zorlukların derecesi ve doğası ile ilişkili olduğunu buldu. Yazar, bu zorlukların üstesinden gelmenin en etkili yolunun, çocuklarda analizörler arasındaki çeşitli etkileşim türlerini geliştirmeyi amaçlayan bireysel düzeltici çalışma olduğuna inanmaktadır.
N. Birch ve A. Lefford, C. Conners, M. Kinsbourne, E. Warrington, C. Schuette, A. Goldman ve diğerleri de analizciler arası bağlantıların yetersizliğine işaret ediyor, bu da yazma ve okumada ustalaşmada ciddi zorluklara yol açıyor.
Zihinsel engelli çocuklarda zihinsel aktivite incelendiğinde bilişsel aktivitede bir azalma bulunur. Bu çocukların karakteristik özelliği, sezgisel-pratik ve sözel-mantıksal düşünmenin gelişim düzeyi arasındaki tutarsızlık, analiz, genelleme ve soyutlama süreçlerinin yetersiz gelişim düzeyidir. Sorunu kendi başlarına çözdüklerinde çoğu zaman savunulamaz hale gelirler. Bununla birlikte, bu çocukların zihinsel engelli çocuklardan ayırt edici bir özelliği, çeşitli yardım türleri sağlanırken herhangi bir görevin yerine getirilmesi düzeyinde önemli bir artış olmasıdır. Zihinsel engelli çocukların deneysel olarak öğrenilen çözme yönteminden benzer bir göreve geçişi gerçekleştirme yeteneği, bu öğrenci kategorisi için önemli potansiyel fırsatlara işaret etmektedir (Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, V.I. Lubovsky, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, T.V. Egorova). , N.A. Tsypina, Z.M. Dunaeva, vb.).
TELEVİZYON. Egorova, ilkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların görsel ve pratik problemleri çözme düzeyi açısından normal gelişim gösteren çocuklardan farklı olduğunu belirtiyor. Eylemlerinin sonuçlarını öngöremezler, planlamazlar. Onlar için sorunları çözmenin ana yolu pratik eylemdir. Görsel-etkili ve görsel-figüratif düşüncenin az gelişmiş olması nedeniyle bir nesnenin parçalarının manipüle edilmesi yeterince belirlenememektedir. A.D.'ye göre. Kosheleva, okul öncesi çağdaki zihinsel engelli çocukların zihinsel eylemlerde normal çocuklara göre daha fazla zorlukla ustalaştığını, amaç ve konuşma etkinliklerini birleştirmede zorluklarla karakterize olduklarını söylüyor.
Zihinsel engelli çocuklarda ilkokul çağında bile önde gelen aktivite genellikle oyundur. Bu çocuklarla zihinsel engelliler arasındaki temel fark, oyunda daha üretken, aktif ve amaçlı olmalarıdır. Ancak burada da normal gelişen akranların gerisinde bir gecikme var; bu, inisiyatif eksikliği, hayal gücü, rol yapma oyunu düzenleyememe, atanan rolden "kayma" ile kendini gösteriyor (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner) , I.A. Yurkova, R. Gardner, N.L. Belopolskaya ve diğerleri).
Pedagojik araştırmalar, zihinsel engelli çocukların eğitimsel beceri ve yeteneklere hakim olma konusunda yaşadıkları zorlukları ortaya koymaktadır. Bu çocukların birçoğu için kitlesel okullarda eğitimin etkisiz olduğu belirtiliyor ve bu, tüm konulardaki bilgi düzeyinin düşük olmasıyla da doğrulanıyor.
Bu çocuklarda algı özelliklerini incelemeyi amaçlayan bir dizi yerli ve yabancı çalışmada, formu algılama ve analiz etme, yapıcı faaliyetlerde bulunma, motor becerilerin az gelişmiş olduğuna dair belirtiler vardır ve
mekansal yönelim. Bu bozukluklar, zihinsel engelli çocukların okuma, yazma ve sayma becerilerinde ustalaşmada yaşadıkları zorluklarla ilişkilidir.
Bu bağlamda, okul öncesi çağda mekansal işlevin az gelişmişliğini düzeltecek ve okul performansının ön hazırlığı olacak önlemlerin alınması son derece önemli görünmektedir.
Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin özelliklerini incelemek ve belirlenen yetersizliği düzeltmeye yönelik yöntemler geliştirmek için aşağıdaki görevler belirlendi:
1. Zihinsel engelli çocuklarda (hazırlıktan üçüncü sınıfa kadar) nesnelerin işaretleri, uzayın yönleri, nesnelerin kendi aralarındaki mekansal ilişkileri ve yapıcı düşünme hakkında mekansal fikirlerin oluşumunun özelliklerinin incelenmesi.
2. Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin ve yapıcı düşüncenin oluşumunun özelliklerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Normal gelişim gösteren öğrenciler ve zihinsel engelli çocuklar.
3. Mekansal temsillerin ortaya çıkan azgelişmişliğini pedagojik olarak düzeltmek için yöntemlerin geliştirilmesi ve önerilen yöntemlerin etkinliğini test etmek amacıyla okul öncesi yaştaki zihinsel engelli çocukların deneysel eğitimine yönelik yöntemlerin geliştirilmesi.
2. Araştırma yöntemleri
Alıntılanan literatür verilerinden de anlaşılacağı gibi, okul çağına gelindiğinde çocukların üç tür mekansal temsil oluşturmuş olmaları gerekir:
1) nesnelerin mekansal özellikleri (şekil, boyut) hakkında;
3) nesneler arasındaki mekansal ilişkiler hakkında.
Mekansal kavramlar temel alınarak oluşturulur (A.A. Lyublinskaya, A.R. Luria, B.F. Lomov, O.I. Galkina, vb.). Bu pozisyondan hareketle, psikolojik ve pedagojik araştırmamız, hazırlıktan üçüncü sınıfa kadar öğrencilerin dinamik araştırma sürecinde zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin oluşumunun ve yapıcı düşünmenin özelliklerini incelemeyi amaçlamaktadır. Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin oluşumunun özelliklerini daha iyi tanımlamak için çalışma, birinci ve üçüncü sınıftaki normal gelişim gösteren öğrenciler ve zihinsel engelli öğrencilerle karşılaştırmalı bir planda yürütülmektedir. Oluşum sürecindeki fonksiyonun incelenmesine yönelik böyle bir yaklaşım, zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin oluşum yollarını izlememize, az gelişmişliğin doğasını açıklığa kavuşturmaya, nedenlerini ortaya çıkarmaya ve gelişime yaklaşmamıza yardımcı olur. en uygun düzeltme yöntemlerinden biridir.
Araştırma Yöntemleri
Bu çalışmada mekânsal temsillerin oluşma düzeyini ve yapıcı düşünmeyi belirlemeye yönelik yöntemler kullanılmıştır.
Çalışırken Nesnelerin özelliklerinin (şekil, boyut) mekansal temsilleri aşağıdaki yöntemler kullanılır:
1) "form kutusu";
2) çubuklardan geometrik figürlerin yapımı (sözlü talimatlara göre ve hafızadan);
3) geometrik şekillerin konturlarının eklenmesi;
4) geometrik şekillerin ve nesnelerin dış hatlarının simetrik çizimi.
Uzay yönlerinde gezinme yeteneği aşağıdaki görevleri gerçekleştirirken ortaya çıkar:
1. Kendinizin ve karşınızdaki muhatabın sağ ve sol ellerini gösterin.
2. Bir insanı ve hayvanları tasvir eden çizimlerde ve Head'in örneklerini çoğaltan bir kişinin kontur görüntülerinde sağ ve sol tarafları belirleyin.
3. Karşısında oturan deneyciye göre 180°'lik bir yeniden kodlama gerçekleştirin; ek öğeler içeren çubuklardan yapılmış geometrik şekiller.
Nesneleri birbirine göre hareket ettirmek için çeşitli seçeneklere yönelik görevler yerine getirilirken, mekansal ilişkilerle ilgili fikirlerin oluşumu ortaya çıkar.
Mekansal temsillerin oluşumunun yapıcı düşüncenin gelişimi üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla Koos ve Columbus Yumurtası yöntemleri kullanılarak bir çalışma yürütülmektedir.
Tekniği "form kutusu" beş yuvalı plastik bir kutudur: kare, yarım daire, üçgen, altıgen ve dikdörtgen ve her biri yuvalardan birine karşılık gelen bir tabana sahip on adet üç boyutlu geometrik şekil. Uygulamadan önce çocuğa bir talimat verilir: heykelciği kendisine karşılık gelen yuvaya atın. Bu sorunu çözmek için çocuğun figürü uygun bir şekilde deliğin üzerinden çevirmesi ve onun belirlediği yuvaya atması gerekir.
Bu tekniğin yardımıyla çocuğun düzlemsel bir formu üç boyutlu olandan ayırt etme, belirli bir formu izole etme ve onu karşılık gelen delikle ilişkilendirme (yani, şeklin uzaydaki konumunu analiz etme), formu belirleme yeteneği karşılık gelen kelime ortaya çıkar.
Daha sonra çocuklar deneycinin sözlü talimatlarına göre çubuklardan geometrik şekiller oluşturmaya davet edilir: üçgen, dikdörtgen, kare ve bunların her birini adlandırın. Aynı zamanda, çocuğun en basit geometrik şekillere ne ölçüde hakim olduğu da ortaya çıkıyor: Bunları inşa edip uygun kelimeyle işaretleyip tanımlayamayacağı.
Bir sonraki görev, hafızadaki çubuklardan daha karmaşık figürler (bir ev, üst üste inşa edilmiş iki eşkenar dörtgen ve bir "merdiven") inşa etmektir. Deneyi yapan kişi bir ekranın arkasında bir figür oluşturur, onu çocuğa sunar, sonra onu yok eder veya kapatır ve denek modeli yeniden yaratmalıdır. Oluşturulan figürleri sözlü olarak belirleme yeteneği mutlaka ortaya çıkar. Bu deney sonucunda formlar hakkında fikir oluşumu, bunları analiz etme (şekilleri bireysel kurucu unsurlarına bölme) ve tek bir bütün halinde sentezleme yeteneği, formları uygun terimle belirleme yeteneği ortaya çıkar.
Bir sonraki deney önden gerçekleştirilir ve üç dizi deney içerir (deney T.N. Golovina tarafından geliştirilmiştir). Geometrik şekillerin dış hatlarını tamamlamayı amaçlayan ilk serinin görevlerini yerine getirirken, deneklere sırayla bitmemiş karelerin (Şekil 1, a, uygulamalar), üçgenlerin (Şekil 1, a, uygulamalar) görüntüleri ile aynı kağıt sayfaları (21x30 cm) sunulur. Şekil 1, B ek) ve daireler (Şekil 1, ek). Dairelerin konturları iki boyutta sunulmaktadır (R = 2 ve 4 cm). Çocuklar şekilleri tamamlamak için ana hatları tamamlamalıdır, şekillerin aynı büyüklükte olduğu konusunda uyarılırlar. Yürütme sırasında sayfanın döndürülmesine izin verilmez. Deney, figürlerin şekli, yapısı ve oranlarına ilişkin mekansal fikirlerin oluşumunu ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Görsel-motor koordinasyonun özellikleri dikkate alınır.
İkinci deney dizisi, geometrik şekillerin ve nesnelerin dış hatlarının simetrik çizimini içerir. Çocuklara sırayla konturların yarısının görüntülerini içeren iki katlanmamış sayfa (30x42 cm) sunulur: ilk sayfada - 8 üçgen ve 5 kare (Şekil 2, A uygulamalar), ikincisinde - 14 daire, 6 mantar ve 4 lale (Şek. 2, B uygulamalar). Çocuklar figürlerin ve nesnelerin konturlarının sağ veya sol yarısını tamamlamalıdır. Bu görevi yerine getirirken, biçim, boyut, mekansal tersine çevrilebilirlik işlemlerinin anlaşılması, şeklin tamamlanmış yarısını mevcut olanla görsel olarak ilişkilendirme, aktarmayı gerçekleştirme, 180 ° döndürme yeteneği hakkında fikir oluşumu araştırılır. Görsel-motor koordinasyonun durumu da ortaya çıkar.
Üçüncü deney serisi, iki taraflı simetrik formların eklenmesini içeren bir görevi içerir. Deneğe 12 adet alıç yaprağının dış hatlarını gösteren (ekte Şekil 3) bir kağıt (21x30 cm) verilir ve yaprakların sadece sağ yarısında bulunan damarlanmayı aktarması istenir. Sola. Tüm yapraklar yaprak düzleminde farklı açılarda bulunur. Çizim işlemi sırasında sayfanın döndürülmesine izin verilmez. Bu deneyin yardımıyla, bitmiş kontur koşullarında simetrik çizim olasılığı, eğim açısını dikkate alarak ve eğim açısını dikkate alarak damarları ilişkilendirme ve tabakanın bir yarısından diğerine aktarma yeteneği çizgiler ortaya çıkıyor.
Görevlerin başarısı koşullu puanlarla hesaplanır: tamamen tamamlanmış çizimlere bir puan, kısmen tamamlanmış çizimlere 0,5 puan ve tamamlanmamış çizimlere sıfır puan verilir. Başarı oranı maksimum puanın (20) yüzdesi olarak hesaplanır. Sonuçlar, ortalama aritmetik göstergelere göre yüzde cinsinden çizilen diyagramlar ve grafikler şeklinde sunulur. Farklılıkların güvenilirliği "I" kriteri (Wilcoxon - Mann - Whitney) ile belirlenir.
Uzayın yönlerinde gezinme yeteneğini belirlemek için tüm denekler aşağıdaki görevleri tamamlamaya davet edilir:
1) deneycinin sözlü talimatlarına göre sağ ve sol ellerini gösterin;
2) karşıda oturan öğretmenin sağ ve sol ellerini tanımlayın ve adlandırın;
3) İnsanların ve hayvanların ön ve profillerini gösteren resimlerde vücudun yan taraflarını gösterip isimlendirin, belirli nesneleri hangi elleriyle tuttuklarını, koşarken hangi ayağıyla yere dokunduklarını, hangi eline eldiven takılması gerektiğini belirleyin. , eldivenli, eldivenli (Şek. 4, cehennem uygulamalar);
4) Head'in testlerini yeniden üreten bir kişinin siluet görüntüsünün ellerinin konumunu belirleyin ve sözlü olarak tanımlayın (ekte Şekil 5). (“Main-oeil-oreille” deneyi Head tarafından geliştirilmiş ve R. Zazzo'nun 1960 tarihli “Manuel pour l” Examen Psychologique de Penfant” kitabında sunulmuştur.) Bu deneyde çocuğa 8 sayfa kağıt sunulur ( 21x13,5 cm), üzerinde Kafa testi yapan bir kişinin siluet görüntüsü yer almaktadır. Denek, tasvir edilen kişinin hangi eline ve yüzün hangi kısmına dokunduğunu belirlemelidir.
Tüm bu deney dizisi, uzay yönlerinde gezinme yeteneğini, kendi içindeki yanlılığı belirleme ve 180 ° zihinsel dönüş koşulları altında (karşısında oturan kişi için), bir seçim yapma yeteneğini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. görüntülerin zihinsel çalışma koşulları (eldivenlerle deney). Bu deneyler sırasında düşünce süreçlerinin hareketlilik ve değiştirilebilirlik derecesi, zihinsel aktarım ve yeniden kodlama yapabilme yeteneği, oluşturulmuş temsillerle çalışabilme yeteneği de ortaya çıkar.
Öğrencilere sunulan bir sonraki görev, deneycinin karşısında oturan deneğin, deneycinin önünde bulunan ek unsurlara sahip çubuklardan yapılmış geometrik şekli zihinsel olarak 180 ° döndürerek aynısını onun önünde inşa etmesi gerektiğidir (Şek. Ekin 6'sı). Görevin karmaşıklığı, hem ana figürün hem de ek unsurların zihinsel olarak 180° yeniden kodlanması ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Görev on farklı geometrik şekil içerir, sağda ve solda serbestçe gezinme, geometrik oranları analiz etme, bu oranları keyfi olarak tutma ve şeklin 180 ° zihinsel dönüşünü gerçekleştirme yeteneğini, görselden dikkati dağıtma yeteneğini tanımlamayı amaçlamaktadır. görüntüyü algılar ve zihinsel olarak hareket ettirir. Elde edilen veriler deneylere katılan öğrenci sayısına göre yüzde olarak hesaplanmış ve grafiklerle sunulmuştur.
Nesnelerin mekansal ilişkileriyle ilgili fikirlerin oluşumunu incelerken iki dizi görev sunulur (deney M.G. Abbasov tarafından geliştirilmiştir):
1) deneycinin sözlü talimatlarına göre, çocuk sapı vazoya göre hareket ettirerek sırayla "vazonun içine", "vazonun üzerine", "vazonun sağına", "vazonun soluna" yerleştirmelidir. vazo”, “vazonun üstünde”, “vazonun önünde”, “vazonun altında”, “vazo için”;
2) nesnelerle yapılan manipülasyonlar deneyci tarafından önceki serideki öğrenciyle aynı sırayla gerçekleştirilir. Denek, bu iki nesnenin göreceli konumunu sözlü olarak belirlemelidir.
Deney, nesnelerin kendi aralarındaki mekansal ilişkilerini belirleme, bunları konuşmaya yansıtma yeteneğini belirlemeyi amaçlamaktadır. Mekanın ve mekansal ilişkilerin sözlü olarak belirlenmesinin rolü ortaya çıkar, uzayda tam teşekküllü bir yönelimin uygulanması için büyük önem taşıyan ilgili kavramların oluşumu; Edatlar ve zarflarla ifade edilen mekansal ilişkileri görme, vurgulama ve kavrama yeteneği. Veriler, görevleri tamamlayan öğrenci sayısına göre yüzde olarak hesaplanmış ve grafikler halinde sunulmuştur.
Yapıcı düşüncenin gelişiminin özelliklerini ve dinamiklerini incelerken iki yöntem kullandık: Koos ve "Kolomb yumurtası".
İle ilk teknik çocuktan dört çok renkli küpü on örnek kartta gösterilen on tasarım halinde birleştirmesi istenir (ekte Şekil 7). A.R.'ye göre bu yapıların bir özelliği. Luria (1973), doğrudan algıda modellerin ayrıldığı unsurların, onları oluşturmaları gereken yapıcı unsurlara karşılık gelmediğini ileri sürmektedir. Denek, önündeki örneğe odaklanarak, elindeki dört renkli küpten benzer bir tasarımı yeniden üretmelidir. Görevler belirli bir sırayla sunulur. Deney sırasında görevleri tamamlama süresi de dikkate alınır. Teknik, mekansal analiz ve sentezin özelliklerini incelemeyi amaçlamaktadır; bunun yardımıyla, temel yaratıcılığı, deneysel olarak asimile edilmiş bir görevden benzer bir göreve geçiş olasılığını belirlemek mümkündür. Ek olarak teknik, aktivite ve davranışın özelliklerinin belirlenmesine yardımcı olur. Dinamik bir planda çalışmak aynı zamanda çözüm yöntemini geliştirme sürecini de takip etmenizi sağlar. Çocuğun sağlanan yardımı kabul etme ve kullanma yeteneği, etkinliği dikkate alınır. Elde edilen veriler matematiksel işleme tabi tutularak norm ve oligofreni ile karşılaştırmalı planda grafikler halinde sunuldu. Koos yöntemine göre bir görevi tamamlamanın başarısı, çözülmüş ve çözülmemiş görevler, çözme yöntemleri ve sağlanan yardım dikkate alınarak toplam görev sayısının yüzdesi olarak hesaplanır. Elde edilen verilerin güvenilirliği ilgisiz örnekler için "I" kriteri (Wilcoxon - Mann - Whitney) kullanılarak belirlenir (E.V. Gubler ve A.A. Jenkin, 1973).
Columbus yumurta tekniği T.V. tarafından geliştirildi. Egorova, mekansal temsillerin ve kombinatoryal (yapıcı) düşüncenin gelişim düzeyini belirlemeyi amaçlayan ayrıntılı bir tespit deneyi türüne göre. Teknik, Columbus Egg bulmacası (E.M. Minsky "Pioneer Game Library", 1962) temel alınarak geliştirildi. Düz çizgilerle dokuz parçaya bölünmüş bir ovaldir (AB = 10 cm). Çocuğun bu parçalardan belirli bir yapıya sahip dört yapıyı sırayla toplaması gerekir.
En temel düzeydeki mekansal temsillerin (proprioseptif sistem) düzeltilmesiyle çalışmaya başlamak gerekir. Özel eğitim, erken ve okul öncesi çağdaki çocukların mekan gelişiminin oluşumunu ve motor analizcinin bu süreçteki öncü rolünü dikkate almalıdır. Uzamsal yönelimin duyusal temelinin oluşumunda, kas-eklem aparatından gelen duyumlar ve sinyaller özel bir rol oynar. Ve önde gelen elden gelen kinestetik sinyaller çevredeki alana belli bir asimetri veriyor. Zihinsel engelli çocuklarda bulanık yanal organizasyon, uzayda yönelimlerinin tam olarak gelişmesini engeller. Bu nedenle, ıslah çalışmasının temel görevlerinden biri, çocuğun duyusal ve motor deneyiminin zenginleştirilmesi, nesne-pratik aktivite deneyimi ve bu temelde kişinin kendi bedeninin ve çevresindeki alanın şeması hakkında fikirlerin oluşmasıdır. Çocuk mekana pratik olarak hakim oldukça, mekansal ilişkilerin sözlü tanımları ve mekansal terminoloji çalışmaları da buna dahil edilmelidir.
Çocuklarda mekansal temsillerin oluşumu birkaç aşamaya ayrılmalıdır:
1. Aşama. Somatognostik, dokunsal ve kinestetik süreçlerin gelişimi.
Amaç: Çocukların duyusal ve motor deneyimlerinin zenginleştirilmesi.
Vücudun çeşitli bölümlerinin yerini ve adlarını netleştirin;
Tüm vücudun katıldığı manuel pozları ve pozları tekrarlamayı ve bağımsız olarak oluşturmayı öğrenin;
Parmakla arkaya veya avuç içine yazılan rakamları, harfleri, sayıları tanıma becerilerini geliştirmek;
Farklı yüzey dokularına ve şekillerine sahip nesneleri tanımak için duyular ve beceriler geliştirin.
Didaktik oyunlar ve görevler.
1. Çocuktan vücudunun çeşitli kısımlarını önce kendi üzerinde, sonra başkalarında göstermesini isteyin.
2. Çocuğun vücudunun herhangi bir yerine dokunan bir yetişkin, ondan bunu körü körüne kendisine göstermesini, sonra gözlerini öğretmene ayırmasını ve ona isim vermeyi unutmayın.
3. Öğretmen vücuduna dokunur ve çocuktan bu bölgeyi kendi üzerinde gösterip isim vermesini ister.
4. Tüm vücudun dahil olduğu öğretmen pozlarının yanı sıra el pozlarını da "Ayna" oyununu tekrarlayın.
5. Kendi pozlarınızı yaratın veya farklı şekilleri, harfleri ve sayıları tasvir etmek için vücudunuzu kullanın.
6. Çocuğun avuç içi üzerine öğretmenin parmağıyla çizdiği şekli, harfi, sayıyı tanıması sağlanır. Ellerde sağ ve sol avuç içlerinin yanı sıra elin her iki tarafını da çizmelisiniz. Şekli tanıyan çocuk, onu bir kağıda çizmeli ve / veya ona isim vermelidir.
7. Çocuklara farklı yüzey dokularına sahip (pürüzsüz, pürüzlü, nervürlü, yumuşak, dikenli) nesneleri gösterin, adlandırın ve dokunmalarına izin verin. Daha sonra çocuğu körü körüne aynı dokuya sahip bir nesne bulmaya ve ona isim vermeye davet edin.
8. Çocuğun aşina olduğu nesneleri çantaya koyun ve kapalı gözlerle nesneyi dokunarak tanımasını isteyin. Bu durumda çocuğun nesneyi aynı anda iki eliyle ve her iki eliyle sırayla hissetmesi gerekir.
Yavaş yavaş, çocuğun izlenimlerini ve duygularını sözlü konuşmaya yansıtmaya çalışılmalıdır. Tüm görevler iki şekilde çözülmelidir: bir yetişkinin konuşmasının eşlik ettiği eylemlerde (anlama sabittir) ve çocuğun kendisi tarafından dile getirilen eylemlerde.
2. aşama. "Kişinin kendi bedeninin şeması" hakkında fikir oluşumu.
Amaç: Vücudun çevreden kendini izole etme sürecinin gerçekleştirilmesi ve çocukların kendi bedenlerine ilişkin bilinçli algısının geliştirilmesi.
Uygulamada "kendi vücudunun şeması" hakkında fikir oluşturmak (yüzün, üst ve alt ekstremitelerin, ventral ve sırt taraflarının "şeması");
Bir dizi hareketi yeniden üretmeyi ve bağımsız olarak gerçekleştirmeyi öğrenin.
Çocuğun "kendi vücut şeması" konusundaki ustalığı, üst ve alt (tavan, gökyüzü - zemin, çim), ön - arka (gömlek - kapüşon üzerindeki düğmeler) olduğundan emin olmasına yardımcı olan çeşitli işaretleyicilerle desteklenmelidir. sağ ve sol taraflar (bir tarafta renkli kumaş veya saat). Başlangıçta, mekansal yönlerin oluşumu tüm vücudun belirli bir yönde hareketiyle ilişkilidir. Ayrıca tüm vücudun hareketi, adı geçen yönü el ile göstererek, kafayı çevirerek ve ardından sadece bir bakışla değiştirilir. Tüm vücudun parçalarının göreceli konumu hesaplanır (yukarı - aşağı, ön - arka, sağ - sol). Bir çocuk için en zor şey vücudun sağ ve sol kısımlarının yerini anlamaktır. Bu nedenle öncelikle vücudun bölümlerini sağ ve sol ellerle ilişkilendirecek egzersizler yapmalısınız. Çocuğun sözlü talimatlara göre vücudun çeşitli yerleriyle hızlı ve doğru hareketler yapmayı öğrenmesi önemlidir ("sol omzunuzu kaldırın", "sağ avucunuzla sol gözünüzü kapatın"). I.N.'nin sunduğu teknikleri kullanmalısınız. Sadovnikova ve L.A. Pepik. Örneğin simülasyon oyunları:
Kazlar boyunlarını uzatır, başlarını sağa sola çevirir, bir tilkinin onlara doğru sinsice yaklaşıp yaklaşmadığını görmek için geriye bakarlar.
Yavru ayının sırtına bir sivrisinek konmuş, arkasını dönüyor, sağından, sonra sol omzunun üzerinden ona ulaşmaya çalışıyor, sonunda sivrisinek uçup gidiyor ve yavru ayı sırtını kaşıyor.
Pinokyo sol dizini incitti, ovuşturdu, sonra eliyle dizini tutarak dikkatlice adım attı.
Çocuk vücudunun sağ - sol, üst - alt, ön - arka kısımlarının yerini doğru anladıktan sonra, bu kelimelerin çocukların bağımsız konuşmasında kullanımı pekiştirilmelidir.
1. Öğretmen çocuklara sırtını döner ve el hareketleri yapar: sol el yukarı, sağ el sağ tarafa, sağ el başın arkasında, sol el başta, sol el sol omuzda. Çocuklar bir yetişkinin hareketlerini (her seferinde bir hareket) kopyalar ve eylemlerine isim verirler.
2. "Sağ - sol." Sağ bacağın, gözün, yanak vb.nin çocuk için hiç de açık olmadığı unutulmamalıdır. el ile aynı taraftadır. Vücudun bazı kısımlarını sağ ve sol ellerle ilişkilendirmeye yönelik özel egzersizlerle bunun anlaşılması sağlanmalıdır. Bunu aşağıdaki şemaya göre yapmak daha iyidir: vücut kısımlarını sağ el (sağ göz, yanak vb.), sonra sol el ile, ardından çapraz versiyonda (örneğin, sağ kaşı göster) ilişkilendirin ve sol dirsek). En eğlencelisi bu egzersizleri şu şekilde yapmaktır: “Sol elinizle sağ dirseğinizi ovun, sağ topuğunuzla sol dizinizi kaşıyın, sağ işaret parmağınızla sol tabanınızı gıdıklayın, sağ dirseğinizle sağ yanınıza dokunun, ısırın. kendinizi sol elinizin orta parmağına vb.
3. Çocuk herhangi bir hareketi icat eder, gösterir ve eylemini sözlü olarak ifade eder.
4. Aynada kendine bakan çocuk yüzünün ortasında ne olduğunu (örneğin burnu) belirler. Ve sonra, bir yetişkinin isteği üzerine avuç içi yukarı veya aşağı hareket etmeye başlar (konuşmada vurgulanan kelime tonlamayla vurgulanmalıdır). Aynı zamanda avucun yüzün hangi kısımlarını "geçtiğini" listeliyoruz. Bundan sonra, avuç içi tarafından "geçilen" her şeyin burnun üstünde veya altında olduğu sonucuna varıyoruz.
5. "Daha düşük - daha yüksek." Kızın ağzının altında ne var? Bir kızın burnundan daha uzun olan şey nedir? Kaşlardan daha yüksekte bulunan daha fazla vücut parçasını kim adlandırabilir? Görevler önce yetişkinler, sonra da çocukların kendileri tarafından belirlenir. Çocukların kendileri tarafından formüle edilen sorular ve görevler, oluşan becerinin geliştirilmesinde çok önemli bir aşamadır - yüz şemasının mekansal temsilleri, çünkü bu şekilde bu temsiller aktif konuşmaya "tanıtılır".
6. Bu aşamada çocuklara arada kavramını tanıtmak ve ortadaki kavramıyla aradaki farkı açıklamak mantıklı olacaktır. Kızın kaşlarıyla burnu arasında ne var? Ağzımla gözlerim arasında ne var?
7. “Yüzün bir kısmını tasarladım, yukarıda… . Yüzümün hangi kısmı aklımdaydı? “Sasha'nın altında mürekkep lekesi var... . Vanya'nın mürekkep lekesi nerede? Görevler önce bir yetişkin tarafından verilir, sonra ben çocukların kendileri bulurum.
8. "Yağmur" Öğretmen kıyafetlerin yağmur lekelerinin görüldüğü kısımlarını isimlendirir, çocuklar mıknatıs koyar. Daha sonra çocuklar çiftler halinde oynarlar, biri bir mıknatıs koyar, ikincisi "yağmur lekelerinin" göründüğü yeri çağırır.
Sahne 3. Çevredeki alanda yönelimin gelişimi.
Amaç: kişinin uzaydaki kendi konumuna ve çevredeki alanın özelliklerine ilişkin bilinçli bir algının geliştirilmesi.
Çevredeki alanı incelemek için kişinin kendi bedenini standart olarak kullanma yeteneğini pekiştirmek;
Nesneleri kendi bedeninize göre düzenlemeyi öğrenin;
Çocukları karşıda duran bir kişinin vücut şemasıyla tanıştırın;
Çevreleyen alandaki nesneleri birbirine göre düzenleme becerilerini geliştirin.
Dış mekanın gelişimi, çocuğun önünde, arkasında, üstünde, altında, sağında ve solunda ne olduğuna dair farkındalığıyla başlamalıdır. Öğrenciler uzayda kendilerine göre yönelim becerisini geliştirdikten sonra, diğer nesnelerin birbirlerine göre ve kendilerinin de diğer nesnelere göre yönelimine geçmelidir. Bu, çocuğa çevredeki nesnelerin göreceli konumunu ilişkilendirmeyi ve bunu sözlü talimatlara göre değiştirmeyi öğretmeyi içerir. Çocuklara, karşısındaki kişinin mekansal özelliklerini doğru algılamayı öğretmek önemlidir, bu da zihinsel engelli çocuklarda önemli zorluklara neden olur. Çocukta karşıda duran kişinin tam tersi olduğu fikrini pekiştirmek gerekiyor: Sağ benim solum, sol da sağın olduğu yer. Sonuç olarak, okul çocuklarına kendilerini zihinsel olarak başka bir kişinin yerine koymaları, olaylara onun gözünden bakmaları ve en önemlisi onları doğru isimlendirmeleri öğretilmelidir.
Çocuğun duygularını ve hareket yönlerini sürekli olarak sözlü olarak ifade etmesi önemlidir. Eylemle ilgili konuşmanın ardından planlama ifadeleri öğretilmelidir: Şimdi ne yapacağım. Daha sonra çocuk diğer çocukların hareket yönleri hakkında yorum yapmayı ve daha sonra nesneleri görmeden fikirlere göre mekansal ilişkiler hakkında konuşmayı öğrenir (odasındaki mobilyaların düzenini; dairesindeki odaların düzenini anlatın; nasıl hareket edeceğini anlatın). müdürün odasına).
Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.
1. Çocuk geometrik şekilleri kendi vücudunun kenarlarına göre düzenler: önünde bir daire (önde), arkasında bir kare (arkasında), solunda bir üçgen, sağında bir dikdörtgen. Daha sonra nerede olduğunu söyler.
2. Çocuk aynı figürleri yalnızca başka bir kişinin vücudunun yanlarına göre yerleştirir ve nerede yattığını söyler.
3. İki çocuk karşılıklı duruyor. Bir çocuk eylemler bulur ve karşı partnerden bunları yapmasını ister ve uygulamanın doğruluğunu dikkatlice kontrol eder. Örneğin sol elinizi kaldırın vb. Daha sonra çocuklar rol değiştirir.
4. İki çocuk karşılıklı duruyor. Biri bir eylemi gerçekleştirir, diğeri ise eylemini sözlü olarak ifade eder. Örneğin: "Sol elinizle az önce sağ kulağınıza dokundunuz." Daha sonra başka bir çocuk bunu yapıyor.
Aşama 4. İki boyutlu uzayda yönelimin gelişimi.
Amaç: Düzlemsel nesnelerin mekansal özelliklerinin algılanması, çoğaltılması ve bağımsız yansımasının oluşumu.
Görevler - çocuklara öğretmek:
Boş bir kağıt üzerinde gezinin (kenarlarını ve köşelerini bulun);
Düzlemsel nesnelerin bir kağıt üzerindeki konumuna hakim olun (üst, alt, sağ, sol, sağ üst köşe ...);
Düz nesneleri bir kağıt üzerine birbirlerine göre yerleştirin;
Düzlemsel bir şeklin çeşitli konumdaki öğelerini ayırın;
Basit şekilleri kopyalayın; dikey ve yatay sıralar halinde düzenlenmiş bir dizi şekli analiz edin, bunları yukarıdan aşağıya ve soldan sağa doğru görsel olarak doğru şekilde izleyin; bir dizi şekli kopyalayın;
Diğer birçok figürden oluşan karmaşık mekansal figürleri analiz edin ve bunları doğru kopyalama stratejisini kullanarak kopyalayın;
Kendinizi 180 ° döndürülmüş bir kağıda yönlendirin, kağıdı zihinsel olarak 180 ° çevirin.
İki boyutlu uzayda yönelim, boş bir kağıt sayfasını tanımak ve onun kenarlarına ve köşelerine hakim olmakla başlar. Daha sonra çocuk sol alt, sağ üst köşelere çeşitli nesneler yerleştirir, hangi köşelerin boş bırakılacağını belirler. Düz nesnelerin, harflerin ve sayıların bir kağıt üzerindeki konumunun birbirine göre anlaşılması ve sözelleştirilmesi oluşturulur.
Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.
1. Resim yuvaları olan bir gösteri tuvalinde, ilgili resimleri talimatlara göre Noel ağacının soluna ve sağına yerleştirin.
2. Masaya oturarak sağ ve sol kenarlarını belirleyin.
3. Sağına bir daire - bir kare, dairenin soluna - bir üçgen koyun.
4. Noktanın sağına bir nokta - çarpı işareti, noktanın üstüne - daire, noktanın altına - kare, karenin sağına - üçgen çizin, çarpı işaretinin üstündeki kutuyu işaretleyin.
5. Sözlü talimata göre çipi hücrelere çizilen alan boyunca hareket ettirin ve ardından çipin nerede durduğunu söyleyin (görsel olarak ve sonra zihinsel olarak). Hareketler: 2 sola, 2 aşağı, 1 sağa, 2 yukarı, 1 sola, 1 aşağı.
6. Konunun resimlerini dikey çizginin sağına veya soluna yerleştirin. Daha sonra görevler daha da zorlaşır, yani kağıt 180 ° döner ve çocuğun artık sağ ve sol tarafların nerede olacağını söylemesi gerekir.
7. Bluzun sağ ve sol kollarını a) yukarı bakacak şekilde belirleyin; b) geri çekilin. Aynı şekilde pantolon, kot pantolon vb. üzerinde de sol ve sağ cepleri tanımlayabilirsiniz.
Verilen iki örneği karşılaştırarak çizilen geometrik şekilleri tanımaya yönelik görevlerin kullanılması tavsiye edilir. Bir figürün aynı ve mekansal olarak eşit olmayan unsurlarını bulma yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan figürlerin analizi, çocuğun dikkatini uzaydaki nesnelerin ilişkisine dair bilinçli bir algıya yönlendirmeye yardımcı olur. Mekansal ilişkilerin tanınmasından itibaren, verilen şekillerin bir modele göre yeniden üretilmesini gerektiren görevlere geçerler, önce çizim yöntemini kullanarak (çizim), daha sonra verilen şekilleri bu unsurlardan (çubuklar, küpler) aktif olarak inşa ederek.
Homojen nesneler, görüntüler, grafik işaretler zincirindeki bağlantılardan birini izole etme gibi bir becerinin geliştirilmesi de gereklidir. İlk olarak çocuk nesnelerin doğrusal dizilişinde yönelimi öğrenir. Daha sonra ilk on rakamı örneğini kullanarak dijital serinin sırasını belirlemek için görevler sunulur:
8. Soldaki ilk numarayı adlandırın; sağdaki ilk numara. Hangisi daha fazla? Serideki sayılar hangi yönde artıyor? (Soldan sağa).
9. 4 sayısını gösterin. 4'ün solunda hangi sayı var? 4'ten büyük mü yoksa küçük mü? Sağdaki 4 sayısının komşusunu adlandırın, boyutlarını karşılaştırın (sayılar sağa doğru artar).
Aşama 5 Mekansal ilişkileri ifade eden mantıksal-gramatik yapıların anlaşılması ve kullanılmasının geliştirilmesi.
Amaç: yarı-mekansal temsillerin oluşturulması.
Çocuklara çevrelerindeki dünyanın mekansal özelliklerini aktaran kelimeleri ve yapıları anlamalarını öğretmek;
Sözlü konuşmada mekansal ilişkileri ifade eden kelime ve yapıların bağımsız kullanım becerilerini oluşturmak.
Düzeltme çalışması, edatların açıklığa kavuşturulması ve çocukların önce çeşitli edatları ve edat durum yapılarını anlamalarını ve daha sonra kullanmalarını sabitlemekle başlar. Öncelikle çocuk, öğretmenin talimatları doğrultusunda nesnelerle her türlü hareketi ve manipülasyonu gerçekleştirir. Daha sonra tüm bahaneleri açıkça söyleyerek eylemleri hakkında yorum yapmayı öğrenir.
Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.
1. Masanın üzerinde kapaklı bir kutu bulunmaktadır. Çocuğa bir karton daire verilir ve daireyi kutunun üzerine, kutunun içine, kutunun altına, kutunun arkasına, kutunun önüne koyması istenir.
2. Masanın üzerinde kapaklı bir kutu var. Öğretmen daireleri yerleştirir (kutuya, kutunun altına vb.) ve çocuktan talimatlara göre daireleri almasını ister: Kutudan daireyi al, kutudan daireyi al, alttan daireyi al kutuyu alın, kutunun içinde bulunan daireyi alın, kutunun altında bulunan daireyi alın, kutunun arkasındaki daireyi çıkarın vb.
3. Öğretmen çocukların önünde daireleri iki kutuya yerleştirir, cümlenin başlangıcını söyler ve öğrenciler bu cümlenin sonu üzerinde hemfikirdir: Çemberi koydum ... (kutunun içine, arkasına) kutu, kutunun üstünde, kutunun altında, kutuların arasında, kutunun önünde). Bir daire çiziyorum ... (kutunun dışında, kutunun dışında, kutunun dışında, kutunun dışında vb.).
4. "Kalemi bırakın ...". Çocuğa iki farklı nesne sunulur, örneğin bir kalem ve kalem kutusu, öğretmenin talimatlarını takip etmelidir: kalemi kalemin içine, üzerine, altına, üstüne, önüne, arkasına, soluna, sağına koyun. kalem kutusu.
5. "Kalem nerede?" Kalemi not defterinin üzerine koyun ve çocuğu not defterine göre konumunu belirlemeye davet edin ("Kalem not defterinin üzerinde, defter ... ve masa ..."). Yani kalemi defterin altına, içine, soluna doğru hareket ettirerek, yukarıya kaldırarak, arkasına saklayarak veya defterin önüne yerleştirerek oynayın. Her seferinde çocuktan bir defter ve kalemle ilgili bir cümle kurmasını isteyin ve cümledeki edatın değiştiğine dikkatini çekin. Daha sonra bu öğeleri yer yer değiştirin ("Defter kalemin altındadır").
Çocuk görevde ustalaştığında tekrar yapın, ancak bu sefer ondan sadece uygun edatı söylemesini isteyin.
GİRİİŞ
Araştırmanın önemi. Çocuklarda mekansal temsiller yavaş yavaş oluşur, asimilasyon süreci uzun süreli gözlem yöntemi, pratik deneyim birikimi ve diğer yaşam durumlarının incelenmesi yoluyla gerçekleşir.
Gecikmeli çocuklar için, mekansal temsillerin zihinsel gelişiminin bu süreci özellikle yavaşlar ve sınırlı duyarlılık ve mantıksal düşünme yeteneği daha da zorlaşır.
Okumanın, yazmanın, saymanın özümsenmesinin en önemli koşullarından biri, belirli bir düzeyde mekansal temsillerin oluşmasıdır.
Uzamsal temsiller, bir çocukta bilişsel ve konuşma aktivitesinin gelişimini belirler ve duyusal entegrasyonun oluşumunda, onu çevreleyen gerçekliğe uyarlamada önemli bir faktördür. (E.J. Ayres, B.G. Ananiev, M.M. Bezrukikh, L.F. Obukhova). Okul öncesi çocuklar için uzayda yönelim önemli bir rol oynar. Çocuğun boyut ve şekil fikrini bilmesine, mekansal ayrımcılığı, etrafındaki dünyayı algılamasına ve çeşitli mekansal ilişkileri anlamasına yardımcı olur.
Çocukların uzaya dair fikirlerinin oluşmasında yerli ve yabancı pek çok bilim insanı ve uygulayıcı çalışmaktadır. (L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Davidchuk, O.M. Dyachenko, T.I. Erofeeva, V. Karazan, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museybova, V.P. Novikova, A.A. Stolyar, M.A. Fidler, vb.)
Bir çocuk yaşamının ilk yıllarında çok şey öğrenebilir. Bir çocuğun okula gitmeden önceki dönemi, insanın tüm yaşamına oranla çok uzun olmasa da, çocukların edindiği bilgiler açısından oldukça zengindir. Çocuklarımızı çevreleyen gerçeklik, onların etrafında dönen büyük bir bilgi akışıdır ve onlar da bunu özümser ve ellerinden geldiğince özümserler.
Çocuklar, gözlem yaparak ve akranları ve yetişkinlerle iletişim kurarak uygulamalı derslerden bilgi edinirler. Edinilen bilgi ufku geniştir, ancak çocuğun kendisi bunu pratik faaliyetlerde uygulayamaz ve tanıyamaz, bu nedenle profesyonel bir öğretmenin yardımına ihtiyaç vardır. Sadece çocuğa öğretmekle kalmayacak, aynı zamanda eğitimi gelişimsel hale de getirebilecek.
Çalışmanın amacı: Zihinsel engelli okul öncesi çağındaki çocuklarda mekansal temsillerin gelişiminin özelliklerini incelemek.
Çalışmanın amacı: zihinsel engelli okul öncesi çağındaki çocuklarda mekansal temsillerin gelişimindeki dinamikler.
Araştırma konusu: Zihinsel engelli okul öncesi çağındaki çocuklarda mekansal yönelimin gelişimi için koşulların oluşturulmasına izin veren yöntemler.
Araştırmanın hipotezi, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin oluşumundaki ihlallerin, mekansal bilginin sözel olmayan ve sözel düzeyde işlenme süreçlerindeki eksiklikten kaynaklandığı varsayımıdır. Zihinsel engelli okul öncesi çocukların temel mekansal yönelimlerde eksiklikleri vardır, bu da tam teşekküllü mekansal temsillerin oluşmasını ve bunların sözlü olarak belirtilmesini engeller.
Bu bağlamda, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin oluşmasında düzeltici ve geliştirici çalışmalar önemli bir rol oynamaktadır.
Bu çalışmanın amacı, okul öncesi eğitim sürecini organize etmenin karmaşık tematik ve konu-çevresel ilkelerini dikkate alarak, zihinsel engelli yaşlı okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin oluşumuna yönelik düzeltici ve pedagojik çalışmanın yollarını doğrulamak ve belirlemektir.
Araştırma hedefleri:
Okul öncesi çocukların bütünsel gelişiminin yapısında mekansal temsillerin incelenmesine yönelik bilimsel ve teorik temelleri analiz etmek. Araştırma problemine ilişkin literatür;
Zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocukların mekansal temsillerinin incelenmesine yönelik metodolojinin içeriğinin belirlenmesi.
Zihinsel engelli ve normal çocuklarda daha büyük okul öncesi çağdaki çocuklarda mekansal yönelim gelişiminin özelliklerini incelemek için teşhis yapmak.
Çocuklarla deneysel çalışma sürecinde zihinsel engelli yaşlı okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin oluşumuna yönelik bir modelin bilimsel olarak doğrulanması, geliştirilmesi, onaylanması ve uygulanması, çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini kullanarak mekansal yönelimde ustalaşmaya yönelik çalışmalar düzenlemek;
Geliştirilen programın etkinliğini kontrol edin.
Araştırma Yöntemleri:
Edebiyatın teorik analizi;
Ampirik (gözlem, psikolojik ve pedagojik deney);
Konuşma, pedagojik deney.
Çalışmanın metodolojik temeli, yüksek zihinsel işlevlerin sistemik organizasyonuna ilişkin hükümlerdi (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova, vb.); Zihinsel gelişimin birliği üzerine pozisyonlar, çalışmalarına entegre bir yaklaşım (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubenshtein, vb.), aktivitenin rolü ve çocuğun gelişiminde lider aktivite teorisi üzerine pozisyonlar (B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, G.I. Vergeles, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin ve diğerleri), mekana ilişkin bilimsel fikirler ve çocuklarda mekansal fikirlerin doğuşu (B.G. .Ananiev, Wenger, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget, E.F. Rybalko, G.I. Chelpanov, gelişimsel sorunları olan çocuklar için özel düzeltme eğitiminin rolüne ilişkin hükümler (L.S. Vygotsky, V.I. Lubovsky, N.N. Malofeev ve diğerleri), engelli çocuklar da dahil olmak üzere bir okul öncesi eğitim kurumunda bir eğitim süreci oluşturmanın karmaşık tematik ilkesi hakkında fikirler ( L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkina , L.A. Golovchits, E.A. Ekzhanova, L.V. Lopatin, L.I. Plaksina, O.G. Prikhodko, E.A. Strebeleva, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina ve diğerleri).
Çalışmanın organizasyonu ve ana aşamaları.
Deneysel çalışma GKU SO 5 No'lu ıslah yetimhanesi temelinde gerçekleştirildi. Makalede çalışmanın 2011'den 2015'e kadar olan üç aşaması anlatılıyor. İlk aşamada hazırlık ve analitik çalışmalar yapıldı.
Yani bu dönemde literatür incelendi ve analiz edildi, bilimsel eserlerde mekansal temsil sorununun nasıl incelendiği ortaya çıktı. Çalışmanın fikri ve problemleri oluşturulmuş, amaç, amaç, hipotez, konu, görevler ve yöntemler belirlenmiştir.
İkinci aşama, normal gelişim gösteren daha büyük okul öncesi çocuklarda ve zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin oluşumunu incelemek için araştırma-pratik, deneysel bir yöntemle işaretlendi.
Üçüncü aşamada çocuklara deneysel eğitim verildi, elde edilen veriler analiz edildi, çocuklarda mekansal temsillerin oluşma düzeyi değerlendirildi ve teşhis sonuçları sergilendi, diploma verildi.
Örneklem: Araştırmaya deney ve kontrol olmak üzere 2 grup olmak üzere 20 kişi katılmıştır ve bunların 20'si zihinsel engelli çocuktur. Yaş 6 yaşında.
Çalışmanın önemi, yapılan araştırmanın ve geliştirilen programın sadece zihinsel engelli çocuklar için değil, diğer engelli çocuklar için de kullanılabilmesidir.
Tez bir giriş, iki bölüm, bir kaynak listesi, bir sonuç ve bir ekten oluşmaktadır.
BÖLÜM 1. ZİHİNSEL GECİKMELİ ÇOCUKLARDA MEKANSAL TEMSİLLERİN OLUŞUMU SORUNUNA İLİŞKİN LİTERATÜRÜN KURAMSAL İNCELENMESİ
1.1 Zihinsel engelli çocukların klinik, psikolojik ve pedagojik özellikleri
"Zeka geriliği" (MPD) kavramı, merkezi sinir sistemi az gelişmiş (organik veya işlevsel) olan çocuklara uygulanır. Bu çocuklarda herhangi bir işitme, görme, kas-iskelet sistemi rahatsızlığı, ileri derecede konuşma bozukluğu yoktur, zihinsel engelli değildir.
N. Yu. Maksimova ve E. L. Milyutina, ZPR'nin "genel bilgi birikiminin eksikliği, düşüncenin olgunlaşmamışlığı, oyun ilgilerinin baskınlığı ve hızlı doyma ile ifade edilen çocukların ruhunun gelişiminde bir yavaşlama olduğuna inanıyorlar" entelektüel aktivitede."
Yerli defektologlar ve psikologlar tarafından yürütülen, çocukların ruhunun gelişim kalıplarıyla ilgili bir dizi çalışma, yazar U.V. Ulyanova, ihlallerini gösteren ana neden gruplarını belirleyecek:
.Beynin normal işleyişini engelleyen ve zamanında gelişimini engelleyen organik bozukluklar.
.İletişim eksikliği - yakınlık, utangaçlık, iletişimde sertlik, konuşma özelliklerinin ihlali, küçük kelime dağarcığı gibi niteliklerin gelişmesine yol açar.
.Yaşa uygun aktivite eksikliği - çocuğun takımda tam olarak gelişmesine izin vermez ve zihinsel gelişimini geciktirir.
.Yoksulluğun gelişme ortamı.
.Mikroçevrenin travmatik etkisi.
.Yetişkinlerin yetersizliği: ebeveynler, eğitimciler.
Çocukların tanı muayenesi sonuçlarının analizi, bilim adamı U. V. Ulyanova liderliğindeki araştırmacıların, zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitelerinin niteliksel özelliklerini belirlemelerine olanak sağladı. Hem süreç hem de sonuç olarak zihinsel aktivitenin tüm aşamalarında seçici bir tutum sergilediklerini, ayrıca nesnelerin veya olayların yalnızca dış, önemsiz işaretlerini belirlediler ve genellemeler değişken ve durumsaldır. Çevreye ilişkin bilginin dar bakış açısı ve bilginin parçalanması, ayrıca zihinsel aktivitenin kontrol edilememesi, düşünce sürecinin bozuk ve eksik olmasına yol açmaktadır.
N. A. Tsypina ve diğer yazarlar, zihinsel engelli çocukların gelişimsel özelliklerinin araştırılmasına derinden dahil olmuşlar ve belirli özellikleri ortaya çıkarmışlardır: zihinsel engelli çocuklarda çevre hakkındaki genel bilgi ve fikir stoğu dar ve sınırlıdır, aktif ve pasif kelime dağarcığıdır. Zayıfsa çocuklar kelimelerin ses analizinde zorluk yaşarlar. Sonuç olarak yüksek yorgunluk, düşük çalışma kapasitesi, istikrarsız dikkat ve konsantrasyon güçlükleri ortaya çıktı.
Bu tür çocukların görevleri oyun yoluyla yerine getirmesi, sözlü talimatları öğrenmekten daha kolaydır. Her türlü hafızayı oluşturmamış veya gelişimini azaltmamışlardır. Zihinsel engelli çocuklar etkinliklerinde olası ek yardımcı ezberleme araçlarını kullanamazlar. Görevleri yerine getirirken çocuğun nesnenin özelliklerini ve pratik uygulamasını öğrenmek için bir yetişkinin yardımına ihtiyacı vardır. Ancak zihinsel engelli çocuklar ilgi gösterirler ve yetişkinlerin teklif ettiği yardımları kabul etme becerisi gösterirler.
Zihinsel engelli çocukların kişiliğinin ahlaki alanının özellikleri ortaya çıkar. Toplumdaki ahlaki davranış normlarını, akranlarıyla ve yakın yetişkinlerle olan ilişkilerinde çok az anlıyorlar, genellikle duygusal olarak "sıcak" ilişkiler yok, duygusal arka plan çok azaldı.
Motor kürenin gelişiminde özellikler vardır, zihinsel engelli çocuklar genellikle fiziksel olarak geride kalırlar, temel motor fonksiyonları, özellikle koordinasyon, doğruluk, güç vb. bozulurlar. Özellikle görsel-motor koordinasyonu, ince motor becerileri, yüz ifadeleri bozulur.
Zihinsel işlevlerdeki eşitsizlik, zihinsel engelli çocuklarda görülen bozuklukların bir özelliğidir. Bu, dikkat ile karşılaştırıldığında güvenli düşünme ve hafıza ile karşılaştırıldığında zihinsel performans gibi bir olguyu açıklayacaktır. Zihinsel engelli çocuklarda açık ve örtülü tüm sapmalar değişken ve kararsızdır. Zihinsel engelli çocuklarda eğitim etkinliği azalır ve oluşturulması zordur, bu nedenle çocuklar okuldaki başarısızlıklarla ilgilenmezler veya bunu fark etmezler ve aynı zamanda genel olarak öğrenmeye ve biraz çaba gerektiren herhangi bir etkinliğe karşı olumsuz bir tutuma neden olabilirler. .
Zihinsel engelli çocukların birçoğunda dikkatin sınırlı olması ya da dikkatin belirli parçalar üzerinde oyalanması, belirli bir ortamdaki çocukların bilginin yalnızca belirli bölümlerini algılaması durumunda dikkatteki bu bozukluklar kavram oluşturma sürecini geciktirebilmektedir. Zihinsel engelli çocuklar seçici dikkatten, özellikle belirli nesneler üzerinde konsantrasyon bozukluğundan muzdariptir; bu durumda, gönüllü olarak konsantre olamama ve bilişsel aktivitede azalma gibi bireysel düşünce süreçleri zarar görebilir.
G.I.'ye göre. Zharenkova'ya göre, zihinsel engelli çocuklarda dikkat stabilitesindeki azalma farklı nitelikte olabilir: görevin başında çocuklar maksimum dikkat gerginliğini gösterir ve ardından dikkat dağılır. L.I. Peresleni, zihinsel engelli çocuklara eğitim verirken, işlenen konuların tekrar tekrar tekrar edilmesine özellikle dikkat edilmesi gerektiğine inanıyor. Bu, dikkat eksikliğinin giderilmesine katkıda bulunabilir, ancak aynı zamanda ZPR durumunda seçim sürecinin ihlal edilmesi, aynı bilginin sunulması için çeşitli yolların kullanılmasını gerektirir.
Tüm bu semptomlar, G.E. Sukhareva, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya ve diğerleri. ZPR ayrıca merkezi sinir sisteminin işlevsel olarak olgunlaşmamış olmasından da kaynaklanabilir.
Çocuğun ruhunun az gelişmişliği, hem bir grup nedenin etkisi altında hem de bunların birleşiminden kaynaklanabilir. Bir çocuğun bireysel gelişimini incelerken hem biyolojik hem de sosyal faktörlerin birçok olumsuz etkisi sıklıkla tespit edilebilir.
Yeni bilgilere dikkat çekecek ve istikrarını artıracak her türlü metodolojik tekniğe ihtiyaç vardır. Çocuklar tarafından birey oluşumunda ve özellikle hassas dönemde algılanan bilgi hacmindeki artış büyük önem taşımaktadır.
Beyin çalışmaları, parietal, temporal-parietal-oksipital, temporal bölgelerdeki küçük fonksiyonel değişikliklerde bile bilginin algı, analiz ve işlenmesi süreçlerinde rahatsızlıklar olduğunu göstermektedir. Bu tür çocuklarda yazma ve okuma arasındaki bağlantıyı yakalama süreci zordur ve bunun sonucunda çoğu disgrafi gelişir. Duyusal bilginin işlenmesindeki bozukluklar, figüratif alanın, görsel ve özellikle işitsel hafızanın gelişimindeki gecikmenin ve mekansal yönelimdeki zorlukların sonucudur. Psikoorganik sendromu olan çocukların ince motor becerileri ve görsel-motor koordinasyonu zayıf gelişmiştir, bu da kendi kendine yazma konusunda zorluklara yol açar. Bu eksiklikler, anaokulunun hazırlık grubunda okula hazırlanmak için dersler verildiğinde açıkça ortaya çıkan çizim, modellemeye de yansıyor. Sinir sisteminde organik hasar olan çocuklar konuşma gelişiminde geride kalıyor. Olumsuz nedenlerin, gelişiminin farklı aşamalarında çocuğun beyni üzerindeki etkisi, serebral korteksin çeşitli kısımlarında sığ hasar ve fonksiyonel olgunlaşmamışlık semptomlarına neden olabilir.
Zihinsel engelli çocukların zihinsel alanı için daha yüksek zihinsel işlevlerin az gelişmişliği, kısmen sağlam olanlarla açıkça birleştirilmiştir. Bazı çocuklarda, duygusal ve kişisel olgunlaşmamışlığın özellikleri daha belirgindir ve aktivitenin gönüllü olarak düzenlenmesi zarar görür, bazılarında performansın azalması, bazılarında ise dikkat, hafıza ve düşünme eksikliğiyle açıkça ifade edilir.
Zihinsel engellilik karmaşık, polimorfik bir bozukluk olduğundan ve zihinsel ve fiziksel gelişimin çeşitli yönlerini etkilediğinden, özel eğitim kurumlarında ıslah ve pedagojik çalışmalar oluşturmak zordur. Zihinsel geriliğe yol açan nedenler çok yönlü, çeşitli ve tezahürlerinden herhangi biridir. Zeka geriliğinin çeşitli sınıflandırmaları vardır.
T.A. tarafından önerilen sınıflandırmada. Vlasova ve M.S. Pevsner (1967) ZPR'nin iki çeşidini tanımladı. İlk seçenek, zihinsel veya psikofiziksel çocukçuluğun bir sonucu olarak duygusal ve kişisel olgunlaşmamışlıkta kendini gösteren ihlallerdir. İkinci seçenek, kalıcı serebral asteni nedeniyle bilişsel bozulmayı ön plana çıkarmaktadır.
V.V.'nin sınıflandırmasında. Kovaleva (1979), biyolojik faktörlerin etkisiyle ilişkili üç zihinsel gerilik çeşidi tanımladı:
disontogenetik (zihinsel çocukçuluk durumlarında);
ensefalopatik (merkezi sinir sisteminin örtülü organik lezyonları ile);
Duyusal kusurlu (erken görme bozukluğu, işitme) ve V.V.'nin dördüncü varyantı olan ikincil nitelikteki ZPR. Kovalev erken sosyal yoksunlukla ilişkilendirilir. Zihinsel engelli çocuklarla yapılan pratik çalışmalarda K.S. Lebedinskaya (1980), etiyopatogenetik yaklaşıma dayanarak geliştirilmiştir. Bu sınıflandırmaya göre ZPR'nin dört ana çeşidi vardır:
anayasal kökenli gecikmiş zihinsel gelişim (harmonik zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluk). Burada duygu ve hislerin olgunlaşmamışlığı daha çok söz konusudur. Böyle bir ruh genellikle çocuksu bir vücut tipiyle, "çocuksu" yüz ifadeleriyle, motor becerilerle ve davranıştaki duygusal reaksiyonların baskınlığıyla birleştirilir. Bu tür çocuklar, eğitici bir biçimden çok eğlenceli bir şekilde düzenlenen dersleri severler. Çalışmayı sevmiyorlar ve istemiyorlar. Bu özellikler okula uyum dahil olmak üzere sosyalleşmeyi zorlaştırmaktadır.
kronik bedensel hastalıkları olan çocuklarda zihinsel gerilik meydana gelir - kalp, böbrekler, endokrin ve sindirim sistemleri, vb. Çocuklarda kalıcı fiziksel ve zihinsel asteni açıkça ifade edilir, çalışma kapasitesinde bir azalmaya yol açar ve çocuk çekingen, korkulu, sızlanır hale gelir , kendine güvenmiyor. Yetişkinler de sıklıkla zihinsel engelli çocuklara karşı yanlış davranırlar. Çocuğunun herkes gibi olmadığından utanarak akranlarıyla iletişimi sınırlıyorlar. Yetişkinlerin soruna her zaman doğru ve yeterli şekilde yanıt vermemesi ve uzmanlara zamanında başvurmaması nedeniyle çocuklar yeterli bilgiye ve iletişim ufkuna sahip değildir. İkincil çocuklaşma sıklıkla meydana gelir, duygusal ve kişisel olgunlaşmamışlığın özellikleri ortaya çıkar; bu, çalışma kapasitesinde bir azalma ve artan yorgunlukla birlikte çocuğun yaşına göre normal bir gelişim düzeyine ulaşmasına izin vermez.
psikojenik oluşumun zihinsel geriliği. Bu bozukluklar bir yaşın altındaki bir çocukta bulunursa, psiko-travmatik faktörlerin uzun süreli tezahürü, çocuğun nöropsikotik alanında, kişiliğin nevrotik ve patolojik gelişimini olumsuz yönde etkileyen bir değişime yol açabilir. İhmal koşullarında kişilik gelişimi dengesiz bir tipte gözlemlenebilir: Çocuğa dürtüsel tepkiler hakimdir, duygularını engelleyememe. Aşırı koruma koşulları altında benmerkezci karakter özellikleri, istemli çaba gösterememe, çalışamama oluşur. Aynı zamanda, birçok çocuk olumsuzluk ve saldırganlık, histerik belirtiler ifade ederken, diğerleri çekingenlik, çekingenlik, korkular, suskunluk gösterir. Bu zihinsel gerilik varyantında, duygusal-istemli alandaki rahatsızlıklar, düşük çalışma kapasitesi ve şekillendirilmemiş gönüllü davranış düzenlemesi daha büyük ölçüde ayırt edilir. Bu tür çocuklar zamanla uzun süre entelektüel çaba üretemezler, bilgi yetersizdir, dağınıktır.
serebro-organik oluşumun gecikmesi. ZPR'nin bu çeşidi, olgunlaşmamışlık ve zihinsel işlevlerdeki hasarı değişen derecelerde ilişkilendirir. Bu bağımlılık ve oranlarından iki çocuk kategorisi ayırt edilir (I.F. Markovskaya, 1993): grup "A" - organik çocukçuluğun türüne göre duygusal alanda zihinsel engelli çocuklarda sinirlilik kusurunu belirler, yani. zihinsel geriliğin psikolojik yapısında, duygusal-istemli alanın biçimsizliği (bu fenomenler baskındır) ve bilişsel aktivite, nörolojinin stabil semptomları birleştirilir; grup "B" - çoklu hasar belirtileri: ensefalopatik bozukluklar belirgindir, kortikal fonksiyonların kısmi ihlalleri, kusur yapısında, zihinsel bozulma daha belirgindir. Her iki durumda da, zihinsel aktiviteyi düzenleme işlevleri zarar görür: ilk varyantta, kontrol bağlantısı daha büyük ölçüde zarar görür, ikincisinde ise hem kontrol bağlantısı hem de programlama bağlantısı, çocukların her konuda düşük düzeyde ustalık düzeyini ortaya çıkarır. faaliyet türleri (konu manipülatif, eğlenceli, üretken, eğitici, konuşma). Çocuklar ilgi göstermez, aktivite dağınıktır, amaçlı değildir, dürtüsel davranışlar gösterir.
Bilişsel aktivitede birincil bozulma ile karakterize edilen serebral-organik kökenli ZPR, en kalıcı olanıdır ve ZPR'nin en şiddetli formunu temsil eder. 3 yaş altı çocuklarda nöropsikotik gelişim bozuklukları zaten fark edilebiliyor. Erken yaşta organik beyin hasarı veya merkezi sinir sisteminin işlevsel olarak olgunlaşmamış olması çok tehlikelidir; bu, çocuğun dış dünyayla etkileşimini zorlaştıran çeşitli faktörlerin bir sonucu olabilir. daha yüksek zihinsel işlevlerin bir sonraki gelişimi yaratılmaz. Yaşamın ilk yılında nöropsikotik gelişimin hızının ihlal edildiğine dair göstergeler şunlar olabilir:
bilişsel, araştırma, oryantasyon aktivitesinde azalma. Çocuklarda fiziksel bir gecikme izlenir, görsel ve işitsel konsantrasyonun gecikmiş reaksiyonu, dikkatin dağılması;
"canlandırma kompleksinin" daha sonraki ortaya çıkışı, bir yetişkinle duygusal bir arka planda iletişim kurarken aktivitenin azaldığını gösterir;
konuşma öncesi dönemde yetişkinlerde cıvıldama, gevezelik ve ilk heceler, kelimeler, jestlere karşı dürtüsel tepkiler, keskin sesler, yüz ifadeleri ve tonlamalar uzun süre başlamaz. Soğuma ve gevezelik aşamaları zamanla uzar;
hareketlerin koordinasyonunun yavaş oluşum hızı;
manuel motor becerilerin ve el-göz koordinasyonunun gelişiminde gecikme.
Psikomotor ve konuşma gelişiminde listelenen eksikliklerin ciddiyeti, CNS lezyonunun derinliğine bağlıdır. Çocukların olumsuz sosyal koşullarda yetiştirilmesi durumunda çocuk gelişimindeki sorunlar daha da kötüleşebilir.
Normalde 1 yaşına gelindiğinde çocuklar bağımsız yürümeyi öğrenirler, herhangi bir nesneyle (oyuncaklarla) oynarlar, çevreyi aktif olarak öğrenirler, iyi bilinen bir durumda kendilerine yöneltilen konuşmayı anlarlar, ilk kelimeleri ve cümleleri telaffuz etmeye başlarlar. Çocuk bir yetişkinle iletişimde yalnızca duygusal bir karakter değil, aynı zamanda durumsal-işsel bir karakter de göstermeye başlar. Çocuk normalde bir yetişkinle ilgiyle iletişim kurar, ondan sonra kelimeleri ve hareketleri tekrarlamaya çalışır. Bu tür iletişimler, yaşamın ikinci ve üçüncü yıllarında çocuklarda ruhun gelişiminde ana iletişim haline gelir - genel ve ince motor beceriler, duyusal-algısal aktivite aktif olarak gelişiyor, nesneleri amaçlanan amaçlar için kullanma yeteneği ve ayrıca aşağıdaki konuşma gelişimi, nesne çalma etkinliklerinde ustalık. Zihinsel işlevlerin niteliksel olarak yeniden yapılandırılması ve entegrasyonu nedeniyle konuşmanın zamanında gelişmesi özellikle önemlidir.
Erken yaşlarda (1-3 yaş arası), çocuktaki gelişimsel bozukluklar çok belirgin olmasa da daha belirgin hale gelir. Çocuğun nesnelere tepki verip vermediği, onları tanıyıp tanımadığı, onları keşfetmeye çalışıp çalışmadığı, aynılarını bulup bulmadığı, bunları amacına uygun kullanıp kullanmadığı, genel ve ince motor becerilerin gelişimine dikkat etmek gerekir. . Devam eden teşhislerde önemli bir gösterge çocuğun iletişimsel aktivitesi, bir yetişkinle olan etkileşimidir. Bu gelişim döneminde normal olarak hızlı konuşma oluşumu meydana gelir. Sorunlu bir çocuğa sıklıkla konuşmanın değişen derecelerde az gelişmiş olduğu teşhisi konulur, yalnızca aktif konuşma biçimlendirilmemiş olmakla kalmaz, aynı zamanda çocuğa yönelik konuşmanın anlaşılması da sağlanır.
Çocuğun psikomotor ve konuşma gelişiminin düzeyinin değerlendirilmesi çok dikkatli ve dikkatli yapılmalıdır. Gelişimini birçok faktör etkileyebilir: organizmanın ebeveynlerden alınan kalıtsal özellikleri, genel sağlık, yaşam koşullarının özellikleri ve yetiştirilme. Bu faktörlerin etkisi ve birleşimi, perinatal veya postnatal dönemde gelişmekte olan beyni etkileyen çeşitli olumsuz durumlarda psikomotor gelişimde gecikmeye neden olur. Erken yaşta farklı devam eden tanı zordur. Bozuklukların lokalizasyonu çeşitli benzer semptomlarla kendini gösterebilir (örneğin: "konuşamama", konuşamama, hem işitme engelli hem de zihinsel engelli bir çocuk olabilir, alalia, otizm). İhlaller nörolojik anormalliklerden kaynaklanabilir.
Bir çocuğun zihinsel gelişimi heterokroni yasasına uyar; zihinsel işlevler belirli bir sıra ve düzende, belirli zamanlarda ve optimal bir gelişim döngüsü içinde olgunlaşır. Merkezi sinir sistemindeki organik hasarın diğer biçimleri ve ciddiyeti ile bağlantılı olarak veya morfofonksiyonel olgunlaşmasının yavaş hızıyla bağlantılı olarak, zihinsel işlevlerin oluşumunun hızı ve zamanlaması değişir ve hassas dönemler değişir.
Uygulamadan görülebileceği gibi, bir çocuğun gelişimindeki sapmalar mümkün olduğu kadar erken tespit edilirse, kural olarak bu yıldan önce yapılmalı ve uzmanlardan düzeltici yardım sağlanmalı, mevcut ihlallerin üstesinden gelmenin ve önlemenin mümkün olduğu görülmektedir. gelişimdeki sapmalar (N.Yu. Boryakova (1999)).
Psikomotor gelişiminde gecikme olan bir yaşın altındaki çocuklar bir takım özelliklerle ayırt edilir. Bunlar somatik olarak zayıflamış, sadece zihinsel değil fiziksel gelişimde de geride kalan çocuklardır. Anamnezde statik ve lokomotor fonksiyonların oluşumunda bir gecikme görülebilir, incelemeler sırasında beyin aktivitesinin tüm bileşenlerinin biçimsizliği ortaya çıkar: fiziksel gelişim, hareket tekniği, yaşa bağlı yeteneklerle ilgili motor nitelikler. Yönlendirici-bilişsel aktivitede bir azalma bulunur, çocuğun dikkati sabit değildir. Duyusal-algısal aktivitede zorluk. Bu tür çocuklar nesneleri nasıl inceleyeceklerini ve kavrayacaklarını bilmezler, özelliklerini belirlemekte zorlanırlar. Ancak zihinsel engelli okul öncesi çocukların aksine, bir yetişkinle iş işbirliğine girerler ve onun yardımıyla görsel ve pratik sorunların çözümüyle baş ederler. Bu tür çocuklarda konuşma bozulur veya tamamen yoktur - ya birkaç gevezelik kelimesi ya da ayrı ses kompleksleri kullanırlar. Bazılarının basit bir cümlesi olabilir ancak çocuğun aktif konuşma yeteneği henüz oluşmamıştır. Didaktik oyuncaklarda ustalaşmalarına olanak tanıyan bir yetişkinin aktif yardımına ihtiyaçları var, ancak bağıntılı eylemleri gerçekleştirme yöntemleri kusurlu. Çocuklar görsel bir problemi çözmek için çok daha fazla ilgiye, çok sayıda tekrara ve denemeye ihtiyaç duyarlar. Azalan motor koordinasyonu ve ince motor becerilerin yetersizliği, biçimlenmemiş bir self-servis beceridir - çoğu durumda çocuklar yemek yerken kaşık kullanmakta zorlanırlar, soyunmada ve özellikle giyinmede, oyun eylemlerinde büyük zorluk yaşarlar. Bu çocuklar hayatın birçok alanına uyum sağlamakta zorlanırlar. Bir okul öncesi kurumuna girdikten sonra sıklıkla hastalanırlar. Bir kurumda uyum sürecini kolaylaştıracak gerekli koşulları yaratmak için ebeveynler, sağlık çalışanları, öğretmenler, psikologlar zihinsel engelli çocukların faaliyetlerinin özel bir organizasyonunu gerektirir.
Zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri, bunların yaşa bağlı fırsatların farkına varılmamış çocuklar olduğu gerçeğiyle açıklanmaktadır (U.V. Ul'enkova (1984)). İçlerindeki tüm ana zihinsel süreçler gecikmeli olarak oluşur ve kendine özgü karakteristik özelliklere sahiptir.
Okul öncesi çağda, okul öncesi kurumlara giren zihinsel engelli çocuklarda, çocukların geçmişine karşı, genel ve özellikle ince motor becerilerin gelişimindeki gecikme açıkça belirgindir. Hareket tekniği ve motor fonksiyonlarda (hız, el becerisi, kuvvet, doğruluk, koordinasyon) sıkıntı yaşarlar, psikomotor eksiklikler ortaya çıkar. Öğretmenler self-servis becerilerin, zanaatkarlık, modelleme, aplikasyon ve tasarım becerilerinin zayıf gelişimine dikkat çekiyor. Pek çok çocuk kalemleri, fırçaları nasıl düzgün tutacağını bilmiyor, basınç kuvvetini düzenleyemiyor ve makas kullanmakta zorlanıyor. Zeka geriliği olan çocuklarda ciddi motor bozukluklar görülmez ancak fiziksel ve motor gelişim düzeyi normal gelişim gösteren akranlarına göre daha düşüktür.
Çocukların dikkatleri dağınıktır, dikkatlerini yeterince uzun süre tutamazlar ve aktiviteyi değiştirirken hızla değiştirirler. Özellikle sözel uyaranlara karşı artan dikkat dağınıklığı bu çocuklarda özellikle fark edilir. Aktivite amaçlı değildir, çocuklar sıklıkla dürtüsel tepki verirler, dikkatleri kolayca dağılır, çabuk yorulurlar, bitkin düşerler. Atalet belirtileri de gözlemlenebilir - ancak daha sonra çocuk bir görevden diğerine neredeyse hiç geçmez. Ayrıca, davranışların kendi kendini düzenlemesinde yetersiz bir aktiviteye sahiptirler, bu da görevleri tamamlamayı zorlaştırır. Duyusal gelişim aynı zamanda niteliksel özelliklerde de farklılık gösterir. Zihinsel engelli çocuklarda görme ve işitme fizyolojik olarak korunur, ancak algılama süreci zordur - ritmi ve hacmi azalır ve algının doğruluğu (görsel, işitsel, dokunsal-motor) yetersizdir.
P.B. Shoshina ve L.I. Peresleni (1986), zihinsel engelli çocukların görevleri tamamlama hızı azaldığından birim zaman başına az miktarda bilgi algıladıklarını göstermektedir. Nesnelerin özelliklerini ve niteliklerini incelemeyi amaçlayan yaklaşık araştırma faaliyeti zordur. Pekiştirmek ve özümsemek için görsel-pratik problemleri çözerken pratik testlerin sayısı ve denemeler daha fazla zaman alır. Aynı zamanda zihinsel engelli çocuklar, zihinsel engelli çocuklardan farklı olarak nesneleri renk, şekil ve boyuta göre kolaylıkla ilişkilendirebilirler. Asıl sorun, duyusal deneyimlerinin uzun süre sentezlenmemesi ve kelimeyle sabitlenmemesi, renk, şekil, boyut işaretlerini adlandırırken hataların fark edilmesidir. Dolayısıyla normal temsiller zamanında oluşmamaktadır. Ana renkleri adlandıran çocuk, ara renk tonlarını adlandırmakta zorlanır. Konuşmasında büyüklüğü ifade eden sözcükleri ("uzun - kısa", "geniş - dar", "yüksek - alçak" vb.) kullanmıyor, bu sözcükleri "büyük - küçük" sözcükleriyle değiştiriyor. Duyusal gelişim ve konuşmadaki eksiklikler, görüntü temsilleri alanının oluşumunu etkiler. Bir çocukta zayıf algı, konunun ana bileşenlerini izole etmeyi, mekansal göreceli konumlarını belirlemeyi zorlaştırır. Bir nesnenin görüntüsünün tamamını algılama yeteneğinin zayıf bir oluşumu görülür. Bu aynı zamanda kinestetik ve dokunsal duyuların (sıcaklık, malzemenin dokusu, yüzey özellikleri, şekil, boyut) yetersiz farklılaşmasıyla ifade edilen dokunsal-motor algının yetersizliğinden de etkilenir; Çocuğun dokunarak nesneleri tanımada zorluk yaşaması.
Zihinsel engelli çocuklarda karmaşık aktivitelerin altında yatan analizörler arası bağlantıların oluşma süreci yavaşlar. Görsel-motor ve işitsel-görsel-motor koordinasyonundaki eksiklikler not edilir. Gelecekte bu eksiklikler okuma ve yazma becerisinin edinilmesine de engel olacaktır. Analizörler arası etkileşimin yetersizliği, az gelişmişlik veya azalmış ritim duygusu, mekansal yönelimlerin oluşumundaki zorluklarla kendini gösterir.
Zihinsel engelli çocukların hafızası kendine özgü bir şekilde gelişir. Yani hafıza miktarı sınırlıdır ve ezberleme gücü azalır, ancak görsel hafıza iyi gelişmiştir ancak çoğaltmadaki yanlışlıklar ortaya çıkar ve aldıkları bilgiler hızla unutulur. Sözlü hafıza en çok acı çeker, zihinsel geriliğin kökenine bağlıdır. Elbette, öğrenmeye özellikle doğru bir yaklaşım benimsemek gerekir, o zaman çocuklar bazı anımsatıcı teknikleri öğrenebilir, mantıksal ezberleme yöntemlerinde ustalaşabilirler.
Zihinsel aktivitenin gelişiminde ayırt edici özellikler görülür. Zihinsel engelli çocuklarda gecikme, görsel düşünme biçimi düzeyinde zaten fark edilmektedir, imge-temsil alanını oluşturmak zordur. Zihinsel engelli çocuklar taklit faaliyeti kullanırlar, yaratıcı figüratif temsil yeteneğine sahip değildirler, zihinsel operasyonların oluşum süreci yavaşlar. Zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklarda sözel-mantıksal düşünme henüz oluşmamıştır ve gelişim düzeyine karşılık gelmemektedir. Çocuklar genelleme yaparken temel özellikleri öne çıkarmazlar, durumsal veya işlevsel özelliklere göre genelleme yaparlar. Örneğin, "Bir atkı, eldiven, şapka tek kelimeyle nasıl çağrılır?" Sorusunu yanıtlarken, çocuklar sıklıkla şöyle yanıtladılar: "Dolapta var", "Her şey rafta", "Bu hepsi benim". Çocuklar nesneleri karşılaştırmakta, rastgele özelliklere göre kıyaslamakta zorlanırken, özellik farklılıklarını ayırt etmek bile hataya yol açar. Örneğin, "İnsanlarla hayvanlar arasındaki fark nedir?" Sorusunu yanıtlayan çocuk şu yanıtı verir: "İnsanların şapkası vardır ama hayvanların yoktur." Ancak zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, nitelikli yardım aldıktan sonra önerilen görevleri normale yakın, daha yüksek bir düzeyde yerine getirirler.
1.2 Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin oluşumunun özellikleri
Bir kişi, başlangıçta deneyim ve gözlemlerden elde edilen bilgileri kullanarak duyusal algı alır. Bu duyusal biliş sürecinde nesnelerin temsilleri, görüntüleri, özellikleri ve ilişkileri oluşur. Mantıksal tanımları, kavramları anlamak, doğrudan çocukların duyusal bilişin ilk aşamasını nasıl anladıklarına bağlıdır. Zihinsel engelli çocuklarda duyusal biliş sürecinin kendine has özellikleri ve zorlukları vardır. Mekansal temsillerin oluşturulması oldukça zordur. Bu kategorideki çocuklar mekansal kavramları algılarlar ve hayatlarında onlarla çalışmak daha da zordur. Farkındalık, zaman ve mekanda kendini anlama, çocuğun ruh sağlığının ve zekasının gelişim düzeyinin önemli bir göstergesidir. Zamansal temsillerin çoğu okul öncesi çağdaki çocuklarda oluşur. Bu nedenle düzeltme sürecinin en başından itibaren bu yönde çalışmak gerekir. Zihinsel engelli çocuklara nitelikli psikolojik ve pedagojik yardım sağlamak için, bu kategorideki çocuklarla çalışan öğretmenler arasında etkili bir etkileşim modelinin okul öncesi eğitim kurumlarının uygulanmasına geliştirilmesi ve uygulamaya konulması gerekmektedir.
Bilimsel literatürü inceledikten sonra aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:
Okul öncesi çağındaki zihinsel engelli çocuklarda, normal zihinsel gelişime sahip çocuklarla karşılaştırıldığında, hem pratik etkinliklerde hem de sözel atamalarda mekansal ilişkilerin anlaşılması bozulur. Bu tür çocuklar konuşmalarında edatları çok daha fazla kaçırırlar veya çeşitli cümleleri tekrarlamak için görevleri yerine getirirken ve ayrıca yeniden anlatırken yanlış kullanılırlar, kullanım çok tasarrufludur. Cümlelerde kullanıldığında zaman aralıklarının doğru şekilde belirtilmemesi. Zihinsel engelli çocukların resimlerden kendi başlarına bir hikaye oluşturması ya da metni yeniden anlatması oldukça zordur. Konuşmalarıyla belirli zaman kategorilerini yansıtamazlar. Ayrıca mekânsal ilişkilerin sözel olarak ifade edilmesinde anlatılan zorluklarla birlikte zihinsel engelli çocuklar bu ilişkileri anlamada zorluk yaşamaktadır. Çocuklar yapılan hataları düzeltmezler ve çoğu durumda bunları hiç fark etmezler. Ayrıca zihinsel engelli çocukların zaman-mekan ilişkilerini ifade eden mantıksal ve gramer yapıları konusunda yetersiz anlayışları vardır.
Belli bir sıraya göre dizilen olay örgüsü resimleri zihinsel engelli çocuklar için ciddi zorluklara neden olur. Bir seri halinde masaya ne kadar çok resim dizilirse, çocukların bunları tek bir anlamsal bütün halinde birleştirmesi o kadar zor olur. Bu, onların eşzamanlı, bütünleyici bir uyaran kompleksini (bu durumda resimler) algılama yeteneğinden yoksun olduklarını ve bunun, mekansal irfanın kusurundan kaynaklanan sentezlerin ihlalinin bir sonucu olduğunu göstermektedir.
Zihinsel engelli çocuklarda uzamsal bozukluklar, uzayı ve zamanı etkileyen, düz, dikey bir yapıya sahip olan karmaşık fonksiyonel sistemin oluşumundaki bozukluklardan kaynaklanabilmektedir. Sistemin her düzeyi, birbiri üzerine istiflenerek, aşamalı olarak bir birey oluşumuyla oluşturulur. Tüm seviyeler öncekileri içerir ve bunlara göre oluşturulur. En az bir seviyenin oluşumunda bir başarısızlık varsa, bu durum üstteki seviyelerin ileri yapısını ve tüm sistemin bir bütün olarak işleyişini etkiler.
BÖLÜM 2
uzaysal yönelim zihinsel ıslah
2.1 Belirleyici bir deney yapmak
Araştırma 5 No'lu Islahevi'nin son sınıf grubunda yürütülmüştür. Çalışmaya 20 zihinsel engelli çocuk ve kontrol grubu olarak 10 çocuk ve deney grubu olarak 10 çocuk katılmıştır. Çocuklar 6 yaşındadır.
Zihinsel engelli tüm çocukların erken gelişimde gecikmesi, bir takım kronik hastalıkları ve sık sık soğuk algınlığı eğilimi vardır. Bir konuşma terapistinin sonucuna göre, zihinsel engelli tüm çocuklarda genel bir konuşma az gelişmişliği vardır. Azalan bilişsel aktivite, hiperaktivite, zayıf genel ve ince motor beceriler bakımından normal çocuklardan farklıdırlar ve okula hazır olma durumları düşüktür.
Okul öncesi çocuklar arasında alanı ifade eden sözel araçların anlaşılması ve bunların sözlü konuşmada ifade edilmesi üzerine yapılan çalışma, O.B. tarafından derlenen, her biri 12 görevden oluşan dört parametre kullanılarak gerçekleştirildi. Inshakova ve O.M. Kolesnikova, I.N.'nin sunduğu pratik gelişmelere dayanarak. Sadovnikova ve L.S. Tsvetkova.
Çocukların mekansal temsillerinin incelenmesi sürecinde aşağıdakiler incelenmiştir: "kendi bedeninin şemasında" yönelim; karşıda duran kişinin "beden şemasında" yönelim; edatları anlama ve kullanma; bir kağıt üzerinde yönlendirme. Anket metodolojisi şunların kullanımını içeriyordu: sayfanın farklı köşelerindeki nesneleri gösteren resimler; farklı renkteki küpler; el ve ayak çizimleri; 9 kareye dizilmiş, orta meydanında bir haç bulunan damalı çarşaflar; kağıttan yapılmış çok renkli geometrik şekiller.
Alınan materyallerin analizi aşağıdaki kriterler dikkate alınarak değerlendirildi:
olmadan çeşitli mekansal özelliklerin anlaşılması
bağımsız adlandırma (eylemlerin gerçekleştirilmesi, resimlerin gösterilmesi);
mekansal özellikleri yansıtan kelimelerin bağımsız kullanımı;
yanıt gecikmesi;
eylemlerin gerçekleştirilmesinde doğruluk, otomasyon, bağımsızlık;
yetişkin yardımının kullanılması.
"Kendi vücudunun şemasındaki" ilk parametre yönelimine göre çocuğa aşağıdaki görevler teklif edildi: 1) sol kulağı göstermek; 2) sol elinizi gösterin; 3) sol gözünüzü gösterin; 4) sağ bacağınızı gösterin; 5) sol elinizle sağ kulağınıza dokunun; 6) sağ elinizle sol kulağınıza dokunun; 7) sağ elinizle sol dizinize dokunun; 8) sol elinizi yukarı kaldırın ve sağ elinizi yana doğru uzatın; 9) söyle bana bu hangi el? (öğretmen çocuğun sol eline dokunur); 10) söyle bana bu hangi el? (öğretmen çocuğun sol eline dokunur); 11) söyle bana bu nasıl bir el? (öğretmen çocuğun sol eline dokunur); 12). Bunun hangi kulak olduğunu söyleyebilir misiniz? (öğretmen çocuğun sağ kulağına dokunur).
puan - ilk denemede doğru cevap;
5 puan - ikinci denemede doğru cevap;
25 puan - üçüncü denemede doğru cevap;
puan - üçüncü denemede yanlış cevap.
ben - zayıf;
II - düşük;
III - orta;
IV - yüksek.
Tekniğin sonraki tüm parametreleri benzer şekilde değerlendirildi.
İkinci parametre olan karşıda duran kişinin "vücut diyagramındaki" yönelime göre çocuklar şu görevleri yerine getirdiler: 1) sol elimi göster; 2) söyle bana hangi elimi sağ kulağımda tutuyorum? 3) sol dizimin üzerinde hangi elimi tuttuğumu söyle bana?; 4) bana hangi ellerimin üstte olduğunu söyle?; 5) bana hangi bacaklarımın üstte olduğunu söyle?; 6) söyle bana, başımı hangi omuza çevirdim?; 7) söyle bana hangi elimi kaldırdım?; 8) Hangi elimi omzuma koyduğumu söyle bana?; 9) benden sonra tekrarla (öğretmen sağ elini kaldırır, çocuk öğretmenin eylemlerini aynen tekrarlar); 10) öğretmen sol elini omzuna koyar; 11) sol elin parmakları olan öğretmen, dikey olarak sağ elin avuç içine dayanır; 12) söyle bana hangi ellerim yumruk şeklinde sıkılıyor?
Üçüncü "Etapları Anlamak" parametresi için: 1) küpleri, mavi küp yeşil olanın üzerinde ve kırmızı olan mavi olanın üzerinde olacak şekilde istifleyin; 2) küpleri, kırmızı küp yeşil olanın üzerinde ve mavi olan kırmızı olanın üzerinde olacak şekilde istifleyin; 3) küpleri, yeşil küp mavi olanın altına ve kırmızı olan yeşil olanın altına yerleştirilecek şekilde istifleyin; 4) küpleri, yeşil küp kırmızı olanın altına ve mavi olan yeşil olanın altına gelecek şekilde istifleyin; 5) küpleri, kırmızı küp mavi küpün arkasında olacak şekilde istifleyin; 6) küpleri, mavi küp yeşil olanın altında olacak şekilde katlayın; 7) kırmızı küpü sarı olanın yanına koyun; 8) yeşil ve mavi küpleri kırmızı küpün önüne koyun; 9) Yeşil olandan dolayı hangi küp görülebiliyor?; 10) mavi olanın solunda hangi küp var?; 11) mavi olanın sağındaki küp hangisidir?; 12) Hangi küp kırmızı olanın üzerindedir?
Dördüncü parametre olan "bir kağıt üzerindeki yön" e göre: 1) sol üst köşede ne çizildiğini gösterin?; 2) sağ alt köşede neyin çizildiğini gösterin?; 3) sağ üst köşede neyin çizildiğini gösterin?; 4) söyle bana, sincap hangi köşeye çizilmiş?; 5) sol ayağın izini gösterin; 6) çarpı işaretinin üzerine bir nokta koyun (çocuğa 9 kareye çizilmiş bir kağıt verilir, ortasında bir çarpı işareti vardır); 7) çarpı işaretinin soluna bir daire çizin; 8) noktanın sağına bir üçgen çizin; 9) dairenin altına dalgalı bir çizgi çizin; 10) Düz bir çizgi boyunca dalgalı bir çizgi çizin; 11) söyle bana, daire hangi tarafta?; 12) söyle bana, kare çizginin hangi tarafında?
2.2 Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsiller çalışmasının sonuçlarının analizi
1 No'lu ve 2 No'lu Tablolar, metodolojinin her parametresi için test için bir bütün olarak mutlak ve yüzde olarak özetlenen puanları, her çocuk için başarı düzeyinin göstergesini, mutlak ve yüzde olarak genel grup göstergesini gösterir. şartlar. Tahminler, metodolojinin her parametresi için her görev için çocuklar tarafından ayrıntılı olarak gösterilir, ayrıca her parametrenin toplam değerini mutlak ve yüzde cinsinden temsil eder, her parametre için grup çapında gösterge mutlak ve yüzde cinsinden sunulur. anket protokolleri.
Şekil 1, 2, 3, 4, 5, 6'daki grafikler (bkz. Ek 1), okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin sonuçlarının ve gelişim düzeylerinin bir analizini sunmaktadır. Bu sonuçlar, zihinsel engelli okul öncesi iki gruptaki çocukların %48'inin (III düzey) sağa ve sola doğru şekilde gidebildiğini göstermektedir. Çocuklar mekansal özellikleri anlarlar ama kendileri isimlendirmezler, "sol", "sağ" kavramlarını bilirler. Yanıtlar çoğunlukla doğrudur ve otomatiktir, ancak nadir durumlarda yetişkinlerin yardımına ihtiyaç duyulmuştur. Zihinsel engelli çocukların %15'i (III düzey) evde sağ-sol tanımını her zaman doğru bir şekilde başaramamış, soru cevaplama süreleri uzamıştır. Çocuklar ek rehberlik ve yetişkinlerin yardımına ihtiyaç duyarlar. Mekansal temsilleri yansıtan kelimelerin bağımsız kullanımıyla ilgili zorluklar ortaya çıktı. Zihinsel engelli çocukların (I düzeyi) %10'unda benzer bir durum vardır, bu çocuklar daha çok bir yetişkinden uyarıcı yardım almaktadır. Olga en düşük puanlara sahip. (%8 başarı) ve Denis (%10 başarı) ile tek bir görevi kendi başlarına tamamlayamadılar. Çocuklar ellerini doğru göstermediler, gelişigüzel kaldırdılar, öğretmen soruyu tekrarladı ama ellerini değiştirdiler, öğretmen düşünmelerini isterse tekrar değiştirdiler. Çocuklar için sekizinci görevin tamamlanması en zor görev olduğu ortaya çıktı: "Sol elinizi kaldırın ve sağ elinizi yana doğru uzatın" - bunu yaparken çocuklar sessizce ifade ettiler, ancak talimat oldukça karmaşık olduğundan bunu uzun süre hafızalarında tutabilirler; ve on ikincisi: "Kalk ve pencereye dön. Söyle bana, hangi yöne döndün?" - kendi bedenlerinde yönelim oluşturmamış çocuklar cevap verdi: "Pencereye."
Karşısında duran kişinin "beden şeması"nda çocukların yön bulma bilgileri incelendiğinde, yüksek yüzde (%70) alan zihinsel engelli çocukların çoğunluğunun muhatabın sağını ve solunu belirleyemediği ortaya çıktı. . Çocukların sadece %15'i karşıda oturan öğretmenin sağ - sol (sağ) elini doğru isimlendirebilmiştir. Çocuklar mekansal özellikleri yansıtan kelimeleri kendi başlarına kullanmıyorlardı, cevaplar yavaştı ve otomatik değildi, bir yetişkinin yardımına ihtiyaçları vardı. Dört çocuk: Denis, Olga, Zhenya tek bir doğru cevap vermedi. Gleb, Misha, Sasha'nın her birinin bir doğru cevabı var, bu bir tesadüf olabilir ve bu çocukların karşıda oturan kişinin sağını ve solunu belirleme yeteneği gelişmemiş olduğunu söyleyebiliriz. Tüm başarı seviyelerinde zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için en zor olanı, çocuklardan öğretmenle aynı elle belirli eylemleri gerçekleştirmelerinin istendiği son dört görevdi. Deney grubundaki çocukların% 15'i III düzeyinde başarı gösterdi, muhatabın sağ ve sol taraflarını hatasız olarak doğru bir şekilde belirleyebildiler.
Normal zihinsel gelişime sahip olan çocuklar dördüncü düzeyde, oturan bir kişinin "beden diyagramı" içinde gezinme yeteneğini, tam tersine oluşturmuşlardır. Çocukların yaptığı hatalar bu çocuklar için normdur, düzeltmeyle kendi başlarına başa çıktılar, ancak münferit durumlarda çocukların bir öğretmenin yardımına ihtiyacı vardı. Nesneler arasındaki uzaysal ilişkileri belirlemeye yönelik bir ödev: Zihinsel engelli okul öncesi çocukların yalnızca %15'i bu durumla iyi başa çıkabiliyor ve III. seviyeyi gösterebiliyor mu? "altından", "için", "çünkü", "dan", "altından" gibi ifade edilen edatlar arasındaki ilişkide zorluk yaşadılar. İncelenen çocukların %45'inde (düzey II) ve %25'inde (düzey I), nesneler arasındaki mekansal ilişkilerin anlaşılması belirli zorluklara neden olmaktadır. Tek bir çocuk bile bu tekniğin görevlerini tamamlamada ikinci ve birinci başarı seviyelerini gösteren "Bana hangi küpün önde olduğunu göster" göreviyle başa çıkamadı. Edatlarla ifade edilen yapıları anlamak da zordu: "için", "çünkü", "altından", "içinden", "önceden".
Bir kağıt üzerinde yönlendirme görevi üzerinde yapılan analiz,% 40'ının (I düzeyi) sağ-sol, üst-alt köşeyi belirleme görevleriyle baş edemediğini gösterdi. Olga, Zhenya, Denis, bir öğretmenin yardımıyla bile önerilen görevlerle baş edemiyor. Julia neredeyse tüm görevleri yalnızca bir yetişkinin yardımıyla yerine getiriyor. Seviye III'te, zihinsel engelli çocukların %35'i bu çocukların da deneyi yapacak bir öğretmenin yardımına ihtiyaçları vardır. Aşağıdaki görevler özellikle zorluklara neden oldu: "Çarpının üstüne bir nokta koy", "Çarpının soluna bir daire çiz", "Noktanın sağına bir üçgen çiz", "Çemberin altına dalgalı bir çizgi çiz". Çocuklar için daha da zor olan, sözlü bir rapor gerektiren bir görevdir. Şu soruya: "Söyle bana, kare çizginin hangi tarafında?" - çocuklar cevap verdi: altta veya sağda. Hazırlık grubundaki zihinsel engelli çocukların %25'i için bir kağıt üzerinde yönlendirme herhangi bir zorluğa neden olmadı.
Yukarıdakilerden şu sonucu çıkarabiliriz: Belirleyici deneye katılan zihinsel engelli çocukların çoğunda, uzamsal ilişkilerin anlaşılmasında ve sözel olarak tanımlanmasında, değişen derecelerde ortaya çıkan bozukluklar vardır.
Zihinsel engelli okul öncesi çocukların, mekansal temsillerin en düşük düzeylerinin, yani somatognozun, kendi bedenlerinde var olan mekan algısının ve "bedenden" dış mekanla etkileşimin az gelişmiş olduğu belirlenmiştir.
Zihinsel engelli çocuklar kağıt üzerindeki yönlendirmeyi anlamazlar, bu ilişkileri kendi konuşmalarına yansıtmaları daha da zordur. Nesnenin uzaydaki üst-alt, sağ-sol konumunu ve detaylarını figüratif olarak algılamada zorluk çekerler. Bu, çocuklarda mekansal temsillerin oluşumunun, yani mekanın sözlü olarak belirlenmesinin ve özgürce hareket etme, mantıksal düşünme ve sözlü konuşmada alınan bilgilerle işlem yapma yeteneğinin bozulduğu anlamına gelir.
Histogram (bkz. Ek 1), kontrol ve deney olmak üzere iki gruptaki zihinsel engelli çocukların görevleri yerine getirme düzeyini gösterir.Histogram, grupların ne kadar farklı olduğunu görmenize yardımcı olacaktır. Dikey eksende görevin tamamlanma seviyeleri % cinsinden, yatay eksende ise tekniğin parametre sayıları yer alır; burada:
Önerileri anlamak.
Histogramlar (bkz. Ek 1), her iki grupta da görev tamamlama düzeyinin ve metodolojinin tüm parametrelerini tamamlamadaki başarı düzeyinin yaklaşık olarak aynı olduğunu açıkça göstermektedir. Bundan, zihinsel engelli çocuklarda, normal gelişen bir ruha sahip akranlarından mekansal temsillerin oluşumunda bir gecikme olduğu sonucu çıkmaktadır.
Bu bağlamda Tsvetkova'nın önerdiği tekniği deney grubunda uyguladım ve sonuçları bir sonraki bölümde görülebilir.
BÖLÜM 3
1 Biçimlendirici bir deney yapmak
Çocuklar için mekansal temsiller, birçok zihinsel sürecin ayrılmaz bir parçası ve sistemidir, bu nedenle, zihinsel gerilikteki çeşitli bozuklukları düzeltmek için düzeltici çalışma, hepsinden önemlisi, çocuklarda nesnelerin ve olayların bireysel özelliklerinde temel duyuların gelişmesiyle başlamalıdır. uzaydaki bu fenomenlerin ve nesnelerin bütünsel algısının yanı sıra. Daha sonraki eylemlerde mekanla ilgili fikirlerin oluşumuna geçmeniz gerekiyor. Anlayışın geliştirilmesi ve ardından mekansal ilişkilerin sözlü konuşmaya yansıtılmasıyla düzeltici çalışmalar yapılmalıdır.
Uzaysal temsilleri bozulan zihinsel engelli 10 çocuktan oluşan deney grubunda düzeltme çalışması yapıldı.
Yani çocuklarda bilinçli zaman duygusunun gelişimi, mekansal duyunun gelişiminden daha sonra ve daha karmaşık bir aşamada gelir, bu nedenle zihinsel engelli çocuklarla düzeltici çalışma, en temel düzeyde mekansal temsillerin geliştirilmesiyle başlamıştır. İyileştirici eğitim süreci, halihazırda çalışılan konulara tekrar tekrar dönecek ve çeşitli konuşma materyallerinde öğrenilenleri sistematik olarak pekiştirecek şekilde organize edilmelidir.
Bu aşamada hedefe ulaşılması, zihinsel engelli çocuklarda, çocuğun düşünce süreci, konuşması ve aktivitesi ile doğrudan bağlantılı olan özel bir bütünsel duyusal-algısal yetenek olarak mekansal yönelimin geliştirilmesidir.
Belirleyici deney aşamasında, Olga ve Denis adlı iki çocuk, metodolojinin tüm parametrelerinde görevleri tamamlamada en düşük sonuçları gösterdi. Bu çocuklarla çalışma örneğini kullanarak bu tekniği ayrıntılı olarak ele alacağız ve çalışma boyunca bunu izleyeceğiz.
sahne. "Kişinin kendi bedeninin şeması" hakkında fikir oluşumu.
Amaç: Çocuğun vücudunu çevreden izole etme sürecine ilişkin farkındalığı ve çocukların kendi bedenlerine ilişkin bilinçli algısının gelişimi.
Görevler: Uygulamada "kendi vücudunun şeması" hakkında fikir oluşturmak (yüzün, üst ve alt ekstremitelerin, ventral ve sırt taraflarının "şeması"); Bir dizi hareketi yeniden üretmeyi ve bağımsız olarak gerçekleştirmeyi öğrenin.
Çocuğun "kendi vücudunun şemasına" ilişkin anlayışı, üst ve alt (tavan, gökyüzü - zemin, çimen), ön - arka (gömlek üzerindeki düğmeler) olduğundan emin olmasına yardımcı olan çeşitli öğretim yardımcılarıyla güçlendirilmelidir. başlık), sağ ve sol taraflar (bir tarafta renkli kumaş veya saat). Başlangıçta, mekansal yönlerin oluşumu tüm vücudun belirli bir yönde hareketiyle ilişkilidir. Ayrıca tüm vücudun hareketi, adı geçen yönü el ile göstererek, kafayı çevirerek ve ardından sadece bir bakışla değiştirilir. Tüm vücudun parçalarının göreceli konumu hesaplanır (yukarı - aşağı, ön - arka, sağ - sol). Bir çocuk için en zor şey vücudun sağ ve sol kısımlarının yerini anlamaktır. Bu nedenle vücudun bölümlerini sağ ve sol ellerle ilişkilendirecek egzersizler yapmak gerekir. Çocuğun sözlü talimatlara göre vücudun çeşitli yerleriyle hareketleri hızlı ve doğru bir şekilde gerçekleştirmeyi öğrenmesi önemlidir ("sol omzunuzu kaldırın", "sağ avucunuzla sol gözünüzü kapatın"). Simülasyon oyunları kullanılmalı.
Çocuklara bir oyun sunulur: Kazlar boyunlarını uzatır, başlarını sağa sola çevirir, bir tilkinin onlara doğru sinsice yaklaşıp yaklaşmadığını görmek için geriye bakarlar; ayı yavrusunun sırtına bir sivrisinek konmuş, arkasını dönüyor, sağından, sonra sol omzunun üzerinden ona ulaşmaya çalışıyor, sonunda sivrisinek uçup gidiyor ve yavru ayı sırtını kaşıyor; Pinokyo sol dizini incitti, ovuşturdu, sonra eliyle dizini tutarak dikkatlice adım attı. Öğretmen şakacı bir şekilde hareketleri gösterir ve çocuklar ondan sonra hareketleri tekrarlar, başını sağa ve sola çevirerek, sağ eliyle dönüşümlü olarak sol omuza, sol eliyle sağ omuza dokunarak, sol elini ovuşturarak. diz ve sağ diz. Olya ilk derslerde yavru ayıyla oynamakta zorluk çekti. Hareketlerinde kafası karışıktı ve sol omzuna ne zaman, sağ omzuna ne zaman dokunacağını anlayamıyordu. Olya ile daha sık bireysel dersler vermeye başladılar, sonuç hemen kendini gösterdi. Sağ ve solun net bir şekilde gelişmesinin ardından Olga, Denis'le tekrar bir grupta birleşti. Haftada üç kez yapılan sistematik egzersizler, çocukların vücudunun sağ - sol, üst - alt, ön - arka kısımlarının yerini net bir şekilde anladıklarını gösterdi.
Çocuk vücudunun sağ - sol, üst - alt, ön - arka kısımlarının yerini doğru anladıktan sonra, bu kelimelerin çocukların bağımsız konuşmasında kullanımı pekiştirilmelidir.
Öğretmen çocuklara sırtını döner ve el hareketleri yapar: sol el yukarı, sağ el sağ tarafa, sağ el başın arkasında, sol el başta, sol el sol omuzda. Çocuklar bir yetişkinin hareketlerini (her seferinde bir hareket) kopyalar ve eylemlerine isim verirler. Denis sadece hareketleri gösteriyor ama sözelleştirmiyor (anamnezinde OHP tanısı var). Öğretmen Denis'i "Hangi el" oyununa çeker ve onu konuşmaya çağırır. Hece öğretmeni çocukla birlikte yavaş yavaş bir diyalog yürütür: - "Sol elimde ne var?" - Çocuk yine sağ eliyle "Sol elinde bir top var" diye cevap vermelidir. Denis oyunla ilgilenmeye başladı ve eğik bir dilde konuşmanın zorluklarını fark etmeden bana cevap vermeye başladı. Öğretmen çocuğu iletişim için aramayı başardı. Ve gelecekte Denis'in iletişim engeli kalmadı.
. "Sağ sol". Sağ bacağın, gözün, yanak vb.nin çocuk için hiç de açık olmadığı unutulmamalıdır. el ile aynı taraftadır. Vücudun bazı kısımlarını sağ ve sol ellerle ilişkilendirmeye yönelik özel egzersizlerle bunun anlaşılması sağlanmalıdır. Bunu aşağıdaki şemaya göre yapmak daha iyidir: vücut kısımlarını sağ el (sağ göz, yanak vb.), sonra sol el ile, ardından çapraz versiyonda (örneğin, sağ kaşı göster) ilişkilendirin ve sol dirsek). En eğlenceli olanı çocuklarda kahkahalara neden olan egzersizlerin yapılmasıdır. Örneğin, "Sol elinizle sağ dirseğinizi ovun, sağ topuğunuzla sol dizinizi kaşıyın, sağ işaret parmağınızla sol tabanınızı gıdıklayın, sağ dirseğinizle sağ yanınıza hafifçe vurun, sol elinizin orta parmağını ısırın. el vb." Olya ve Denis hızla bu tür eğlenceli egzersizlere başladılar ve iyi sonuçlar vermeye başladılar.
Aynada kendine bakan çocuk yüzünün ortasında ne olduğunu (örneğin bir burun) belirler. Ve sonra, bir yetişkinin isteği üzerine avuç içi yukarı veya aşağı hareket etmeye başlar (konuşmada vurgulanan kelime tonlamayla vurgulanmalıdır). Aynı zamanda avuç içi yüzün hangi kısımlarından "geçtiğini" listeliyoruz. Bundan sonra, avuç içi tarafından "geçilen" her şeyin burnun üstünde veya altında olduğu sonucuna varıyoruz. Çocuklara “Aynada Otoportre” oyunu sunulur, çocuk aynanın karşısına oturur ve avucunu yukarı aşağı hareket ettirerek yüzün bölümlerini isimlendirir. Denis çenesine ve Olga'nın kaşlarına isim vermekte zorlandı. Daha sonra öğretmen vücudun bu kısımlarına ilişkin bilgileri pekiştirmek için çocuklara parmak boyalarıyla aynanın üzerine kaşların ve çenenin yansımasını (Olga'nın kaşları, Denis'in çenesi) çizmelerini önerdi. Çocuklarda egzersiz olumlu duygular uyandırdı ve bunu sonraki derslerde zevkle tekrarladılar, bu da vücudun bu bölgelerine ilişkin bilgilerin pekiştirilmesine yol açtı.
sahne. Çevredeki alanda yönelimin gelişimi.
Amaç: kişinin kendi konumunu ve çevresindeki alanı geliştirmesi.
konsolidasyon ve vücudunuzu çevredeki alanı incelemek için standart olarak kullanma yeteneği;
nesneleri ve nesneleri kendi bedenine göre düzenlemeyi öğretmek;
çocuklara karşıda duran bir kişinin vücut şemasını tanıtmak;
Çevredeki alandaki nesneleri birbirine göre düzenleme becerilerini geliştirmek.
Dış mekan farkındalığı, çocuğun önünde, arkasında, üstünde, altında, sağında ve solunda ne olduğunun farkındalığıyla başlamalıdır. Çocukların uzayda kendilerine göre yönelimlerini otomatikleştirmeden önce bu becerileri uyguladıktan sonra, kişi diğer nesnelerin birbirine göre ve kendilerinin diğer nesnelere göre yönelimini tanımaya ve öğretmeye başlamalıdır. Bu, çocuğa çevredeki nesnelerin göreceli konumlarını ilişkilendirmeyi ve bir yetişkinin sözlü talimatına göre konumunu değiştirmeyi öğretmek anlamına gelir. Çocukta karşıda duran kişinin tam tersi olduğu fikrini pekiştirmek gerekiyor: Sağ benim solum, sol da sağın olduğu yer. Sonuç olarak çocuklara kendilerini zihinsel olarak başka birinin yerine koymaları, olaylara onun gözünden bakmaları ve en önemlisi onları doğru isimlendirmeleri öğretilmelidir.
Öğrenmede önemli olan şey çocuğun sürekli olarak eylemlerini, duyumlarını ve hareket yönlerini sözlü olarak ifade etmesidir. Eylemle pekiştirilmiş bir konuşmanın ardından şu cümle ve ifadelerin öğretilmesi gerekir: Şimdi ne yapacağım. Daha sonra çocuk, diğer çocukların hareket yönleri hakkında yorum yapmayı ve daha sonra nesneleri görmeden fikirlere göre mekansal ilişkiler hakkında konuşmayı (odasındaki mobilyaların düzenini anlatın; dairesindeki odaların düzenini anlatın; anlatın) öğrenmeye aktarılır. müdürün ofisine nasıl gidilir).
Olga ve Denis için uzayda kendine göre yönelim becerileri özellikle zorluklara neden oldu, bu nedenle oyunlara ve pekiştirme egzersizlerine geçmeden önce bu çocuklarla hazırlık çalışmaları yapmak gerekiyor. Mekanlarda yönlendirmeye ilişkin standart "Ayı için bir yer bulun" oyunu Olga ve Denis için görünür sonuçlar vermedi. Ardından "Lezzetli cezalar" oyunu önerildi: "Önünüzde, arkanızda, sağınızda, solunuzda ne varsa söyleyin, sonra onu yiyebilirsiniz." Çocuklar tatlıları ve meyveleri isimlendirip zevkle yediler, bunun sonucunda Olya ve Denis önerilen materyale hakim oldular ve olumlu duygular aldılar. Artık didaktik oyunların ve alıştırmaların asimilasyonuna geçmek mümkün oldu.
Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.
Çocuk, başka bir kişinin vücudunun yanlarına göre geometrik şekiller çizer ve neyin nerede olduğunu söyler. Olya'ya bir daire teklif edildi ve Denis'e bir kare teklif edildi, ancak bir yetişkinin yardımı olmadan rakamları ayrıştırmayı başaramadılar. Rakamların başka nesnelerle değiştirilmesiyle sistematik çalışmalar sonucunda olumlu bir sonuç elde etmek mümkün oldu.
İki çocuk karşılıklı duruyor. Bir çocuk eylemler bulur ve karşısındaki partnerden bunları tekrarlamasını ister ve uygulamanın doğruluğunu dikkatlice kontrol eder. Örneğin sol elinizi kaldırın vb. Daha sonra çocuklar rol değiştirir. Bu egzersiz, hayaletlerle oynanan oyunda paralel olarak çalışıldı, bu nedenle çocuklar için ciddi zorluklara neden olmadı, yalnızca düzeltildi.
İki çocuk karşılıklı duruyor. Biri bir eylemi gerçekleştirir, diğeri ise eylemini sözlü olarak ifade eder. Örneğin: "Sol elinizle az önce sağ kulağınıza dokundunuz." Daha sonra başka bir çocuk bunu yapıyor. Muayene edilen çocukların konuşma bozukluğu olması nedeniyle bu egzersiz her çocukla ayrı ayrı bir konuşma terapisti eşliğinde gerçekleştirildi. Çocuk aynanın önünde durdu ve bir miktar hareket gerçekleştirdi ve ardından konuşma terapisti ile birlikte tüm hareketleri yüksek sesle telaffuz etti. Çocuklarda bu beceri sabitlendiğinde tekrar birleştiler ve dersler birlikte yapılmaya başlandı, artık bu egzersiz onlar için eskisi kadar zor değildi.
sahne. İki boyutlu uzayda yönelimin gelişimi.
Amaç: Düzlemsel nesnelerin mekansal özelliklerinin algılanması, çoğaltılması ve bağımsız yansımasının oluşumu.
Görevler - çocuklara öğretmek:
boş bir kağıt üzerinde yönlendirme (yanlarını ve köşelerini bulun);
düzlemsel nesnelerin bir kağıt üzerindeki yerini öğretmek (üst, alt, sağ, sol, sağ üst köşe.);
düz nesneleri bir kağıt üzerine birbirine göre yerleştirin;
düzlemsel bir şeklin konumlandırılmış elemanlarını tanır;
basit şekilleri kopyalayın; dikey ve yatay sıralar halinde düzenlenmiş bir dizi şekli analiz edin, bunları yukarıdan aşağıya ve soldan sağa doğru görsel olarak doğru şekilde izleyin; bir dizi şekli kopyalayın;
İki boyutlu uzayda yönelimi öğrenmek, boş bir kağıt parçasının kenarlarını ve açılarını bulmakla başlar. Daha sonra çocuk sol alt, sağ üst köşelere çeşitli nesneler yerleştirmeye ve hangi köşelerin doldurulmadığını belirlemeye başlar. Düz nesnelerin, harflerin ve sayıların bir kağıt üzerindeki konumunun birbirine göre anlaşılması ve sözelleştirilmesinin oluşturulması.
Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.
Resim yuvaları olan bir gösteri tuvalinde, ilgili resimleri talimatlara göre Noel ağacının soluna ve sağına yerleştirin. Bu egzersiz çocuklar için herhangi bir zorluğa neden olmadı.
Masada oturarak sağ ve sol kenarlarını belirleyin. Olya bu egzersizle yalnızca bir yetişkinin yardımıyla, Denis ise hatalarla ancak kendi başına başa çıktı. Bu nedenle pekiştirmek için ek dersler yapılması gerekiyordu.
Sağına bir daire koyun - dairenin soluna bir kare - bir üçgen. Bu alıştırmada ustalaşmak için çocuklara "Yavru kediyi besle" oyunu teklif edildi: bir kedi yavrusunun üç kesilmiş resmi, bir kase süt, bir sosis. Mutfağın çizildiği bir kağıda resimleri doğru şekilde yerleştirmeniz gerekir. Örneğin, bir çocuğa talimatlar verilir: Yavru kediyi mutfağın ortasına koyun, sağına bir kase süt koyun ve soluna bir sosis koyun. Çocuklar oyunu gerçekten çok sevdiler ve yavru kediyi beslemekten mutlu oldular.
Noktanın sağına bir nokta çizin - noktanın üstüne bir çarpı işareti - noktanın altına bir daire - karenin sağına bir kare - bir üçgen çizin, çarpı işaretinin üstüne bir onay işareti koyun. Başlangıçta sağa nokta koymayı ve çarpı çizmeyi, ardından diğer tüm unsurları aşamalı olarak öğrendiler. Bu derslerde dikkat dağıldı ve çocuklar çabuk yoruldu, bu nedenle bu dersin unsurları diğer alıştırmalarda kullanıldı ve bu becerilerin oluşturulması mümkün oldu.
Sözlü talimata göre, çipi hücrelere çizilen alan boyunca hareket ettirin ve ardından çipin nerede durduğunu söyleyin (görsel olarak ve sonra zihinsel olarak). Hareketler: 2 sola, 2 aşağı, 1 sağa, 2 yukarı, 1 sola, 1 aşağı. Egzersizin tüm işlevlerini yerine getiren ve çocukların ilgisini çekebilen "Hazineyi Bul" oyunu. Bu oyunu kolaylıkla ve tutkuyla oynadılar ve gerekli becerileri öğrendiler.
sahne. Mekansal ilişkileri ifade eden mantıksal-gramatik yapıların anlaşılması ve kullanılmasının geliştirilmesi.
Amaç: yarı-mekansal temsillerin oluşturulması.
çocuklara çevrelerindeki dünyanın mekansal özelliklerini aktaran kelimeleri ve yapıları anlamalarını öğretmek;
sözlü konuşmada mekansal ilişkileri ifade eden kelime ve yapıların bağımsız kullanım becerilerini oluşturmak.
Düzeltme çalışması, edatların açıklığa kavuşturulması ve çocukların önce çeşitli edatları ve edat durum yapılarını anlamalarını ve daha sonra kullanmalarını sabitlemekle başlar. Öncelikle çocuk, öğretmenin talimatları doğrultusunda nesnelerle her türlü hareketi ve manipülasyonu gerçekleştirir. Daha sonra tüm bahaneleri açıkça söyleyerek eylemleri hakkında yorum yapmayı öğrenir. Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.
Masanın üzerinde kapaklı bir kutu var. Çocuğa bir karton daire verilir ve daireyi kutunun üzerine, kutunun içine, kutunun altına, kutunun arkasına, kutunun önüne koyması istenir. İlgi için bir daire yerine, Olga ve Denis'e bir şeker teklif edildi ve tüm eylemlerin onunla yapılması gerekiyordu ve egzersizin sonunda yenilebilirdi. Hedefe ulaşıldı, egzersiz hatasız tamamlandı.
Masanın üzerinde kapaklı bir kutu var. Öğretmen daireleri yerleştirir (kutuya, kutunun altına vb.) ve çocuktan talimatlara göre daireleri almasını ister: Kutudan daireyi al, kutudan daireyi al, alttan daireyi al kutuyu alın, kutunun içinde bulunan daireyi alın, kutunun altında bulunan daireyi alın, kutunun arkasındaki daireyi çıkarın vb. Yukarıdaki alıştırmadan sonra çocuklar talimatları net bir şekilde anladılar ve bu görevi hatasız tamamladılar.
Öğretmen çocukların önünde “değerli” çakıl taşlarını iki tabutun içine koyar, cümlenin başlangıcını söyler ve çocuk bu cümlenin sonunu bitirir: Çakıl taşını koydum. (kutunun içinde, kutunun arkasında, kutunun üstünde, kutunun altında, kutunun arasında, kutunun önünde). Bir taş alıyorum. (kutudan, kutunun altından, kutunun arkasından, kutudan vb.). Çocuklar görevleri ilgiyle tamamladılar ancak “arasında”, “hakkında”, “çünkü” edatlarını karıştırdılar. Bu oyun çocuklara daha sık, yürüyüşte, serbest aktivitede oynamaları için teklif edildi, iki haftalık sistematik uygulamanın ardından olumlu bir eğilim gözlemledik.
Çocuk görevde ustalaştığında tekrar yapın, ancak bu sefer ondan sadece uygun edatı söylemesini isteyin.
Okul öncesi kurumlarda temel matematik kavramlarının oluşumu ve dış dünyaya alışma dersleri üzerine yapılan düzeltme çalışmaları, bunun zihinsel engelli çocuklar için açıkça yeterli olmadığını göstermektedir. Bu sınıflarda öğretmenler zamanlarının çoğunu çocukların konuşma becerilerine ayırıyor ve mekansal temsillerin geliştirilmesine yönelik neredeyse hiçbir çalışma yapılmıyor. Çocuklara genellikle henüz oluşmadıkları veya çok kararsız oldukları fikirlerin farkına varmaları öğretilir. Yani, her şeyden önce, zihinsel engelli okul öncesi çocukların, doğadaki döngüsel değişim yasalarının pratik olarak öğrenilmesi, belirli zaman dilimlerinin deneyimlenmesi vb. yoluyla mekansal temsile karşı bilinçli bir tutum geliştirmeleri gerekir. Bu çalışma, herhangi bir iyileştirme seansının (giriş veya final) ayrılmaz bir parçası olarak gerçekleştirilebileceği gibi, bir konuşma terapistinin iyileştirme sürecinde kullandığı bireysel tekniklerin yardımıyla da gerçekleştirilebilir. Her derste, bunları program materyalinin incelenmesiyle birleştirerek ayrı teknikler kullanılmalıdır.
2 Kontrol deneyi, sonuçların analizi
O.B. tarafından derlenen metodolojiye göre biçimlendirici bir deney yaptıktan sonra. Inshakova ve O.M. Kolesnikova, I.N.'nin sunduğu pratik gelişmelere dayanarak. Sadovnikova ve L.S. Zihinsel engelli çocukların deney grubunda gerçekleştirilen Tsvetkova, iki grup deney ve kontrol çocuğunu zihinsel engelli olarak teşhis etti; buna göre görev, geliştirilen düzeltici konuşma terapisi programının etkinliğini belirlemekti.
Bu ve sonraki grafikteki parametreleri inceleyin:
"Kişinin kendi bedeninin şemasında" yönelim.
Karşıda duran bir kişinin "vücut diyagramındaki" yönelim.
Önerileri anlamak.
Bir kağıt üzerinde yönlendirme.
Tablolar ve şekiller (bkz. Ek 2), genel olarak deney grubunda, biçimlendirici deneye katılmayan kontrol grubunun aksine, tüm düzeltme alanlarında pozitif dinamiklerin kaydedilebildiğini göstermektedir.
Belirleyici deneyin analizi, deney grubundaki zihinsel engelli çocukların hiçbirinin IV düzeyinde başarıya sahip olmadığını, çoğunluğunun (%50) %37'lik bir başarı oranıyla ve %21 ila %49 arasında bir aralıkla düzey I'e sahip olduğunu gösterdi. . Üç çocuk %49'luk başarı oranıyla II. Seviyeyi ve %63'lük başarı oranıyla III. Seviyeyi gösterdi.
Düzeltme ve konuşma terapisi çalışmasının ardından deney grubu, ortalama %68 grup başarı oranıyla ortalama seviye III gösterdi. Bireysel oranlar %57 ila %86 başarı oranı arasında değişiyordu. Üç çocuk, bu %30, bireysel göstergeler %62 ve %61 ile seviye IV'e ulaştı, grubun %60'ı sonuçlarını grup ortalaması %66 ile seviye III'e yükseltti.
Belirleyici deneyde I. seviyeyi gösteren Olya ve Denis, biçimlendirici deneyi yaptıktan sonra III. seviyeye yükseldi. Bu tür konuşma yeteneklerine sahip çocuklarda, kural olarak, biçimlenmemiş bir sözel olmayan zihinsel işlev vardır, bu nedenle, biçimlendirici deneyle gösterilen derinlemesine ve sistematik çalışmalara ihtiyaçları vardır.
Grup aşağıdaki görev bloklarını gerçekleştirirken normal aralıkta kötü bir ortalama grup göstergesi göstermez:
"Kişinin kendi bedeninin şemasında" yönelim.
Önerileri anlamak.
Ayakta duran bir kişinin "vücut diyagramında" gezinme yeteneği ise tam tersine arttı (%33'ten %70'e). Çocuklar anlamlı konuşmada edatları kullanma becerisi konusunda iyi sonuçlar gösterdi (%43'ten %70'e).
Zihinsel engelli çocuklarda uzamsal temsillerin eksikliklerini gidermek için devam eden düzeltici konuşma terapisi müdahalesi daha uzun ve daha yoğun olmalıdır.
Eğitim deneyinden sonra, aşağıdaki sonuçların çıkarılabileceği sonuçların ve verilerin bir analizi yapıldı:
Okul öncesi çocuklar arasında mekansal temsillerin incelenmesi, bilimsel literatürden, zihinsel engelli çocukların kendi konuşmalarında mekanın sözel araçlarını anlama ve kullanma konusunda önemli eksikliklere sahip olduğu görüşünü doğruladı. Deney, zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin gelişimindeki ilgili eksiklikleri ortadan kaldırmak için düzeltme çalışmasının baskın yönünü belirlemeyi mümkün kıldı.
Ancak aynı zamanda yapılan düzeltme çalışmaları, mekansal temsillerin oluşumuna ilişkin göstergelerin normun altında olduğunu ve bunun okul performansını olumsuz etkileyeceğini görmeye yardımcı oldu. Bu nedenle, gecikmeleri ve ihlalleri tespit etmek için mekansal temsillerin belirli yönlerinin mevcut gelişim düzeyinin değerlendirilmesi, mevcut normatif göstergelerle mümkün olduğunca erken ilişkilendirilmesi önerilir. Beynin aktif gelişimine, çocuğun beyin sistemlerinin plastisitesine, sert intraserebral bağlantıların yokluğuna bağlı olarak (dahil) erken tanı ve düzeltme, büyük başarı elde edilmesine ve gecikmiş gelişimi normale yaklaştırmaya yardımcı olacaktır.
ÇÖZÜM
Özel pedagoji ve psikoloji doğrultusunda psikofiziksel gelişimde en sık görülen sapmayı zeka geriliği belirler. Zihinsel gerilik polimorfik bir hastalıktır, çünkü bir grup çocuk çalışma kapasitesinden, diğeri ise bilişsel aktivite motivasyonundan muzdarip olabilir.
Yerli ve yabancı bilim adamlarının mevcut bilimsel çalışmalarının bir analizi: A. L. Wenger, V. I. Nasonova, I. G. Markovskaya, L. I. Pereslini, S. S. Sargosi-Lopez ve diğerleri, bu gelişmenin incelenmesine ayrılmış çok az sayıda çalışma olduğunu göstermektedir. Zihinsel engelli çocuklarda uzayda yönelimin değerlendirilmesi.
Çalışmamız 5 No'lu Yetimhanenin son sınıf grubunda gerçekleştirildi. Çalışmaya 10'ar kişilik iki gruba ayrılan 20 zihinsel engelli çocuk katıldı. Kontrol ve deney grubu. Çocuklar 6 yaşındadır.
İlk aşamada, “Uzamsal yönelimin gelişim düzeyini belirlemek için teşhis” yöntemini kullanan bir çalışma sonucunda, kontrol grubundaki çocukların% 20'sinin yüksek düzeyde uzamsal yönelim gelişimine ait olduğu, Çocukların %30'u ortalama düzeyde mekansal yönelim gelişimine sahiptir ve çocukların %50'si düşük düzeyde mekansal yönelim gelişimine sahiptir.
Deney grubundaki çocukların %10'u yüksek düzeyde uzamsal yönelim gelişimine sahiptir, çocukların %40'ı ortalama uzamsal yönelim gelişimine sahiptir ve çocukların %50'si düşük düzeyde uzamsal yönelim gelişimine sahiptir.
Araştırmanın ikinci aşamasında zihinsel engelli çocuklarda uzamsal yönelimin geliştirilmesine yönelik bir ders programı geliştirildi.
Yeniden teşhis sonucunda deney grubundaki çocukların göstergeleri artmış ve çocukların çoğunda mekansal yönelim gelişimi yüksek ve orta düzeyde olmuştur.
Araştırmanın sonuçları şu şekilde tanımlanıyor: Çocuklarla çalışmanın çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri kullanılarak sıkı bir sırayla yürütülmesi durumunda, zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklarda mekansal yönelim oluşturma sürecinin başarılı olacağına inanıyoruz - doğrulandı .
KULLANILAN LİTERATÜR LİSTESİ
1. Çocuklarda zeka geriliği tanısının gerçek sorunları / Ed. K.S. Lebedinskaya.- M.: Klass, 2009.-125s.
Çocuklarda mekan algısının özellikleri /B.G. Ananiev, E.F. Rybalko.- M.: Aydınlanma, 2009.-
Bir arsa resmine / Defectology'ye dayalı olarak 6-7 yaş arası zihinsel engelli çocukların konuşma ifadelerinin yapımının bazı özellikleri üzerine. 1982. - No.5.
Gelişimin adımları. Öğretim yardımı / Ed. N.Yu. Boryakova.- M .: Gnom-Press, 2000.
Düzeltici ve gelişimsel çalışmalar çalıştayı / Ed. N.Yu Boryakova, A.V. Sobolev, V.V. Tkacheva. - M., 1994.
6. Okul öncesi çocuklarda temel matematiksel temsillerin oluşumuna ilişkin teori ve metodoloji: ders notları / Pod. ed. Budko T.S. - Brest: BrSU Yayınevi, 2009. - 116 s.
7. Gelişimsel engelli çocuklar hakkında / Altı. ed. Vlasova T.A., Pevzner M.S. - M., 1973.
Zihinsel engelli çocuklarda mekansal temsillerin oluşumu / Altı. ed. Z.M. Dunaeva - M.: Sovyet sporu, 2006.
Psikolojik çalışma ve zihinsel engelli çocuklarda mekansal işlevin azgelişmişliğinin bazı düzeltmeleri // Zihinsel geriliği teşhis etme sorunları / Pod. ed. Z.M. Dunaeva - M.: Pedagoji, 1985.
Yazma bozukluğu olan okul çocuklarına konuşma terapisi yardımı: Uzay ve zaman hakkında fikirlerin oluşumu: Metodolojik rehber N.Yu. Gorbaçovskaya St.Petersburg: "Rech", 2006.
İlk ve orta okul çağındaki çocuklarda uzay-zamansal temsillerin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi: Logopedik defter / Ed. O.V. Eletskaya, N.Yu. Gorbaçov - M .: School Press, 2003.
Zaman ve uzayda yolculuk / Altında. Ed. O.V. Eletskaya, N.Yu. Gorbaçovskaya SPb., 2002.
Modele ve sözlü talimatlara göre zihinsel engelli çocukların eylemleri // Defectology / Pod. Ed. G.I. Zharenkov. 1972. No.4.
Çocuklarda ve ergenlerde nevroz psikoterapisi / A.I. Zakharov.- St. Petersburg: Konuşma. 2009.-214s.
15. Zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin özelliklerinin incelenmesi / E. I. Zaitseva // Modern dünyada eğitim teorisi ve uygulaması: uluslararası materyaller. ilmi konf. (St. Petersburg, Şubat 2012). - St. Petersburg: Renome, 2012. - S. 264-266.
Mekansal-zamansal temsiller: anlamlı alalia ile okul çocuklarında inceleme ve oluşum. Öğretim yardımı / Altında. Ed. HAKKINDA. Inshakova, A.M. Kolesnikova - M .: V. Sekachev, 2006.
Okul öncesi çocuklarda zamana ilişkin fikirlerin oluşumu. Günün bölümleri: Çocuklar için ders kitabı / Ed. IV Kovalets - M .: İnsani Yardım. ed. merkez VLADOS, 2007.
Zihinsel engelli çocuklar: konuşma, yazma, okuma özellikleri / Yu.A. Kostenkova, R.D. Şevçenko. - M.: Klass, 2009.-64'ler.
Yaşam olayları. Kısa bir metodolojik rehber / Ed ile I, II, IV, V, VI, VII, VIII tipi özel (düzeltici) eğitim kurumlarının 1-4. sınıflarındaki öğrenciler için konuşmanın geliştirilmesine ilişkin bir dizi çalışma kitabı. O.I. Kukushkina - M .: Aydınlanma, 2004.
Zihinsel engelli çocuklarda konuşma bozuklukları ve düzeltilmesi/Alt. Ted. R.I.Lalaeva, N.V. Serebryakova, S.V. Zorina - M .: Vlados, 2004.
Çocuklarda zihinsel gelişim bozuklukları / Altı. Ed. V.V.Lebedinsky - M., 1985.
Patopsikoloji. Teori ve pratik / Ed. I.Yu.Levchenko - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2004.
Okul öncesi çocuklarda temel matematiksel temsillerin oluşumu / Ed. sabah Leushina - M.: Küre, 2009.-
Konuşma ve düşünme / Ed. A.R. Luria - M., 1975.
Konuşma ve zihinsel süreçlerin gelişimi / Ed. A.R. Luria, Yudovich F.Ya. - M., 1956.
Çocuk patopsikolojisi üzerine dersler / N.Yu. Maksimova, E.L. Milyutin. - Rostov-na-Donu, 2009.-576'lar.
Zihinsel engelli çocuklarda konuşma bozukluklarının özellikleri // Defectology / Ed. E.V.Maltseva - M.1990. - 6 numara.
Okul öncesi ve küçük okul çocuklarında mekansal yönelimin gelişimi / Ed. T.A. Pavlova - M., "Okul basını", 2004.
Çocuklarda disgrafinin önlenmesi ve ortadan kaldırılması / Ed. Paramonova L.G. SPb., 2001.
Zihinsel gerilik: Farklılaşma ve tanı sorunları / L.I. Peresleni //Psikoloji Soruları.-2009.-No.1-P.34.
Dikkat Okulu. Çalışma kitabı 4. baskı / Ed. N.M. Pylaeva, T.V. Akhutina St. Petersburg: Peter, 2008.112 s .: hasta. ("Çocuk psikoloğu" dizisi).
Okul öncesi çocuklarda zamanla ilgili fikirlerin oluşumu / Ed. Richterman T.D. - M.: eğitim, 1991.
Özel eğitim psikoloğunun faaliyetinin organizasyonu ve içeriği / Ed. M.M.Semago, N.Ya.Semago - M., Arkti, 2005.
Sorunlu çocuklar: Bir psikoloğun teşhis ve düzeltme çalışmasının temelleri / Ed. M.M.Semago, N.Ya.Semago - M., 2000.
Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda mekansal temsillerin oluşumu için metodoloji. Pratik kılavuz / Ed. N.Ya. Semago - M., Airs-press, 2007.
Konuşmada mekansal temsiller. Gösteri materyali / Ed. N.Ya.Semago - M., Iris-press, 2006.
Dil alanı (dilsel alan). Gösteri materyali// Ed. N.Ya.Semago - M., Iris-press, 2006.
İlkokul müfredatına hakim olmanın zorluklarını telafi etmenin temeli olarak çocuklarda mekansal temsillerin oluşumuna yönelik modern yaklaşımlar. // Defektoloji. No.1 / Ed. N.Ya.Semago - M.: Okul basını, 2000.
Vücudun şeması hakkında fikir oluşumu. Okul öncesi yaş. Gösteri materyali / Ed. N.Ya. Semago - M., Iris-press, 2006.
Uzay-zamanın oluşumu ve temel matematiksel gösterimler. Gösteri materyali / Ed. N.Ya.Semago - M., Iris-press, 2006.
Konuşmada temel mekansal temsiller. Gösteri materyali / Ed. N.Ya.Semago. - M., Iris-press, 2006.
Çocukluk çağında nöropsikolojik teşhis ve düzeltme. / A. V. Semenovich. - M.: Akademi, 2012. - 360 s.
Daha büyük okul öncesi çocuklarda bilişsel aktivitenin gelişmesinin en önemli koşulu olarak yetişkinlerle iletişim // Altı yaşındaki çocuklar: Sorunlar ve araştırma / Ed. T.A.Serebryakova.- N. Novgorod, 1998.
Özel Pedagoji / Ed. L. I. Aksenova - M .: Akademi, 2010. - 400 s.
Zihinsel engelli okul öncesi çocukların iletişiminin bazı özellikleri / E.S. Slepovich // Sosyal psikolojinin genetik sorunları. - Minsk, 2009.-s.39.
Özel okul öncesi pedagojisi / E.A. Strebeleva, A. Wenger, E.A. Ekzhanova. -M.: Klass, 2010.-312s.
Küçük öğrencilerde telaffuz, okuma ve yazma eksikliklerini gidermeye yönelik didaktik materyal / Ed. LM Sukach. - M.: Aydınlanma. 1985.
. "Uzayda gezinmeyi öğrenmek" çalışma kitabı / Ed. A. Suntsov, S. Kurdyukov - St. Petersburg: Peter, 2008.48 s .: hasta (Seri "Çocuk psikoloğu").
Serebral palsili çocuklarda mekansal temsillerin oluşumu / Ed. O.V. Titova. - M .: "Yayınevi" cüce ve D ", 2004.
Ulyanova U.V. Gelişim sorunları olan çocuklara yönelik özel psikolojik bakımın organizasyonu ve içeriği / U.V. Ulyanova, O.V. Lebedeva.- M.: Sfera, 2011.-176s.
51. Çocuk psikoloğu için atölye çalışması / G.A. Shirokova, E.G. Zhadko. - Rostov yok: Phoenix, 2009.-314s.
İletişimin ABC'si: Çocuğun kişiliğinin gelişimi, yetişkinlerle ve akranlarıyla iletişim becerileri /L.M. Shipitsyna, O.V. Zashchirinskaya.-St.Petersburg: Peter, 2010.-384p.
53. Okul öncesi çocukların matematiksel gelişim teorisi ve yöntemleri / E.I. Shcherbakov. - M .: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsünün yayınevi; Voronej: NPO MODEK Yayınevi, 2009. - 392 s.
54. Okul öncesi bir çocuğa psikolojik yardım / N. Yakovleva. - St. Petersburg: Peter, 2010. -72s.
55. Okul çocuklarının mekansal düşüncesinin gelişimi / I. S. Yakimanskaya. - M .: Pedagoji, 2009. - 252 s.
UYGULAMALAR
Ek 1
Tablo 1. Deney grubundaki zihinsel engelli çocukların metodolojik görevleri yerine getirme sonuçları
No. Çocuğun adı Deney grubunun deneyi tespit eden max. Olası puanGerçek. yerleştir. puanV %eq. Metodolojinin parametresine göre her parametre için başarılı 12 görev 14468.7548II3Oleg8.5297.758.255.758.251.510.752.253.53.2514470.7549II4 Zhenya 5.9566.930409.5020.514439.828I5 08. 250927.251.514430.2521I8Sasha11.517510.7510.56.7538 ,252,752,751,751447149II9Gleb 6310,757 ,58,250404003,2514446,7532I10Maxim10,25108,58,510,7587,755,759,752,2582,51449263III 1440584,55 Metodolojinin uygulanması için ortalama başarı oranı58,46
Tablo 2. Metodolojinin görevlerini kontrol grubundaki çocukların yerine getirme sonuçları
Çocuğun adı Belirleyici deney. Kontrol grubu.Maks. Olası puanGerçek. Metodolojinin parametresine göre her parametre için 12 görev için % Başarı Düzeyi olarak puanlama ,254.7556.5010.25121444431I7Alexander1021.7522047.751111442417I8Angelina10.527.556.5987.5213.511446444II9Valera78.56.7511.52.5810. 5810,5 6451448861III10Nastya10837.75432.75282.554.51446041IITekniğin toplam puanı1440573Tekniğin ortalama başarı oranı57,3
Şekil 1. Okul öncesi çağındaki çocukların metodolojinin 1. parametresini yerine getirmedeki başarı düzeylerine göre dağılımı: "Kendi bedeninin şemasında yönelim (% olarak).
Şekil 2 Okul öncesi çocukların seçilen başarı düzeylerine göre dağılımı Metodolojinin 2 parametresi: "Karşısında duran bir kişinin" vücut şemasında "yönelimi" (% olarak)
Şekil 3 Okul öncesi çağındaki çocukların seçilen başarı düzeylerine göre dağılımı Metodolojinin 3 parametresi: "Edatları anlama" (% olarak)
Pirinç. 4. Okul öncesi çocukların seçilen başarı düzeylerine göre dağılımı Metodolojinin 4 parametresi: "Bir kağıt üzerinde dağıtım" (% olarak)
Şekil 5. Belirleme deneyi sırasında deney ve kontrol gruplarındaki çocukların metodolojinin tüm parametrelerine ilişkin görevleri tamamlama sonuçlarının oranı (puan olarak).
Şekil 6. Belirleyici deney sırasında mekansal temsillerin oluşumunun araştırılmasına yönelik metodolojinin görevlerini tamamlamada okul öncesi çocukların başarı düzeylerine göre dağılımı (% olarak)
Ek 2
Tablo 3. Kontrol deneyi aşamasında zihinsel engelli EG'li çocukların metodolojinin görevlerini yerine getirme sonuçları.
No. Çocuğun adı Deney grubunun kontrol deneyi max. Olası puanGerçek. yerleştir. puanV %eq. Yöntem parametresine göre her parametre için başarılı 12 görev 1234567891011121 Misha 121110.51098.511878.8,758,255,758,255,510,7546714489,2562III4 Zhenya 897,758,542,2593102,2545 14475,7552III5 7587.7581058.564814493.565III7Olga 657.255.579105.5958514482.2557III8Sasha123861111869356.514488.561III9Gleb 8311892.2541. 7541141445 739I10 Maxim121199.5119.758. 7571089.510144115.580IV
Tablo 4. Kontrol deneyi aşamasında CG'de zihinsel engelli çocuklar tarafından metodolojinin görevlerini yerine getirme sonuçları
Çocuğun adı Kontrol deneyi. Kontrol grubu.Maks. Olası puanGerçek. Metodolojinin parametresine göre her parametre için 12 görev için başarı yüzdesi düzeyinde puanlama 6.5311.5121444833I7Alexander2 0 ,521,75221,547,7511,51,3514427,3519I8Angelina112 ,57,566,5987,5233,52,3514468,3547II9Valera78,56,7511,53810,5810,5675,51449264III10Nast 10867.75853282.55714472.2550III Tekniğe ait toplam puan 144065 Metodolojinin uygulanmasında 4,45 başarı65,45
Pirinç. 7. Kontrol deneyi aşamasında zihinsel engelli çocuklar, deney ve kontrol grupları tarafından metodolojinin görevlerini yerine getirme sonuçlarının oranı (% olarak)
Şekil 8. Zihinsel engelli çocuklardan oluşan deney grubunun tespit ve kontrol araştırması sırasında metodolojinin görevlerini yerine getirmenin ortalama grup göstergeleri (puan cinsinden)
Pirinç. 9. Deney grubundaki zihinsel engelli çocukların tespit ve kontrol deneyleri aşamalarındaki başarı düzeylerine göre dağılımı (% olarak)
Pirinç. 10. Grafik. Tespit ve kontrol araştırması sırasında EG'deki çocuklar tarafından metodolojinin görevlerinin yerine getirilmesine ilişkin ortalama grup göstergeleri (mutlak değerlerde)
Ek 3
Programdan önce "Uzamsal yönelimin gelişim düzeyini belirlemek için teşhis" metodolojisine göre göstergeler
Sayı Elde Edilen Sonuçlar Kontrol grubu Deney grubu puanları seviye puanları seviye 17 yüksek 5 orta 23 düşük 4 orta 37 yüksek 2 düşük 45 orta 3 düşük 56 orta 2 düşük 6 8 yüksek 4 orta 73 düşük 3 düşük 85 orta 1 düşük 92 düşük 1 düşük 101 düşük 2 düşük
Ek 4
Programdan sonra "Mekansal yönelimin gelişim düzeyini belirlemek için teşhis" metodolojisine göre göstergeler
Sayı Elde Edilen Sonuçlar Kontrol grubu Deney grubu puanları seviye puanları seviye 17 yüksek 7 yüksek 23 düşük 7 yüksek 37 yüksek 7 yüksek 45 orta 7 yüksek 56 orta 6 orta 6 8 yüksek 7 yüksek 73 düşük 6 orta 85 orta 5 orta 92 düşük 3 düşük 101 düşük 2 düşük
Başvuru yapmak Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirtin.OP Sidlovskaya
Uzayda ve kişinin kendi vücudunda yönelimin düzeltilmesi
okul öncesi çağdaki zihinsel engelli çocuklarda
beden eğitimi araçları
Uzay ve zaman yönelimi insan ruhunun en önemli özelliğidir. Çok sayıda felsefi, psikolojik ve pedagojik çalışma, bir çocuğun dünyanın tam bir resmini oluşturmasında ve onun içindeki yerini fark etmesinde konuya ve sosyal alana hakim olmanın olağanüstü rolünü ortaya koymaktadır. Çocuğun gerçeklikle etkileşiminin tüm alanlarına nüfuz eden mekana yönelim, onun gelişimini etkiler ve dolayısıyla sosyalleşme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.
Mekan hakkındaki bilgiye hakim olmanın faydası, mekansal yönelim yeteneği, çevredeki gerçekliğin aktif bilgisine yönelik çeşitli çocuk aktivitelerinin gerçekleştirilmesi sırasında motor-kinestetik, görsel ve işitsel analizörlerin etkileşimi ile sağlanır.
Mekansal yönelimin ve mekan fikrinin gelişimi, kişinin vücut şeması duygusunun oluşması, çocukların pratik deneyiminin genişlemesi, nesne oyunu eyleminin yapısındaki bir değişiklik ile yakından bağlantılı olarak ortaya çıkar. Motor becerilerin daha da geliştirilmesi. Ortaya çıkan mekansal temsiller çocukların oyun, görsel, yapıcı ve günlük aktivitelerine yansır ve daha da geliştirilir.
Çevredeki alana hakim olma sorunu, zihinsel engelli çocuklarla ilgili olarak özellikle önemlidir (O.P. Gavrilushkina, T.N. Golovina, I.A. Groshenkov, Z.M. Dunaeva, S.V. Letunovskaya, V.G. Petrova , I.M. Soloviev, T.A. Pavlova, E.N. Petukhova, B.F. Lomov, N .Ya.Semago, M.M.Semago, vb.). Bununla birlikte, bu sorunu doğrudan veya dolaylı olarak ele alan önemli sayıda çalışmaya rağmen, bu çocuk kategorisinde mekansal yönelim gelişiminin özelliklerinin yanı sıra mevcut bozuklukları düzeltmenin yollarının tam bir resmi henüz oluşturulmamıştır.
Ev içi ıslah pedagojisinde "zeka geriliği" kavramı psikolojik ve pedagojik bir kavramdır ve her şeyden önce çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişimindeki bir gecikmeyi karakterize eder. Bu grubun çocukları, zihinsel aktivitenin bozuk ve sağlam bağlantılarının önemli bir heterojenliğinin yanı sıra, zihinsel aktivitenin farklı yönlerinin belirgin bir düzensiz oluşumu ile karakterize edilir.
Zihinsel engelli (MPD) çocukların algı gelişimi düşük (normal gelişen akranlarına kıyasla) düzeydedir. Bu, duyusal bilgiyi daha uzun süre alma ve işleme ihtiyacında, bu çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki bilgilerinin yetersizliğinde, parçalanmasında, alışılmadık konumdaki nesneleri, konturları ve şematik görüntüleri tanımadaki zorluklarda kendini gösterir. Bu nesnelerin benzer nitelikleri genellikle onlar tarafından aynı olarak algılanır. Bu çocuklar, harfleri ve bunların tek tek unsurlarını her zaman tanımazlar ve sıklıkla karıştırırlar, çoğu zaman harf kombinasyonlarını yanlışlıkla algılarlar, vb.
Zihinsel engelli çocuklara uzayda yönelim öğretilmelidir çünkü. Nesnelerin mekansal özelliklerinin ve aralarındaki ilişkilerin yeterli algılanması, çevredeki dünyayı anlamak için önemli bir koşuldur. Uzamsal yönelim, okula hazırlanmada önemli bir rol oynar ve ayrıca bir dizi akademik disiplinde (yazma, okuma, çizim vb.) başarılı bir şekilde ustalaşmaya katkıda bulunur. Petukhova E.N. Çocukların çevrelerindeki dünyaya sosyal adaptasyon sürecinin (alışılmadık odalarda, sokakta yönlendirme vb.) ayrılmaz bir parçası olarak rolünden bahsediyor.
Zihinsel engelli çocuklarda uzaysal yönelimin oluşumu yavaştır. Mekansal yönelime ilişkin beceri ve yeteneklerin oluşmaması, uzayın her yönüne yönelim zorluklarında, sağ ve sol, üst ve alt belirlemedeki zorluklarda kendini gösterir. Çocukların resmin üst (alt), sol (sağ) kısımlarını çizme görevlerini tamamlamaları zordur. Karmaşık nesneler çizerken, onları basitleştirmeye çalışırlar - öğe sayısını azaltırlar, çizimin çizgilerini ve parçalarını birbirine göre yanlış konumlandırırlar. Ayrıca, kendi bedenlerinin şemasına göre net bir şekilde yönlendirilmemişlerdir. Nesnelerin mekansal ilişkileri, karşıda duran bedenin şeması hakkında yetersiz fikirleri vardır. Normal gelişim hızına sahip bir çocuk, kendi vücudunun bölümlerine odaklanarak nesneler arasında mekansal ilişkiler kurar.
Başlangıçta, nesnenin ona göre nerede olduğunu belirlemek için çocuk onu vücudun bir veya başka kısmına yaklaştırır veya nesnenin kendisine yaklaşır. Daha sonra, algı geliştikçe artık nesneyle doğrudan temas kurmaz, ancak konumunu kendi bedeninin uzaktan şemasıyla ilişkilendirir, nesneye yaklaşma hareketi, başını nesneye doğru çevirmeye ve hatta bakışa indirgenir. Daha sonra bu hareketler zihinsel eylem planına geçer (ilişki zihinsel olarak gerçekleştirilir).
Zihinsel engelli çocuklarda uzayda yönelim zorluğu, sahip oldukları bilgileri kullanamamalarından kaynaklanmaktadır. Yüzlerinin nerede (önde) olduğu fikrine sahip oldukları için nesnenin nerede olduğunu söyleyemezler. Bunu yapabilen aynı çocuklar neden bu şekilde düşündüklerini ve başka türlü düşünmediklerini açıklamıyorlar.
Zihinsel engelli çocuklar "ön", "arka", "yukarı", "aşağı", "yan" gibi mekansal ilişkileri iyi öğrenirler. Modele göre hemen hemen tüm çocuklar böyle bir tutum geliştirebilir ancak herkes bunun adını koyamaz. Bu da ilişki hakkında genelleştirilmiş bir fikrin olmadığı anlamına gelir. Çocuk önündekini bilebilir ama masanın önündekini bilemeyebilir. Bu eksiklik, konuşmanın zayıf gelişmesinin yanı sıra düşünmenin özelliklerinden (az gelişmiş soyutlama) kaynaklanmaktadır.
Okul öncesi çağındaki çocukların “sağ”, “sol”, “yukarı”, “altı”, “karşı”, “arası” gibi mekansal ilişkileri belirlemesi daha zordur. Anaokulunda eğitimin ilk yılından itibaren sağ ve sol ellerin farklılaşmasına yönelik çalışmalar yapılmasına rağmen, çocuklar ancak dördüncü yılda sağ ve sol elleri net bir şekilde ayırt etmeye başlarlar. Buna ek olarak, birçok çocukta gizli veya belirgin bir solaklık vardır: onlar için önde gelen el, sağ el dedikleri sol eldir. Her durumda mekansal ilişkilerin algısını, ayrımlarını ve çeşitli durumlarda gelişimini geliştirmek için amaca yönelik çalışmalar yapılması gerekmektedir.
Uzmanlaşmış anaokullarındaki eğitim ve öğretim programı, çeşitli faaliyetlerde mekansal yönelimin geliştirilmesini sağlar. Ancak bu, kural olarak öğretmenin özel ilgi konusu değildir - çalışma paralel olarak yürütülür. Çocukların öğretmenin sözlü komutuna göre çeşitli yönlerde hareket ettiği, elleriyle (yukarı, aşağı, yana, ileri) hareketler yaptığı beden eğitimi dersleri özel bir rol oynar. Uygulama ve çizim derslerinde paftanın uzayında yönlendirme öğretilmektedir. Tasarım derslerinde öğretmen çocuklara bir bina örneğini analiz etmeyi, parçaların mekansal düzenini belirlemeyi ve bunları sözlü olarak tanıtmayı öğretir. Böylece çeşitli aktivitelerde mekansal yönelim unsurları oluşur.
Şu anda uzayda ve kişinin kendi bedeninde yönelimi düzeltmeyi amaçlayan düzeltici gelişmeler ve programlar bulunmaktadır. İÇİNDE. Shevlyakova "Dünyaya dikkatlice bakın" görsel-mekansal algıyı düzeltmeyi amaçlıyor. Düzeltme araçları, dokunsal bir analizör ve "manuel" düşünme yoluyla mekan algısına hitap eden, dokunsal algıyı kullanan çok sayıda egzersizdir. Önerilen alıştırmalar, "vücut şeması" ile ilgili fikirlerin oluşturulmasını, görsel-mekansal algının geliştirilmesini, mekansal temsilleri ve figüratif düşünmeyi amaçlamaktadır. Program T.A. Pavlova "Okul öncesi ve küçük okul çocuklarında mekansal yönelimin geliştirilmesi", yazma bozukluklarını düzeltmenin yanı sıra mekansal yönelim beceri ve yeteneklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Düzeltme araçları, çocukların tempo ve ritim duygusunu ustalaştırdığı, kelime ve hareketi koordine etmeyi öğrendiği ve kendi vücut şemasına göre yön bulma yeteneğini güçlendirdiği oyun egzersizlerinin yanı sıra logoritmik duraklamalardır. Ayrıca N.Ya. Semago, M.M.'nin bir programı da var. Semago, zihinsel engelli çocuklarla ve gelişimsel eksiklikleri olan çocuklarla çalışırken kullanılan mekansal temsillerin oluşumu üzerine. Program birbirini izleyen yedi aşamayı içeren iki bölüme ayrılmıştır. Görevlerin yapısı aşamadan aşamaya daha karmaşık hale gelir: en basit topolojik, metrik, koordinat yönlerinden dilsel temsillere (dil alanı) kadar. Çalışma, beden seviyesinden (beden şemasının oluşumu ve somatognoz) dış mekandaki nesnelerin mekansal ilişkilerinin analizine hakim olma seviyesine geçişle başlar. Çocuğun önceki seviyelerdeki mekansal temsillere hakimiyetine ve serbest yönelimine tabi olarak, yarı mekansal (dilsel) temsillerin ustalığı üzerine çalışmalar yürütülür.
Bu programları inceledikten sonra, hepsinin uzayda ve vücutta yönelimi düzeltmek için kullanıldığı, ancak düzeltici çalışma için sınıfta özel olarak ayrılmış bir zamanın gerekli olduğu ortaya çıktı. Sınıfta zaman almayan özel beden eğitimi dakikalarının mekansal temsilleri düzeltmede etkili bir yöntem olabileceği varsayımı vardır.
Yukarıdaki programların analizine ve zihinsel engelli çocuklarda uzayda ve kendi vücudunda yönelim özelliklerini belirlemeye yönelik bir çalışmanın sonuçlarına dayanarak, beden eğitimi dakikalarını kullanan uygun bir dizi düzeltici egzersiz geliştirildi ve gerçekleştirildi.
Düzeltme sınıfları kompleksinin amacı, zihinsel engelli çocuklarda uzayda ve kendi bedenlerinde "sağ", "sol" yönlerinde gezinme yeteneğinin oluşması ve pekişmesiydi. Beden eğitimi tutanaklarının avantajı şiirsel bir biçimde oluşturulması ve sağ ve sol yönlerin sözlü isimlerini içermesidir.
Bu motor yükü biçimi sayesinde, birkaç görev aynı anda çözülebilir - bu, yorgunluğun önlenmesi ve çalışma kapasitesinin restorasyonu ve mekansal yönelime ilişkin bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşturulması, pekiştirilmesi, konuşma aktivitesinin geliştirilmesi ve işitsel hafızanın gelişimi. Beden eğitimi dakikaları özel olarak oluşturulmuş koşullar gerektirmediğinden hem anaokulu sınıflarında hem de evde yapılabilir.
İki ay boyunca günlük olarak düzeltici egzersizler yapıldı. Her ders 1-2 fiziksel dakikadan oluşuyordu (çocukların yorgunluğuna bağlı olarak). Çocuklara her hafta 2 dakika beden eğitimi dersi veriyorlardı. Sonuç olarak iki ay içerisinde on altı farklı fiziksel kültür dakikası şiirsel biçimde kullanıldı.
Islah sınıfları kompleksinin ilk aşamasında çocuklarla çalışmada zorluklar yaşandı. Öğretmen egzersizleri ayna görüntüsünde gösterse bile çocuklar genellikle fiziksel egzersizleri yanlış yaptılar, sağ ve sol tarafları karıştırdılar. Bu nedenle aynı beden eğitimi dakikasını birkaç kez göstermek zorunda kaldım. İki haftalık düzeltme çalışmasının ardından çocuklar bu tür hatalar yapmayı bıraktılar. Her seferinde çocukların eylemleri daha güvenli ve doğru hale geldi. Sınıf kompleksinin uygulanmasının sonunda, bazı çocukların artık öğretmen tarafından üretilen bir hareket modeline ihtiyacı kalmadı, kendi bedenlerinin ve mekanlarının sağ ve sol taraflarında yönelimde bağımsızlık arttı. Çocuklar isteyerek şiirsel fiziksel egzersizler yaptılar, kelimeleri defalarca tekrarlayarak hızla ezberlediler. Egzersizlerin performansındaki düzeltici çalışma sırasında anlamlılık, doğruluk ve güven ortaya çıktı. Pek çok çocuk için kompleksin başında yapılmayanlar, sonunda daha başarılı hale geldi.
Düzeltme çalışmasının tamamlanmasının ardından, okul öncesi yaştaki zihinsel engelli çocuklarda beden eğitimi dakikaları aracılığıyla uzayda ve kendi vücudunda yönelimin düzeltilmesinin etkinliğini belirlemek için bir kontrol deneyi yapıldı. Düzeltme çalışmasının etkinliğine ilişkin sonuçların objektifliği için deney ve kontrol grupları arasında bir karşılaştırma yapıldı.
Deney grubundaki çocuklarda, düzeltici çalışmadan sonra, uzayda ve vücutta yönelimin gelişmesinde olumlu bir eğilim vardır; bu, çocukların teşhis görevlerini yerine getirmede daha yüksek seviyelere geçişiyle doğrulanır. Doğru cevapların yüzdesi arttı. Çocuklar görevlerini daha özgüvenli, daha bilinçli ve daha kısa sürede yapmaya başladılar.
İki grup çocuğun kontrol deneyinin verilerini analiz ettikten sonra, hem grupta hem de diğer grupta uzayda ve kendi bedenlerinde yönelim gelişiminde olumlu bir eğilim olduğu sonucuna vardık. Ancak kontrol grubunun çocuklarında bu dinamik minimum düzeydeyse, ıslah çalışmasının yapıldığı çocuklarda daha belirgindir.
Böylece elde edilen veriler, özel beden eğitimi dakikalarının düzeltici bir yönelime sahip olduğunu ve zihinsel engelli çocuklarda uzayda ve kişinin kendi vücudunda "sağ" ve "sol" yönlerinde yönelim oluşturmanın bir yolu olduğunu doğrulamaktadır.
Çocuklarda mekansal temsillerin oluşumu 10-12 yaşına kadar gerçekleşir, bu nedenle mekansal stratejik parametrelerdeki en ufak bir başarısızlık, konuşma süreçleri henüz düzenleyici potansiyelini kazanmadığı için tüm aktiviteyi bir bütün olarak tamamen deforme eder. Organik veya fonksiyonel yetersizlik ile tüm kusurları son sınırına kadar ortaya çıkarır.
Yönüne dikkat etmek gerekir - normalde sağ elini kullanan kişiler için soldan sağa pozisyonda sabitlenir. Yarımküreler arası ilişkilerin bozulması veyaontogenezdeki biçimsizlikleri durumunda, sağdan sola doğru değişebilir. Özellikle zor durumlarda, algı yönünde bir değişiklik ve buna bağlı olarak yataydan dikey eksene (aşağıdan yukarıya) kopyalama gözlemlenebilir.
Son zamanlarda, devlet okullarının ebeveynleri ve öğretmenleri, ilkokul ve okul öncesi dönemdeki düşük başarılı çocuklara yardım etme talebiyle nöropsikologlara ve konuşma patologlarına giderek daha fazla yaklaşıyor. Çoğu durumda bunun nedeni yazma, okuma ve aritmetikteki zorluklardır. Ne bir nöropatolog ne de bir psikiyatrist tarafından gözlemlenmeyen ve okuldan önce akranlarından herhangi bir gerilik göstermeyen sağlıklı çocuklardan bahsediyoruz. Bu çocukların yaklaşık %70'i solaktır.
Çoğu durumda solaklık faktörünün varlığı, beyin organizasyonu açısından atipik bir zihinsel oluşum süreci anlamına gelir. Genellikle solakların çeşitli zihinsel işlevlerin oluşumunda çarpıklıkları, tuhaf gecikmeleri ve dengesizlikleri vardır: konuşma (sözlü ve yazılı), okuma, sayma, yapıcı süreçler, duygular vb. Ayrıca logonevrozların (kekemelik) ortaya çıkması, pato-karakterolojik özellikler ve duygusal-istemli alanın yetersizliği fenomeni açısından bir “risk grubu” dur.
Onlara yardımcı olmak için, belirli özellikleri dikkate alarak zihinsel aktivitenin çeşitli yönlerini geliştirmeyi amaçlayan özel bir eğitim programlarına ihtiyaçları vardır: gerçek solak olanlar, ailede solak olan sağ elini kullananlar ve orta el kullananlar, sol belirtileri olan çocuklar -ellilik. Öğretmenler ve ebeveynler bu tür çocuklara özel bir yaklaşımın gerekliliğini açıkça anlamalıdır. Psikolojik ve defektolojik etki yöntemleri sisteminin geliştirilmesi, uyarlanması ve uygulanması, zihinsel gelişimdeki atipinin oldukça güvenli bir şekilde telafi edilebileceğini göstermiştir.
Deneyimler, aşağıdaki alıştırmaların uygulanmasının, ilkokul okul öncesi çağındaki bir çocuğun yeteneklerini artırmaya, eğitim performansını ve davranışını iyileştirmeye yardımcı olduğunu göstermektedir.
Bir yetişkinin dozlanmış yardımı bir ayna ekranı ile gerçekleştirilir.
1. Egzersiz
Bir yetişkin, piramit halkalarından azalan sırayla bir yol çizer, Çocuk sağ eliyle soldan sağa hareket ederek piramidi birleştirmelidir (ailede solak olan sağ elini kullananlar ve orta el kullananlar, sol el işaretleri olan çocuklar) el tercihi)
Görev 2
Piramitten topa giden yolu düzenleyin, sağ elin işaret parmağıyla yolun başladığı yeri gösterin, soldan sağa doğru çizin. Avuç içlerinizi masanın üzerine koyun: solda piramidin altında, sağda topun altında. Solda konuşun - bir piramit, sağda - bir top, yol soldan sağa doğru gider (düzenlenir).
Görev 3
Bir yetişkin, çocuğu sol elin yanına sayma çubukları yerleştirmeye başlayarak bir çit inşa etmeye davet eder, Zorsa yer işaretlerini kullanın.
Görev 4
Bir yetişkin yer işaretlerini (kirpi, sincap, elmalar) düzenler, bir çocuk uzun ve kısa yolları düzenler. Önce tüm uzun olanları, ardından tüm kısa olanları (kesinlikle soldan sağa) gösterin.
Görev 5
Benzer şekilde, iş levha düzleminde de yapılır. Zayıf çocuklar için önce kirpiden elmaya kadar kırmızı uzun yollar çizin, ardından sincaptan elmaya (veya yemişe) kadar kısa mavi yollar çizin. Sağ elinizin işaret parmağıyla gösterin ve kirpiden elmaya giden kırmızı uzun yolları, sincaptan elmaya (veya yemişe) giden kısa mavi yolları adlandırın. Güçlü çocuklar için - kirpiden elmaya kadar kırmızı uzun yollar, sincaptan elmaya kadar mavi kısa yollar çizin, gösteri ve isim verin. A4 formatında.
Görev 6
Sağ işaret parmağınızla bir yol çizin ve kalemle kirpiden sincaba doğru çizin.
Görev 7
Önce sağ elinizin işaret parmağıyla gösterin, ardından topun yukarıdan aşağıya nasıl düştüğünü çizin
Görev 8
Piramitten topa doğru soldan sağa bir yol çizin.
Görev 9
Gösterin, çizin - kar tanesinin düştüğü yeri, yukarıdan aşağıya, soldan sağa doğru yönlendirin.
Görev 10
Çocuk ayak masajı minderinin üzerinde duruyor ve A4 kağıdı yırtıyor. Çarşafı doğru kavrama ve tutma alıştırması yaparak, fırçaların zıt yönlerde hareketi: kendinden kendine. İşin ilk aşamalarında büyük parçalara ayrılabilir, ardından küçük parçalar elde edebilirsiniz.
Görev 11
Bir ev, bir kar tanesi, bir masa, bir sandalye, bir yatak, sayma çubuklarından bir çit inşa edin (konuşamayan çocuklar için mutlaka yaşanması gereken bir öğrenme anı).
Görev 12
Mozaiğin yolunu kırmızı, sarı, yeşil, k - f, k-k-f, k-f-k, f-s, f-f-s, f-s-f, s-k, s-zk, z-k-z olarak düzenleyin. Parça soldan sağa yalnızca sağ elle düzenlenir.
Görev 13
Parçaları 2,3 kez tekrarlayarak daire-kare yolunu (sayılabilir set), daire-kare-üçgeni yerleştirin. Soldan sağa tüm şekilleri gösterin ve adlandırın.
Görev 14
Yukarıdan aşağıya doğru farklı genişliklerdeki (geniş, dar) şeritlerden güzel bir açıklık yerleştirin. Bir komplikasyon olarak, tüm geniş şeritlere, dar üçgenlere veya karelere daireler koyun.
Görev 15
Sağ elinizi kemerin (omuz) üzerine, ileri (geri), yukarı (aşağı) koyun.
Sağ ayağınızı öne koyun (geriye, sağa). Sol kol ve bacakla çalışmak da benzer şekilde inşa edilmiştir. Sistematik olarak yetişkin, sağ elini (bacak, yanak, kulak vb.)
Görev 16
Küplerle çalışmak:
Resmi (topu) düşünün, ne tür bir top sorusunu cevaplayın. (boyut, şekil, renk, malzeme);
4 küpten oluşan bir resmi katlayın (ölçülü yardım);
Hangi topu katladın?
Görev 17
Mozaik
Sıfatların sonlarını hesaplayarak mavi parçayı yerleştirin, parçanın başlangıcını, sonunu gösterin;
Üstüne veya altına yeşil bir yol çizin, başlangıcını, sonunu gösterin;
Mavinin başlangıcını, yeşil yolun sonunu gösterin, gösterdiğini çocukla tekrarlayın.
Parmak jimnastiği:
1. Vapur
Her iki avucunuzu da kenara yerleştirin; küçük parmaklara basın; başparmak havaya,
Sağ ve sol ellerin başparmakları geri kalanlarla birlikte çocuğun gözlerine getirdiği halkaları oluşturur.
Sol avuç içi arkasının alt kısmına sıkışmış başparmak ile bir yumruk takın. İbrelerin konumunu sayıya göre değiştirin.
Sol elinizi yumruk haline getirin. Sağ elinizin avucunu kameranın üstüne indirin. Sağ elin dirseği yere paraleldir. İbrelerin konumunu sayıya göre değiştirin.
5. Vapur - Bardaklar
6. Sandalye - Masa
7. Vapur - Sandalye - Bardak
8. “Yumruk - Avuç içi”,
9. "Yüzük"
10. “Palmiye – Yüzük”
11. “Yumruk - Yüzük”
12. Avuç içleri bir tahta ile birbirine bakar, sadece sağ avuç içi çalışır, sol avuç içi sağ avuç içi görevleri nasıl yerine getirdiğini izler:
- “Avuç içini yumruk şeklinde toplayın, küçük parmak veya işaret parmağından başlayarak her parmağınızı yavaş yavaş kapatın”,
- “Yumruğu aç”, işaret parmağından veya küçük parmağından başlayarak parmakları yavaş yavaş aç,
- “Yumruk - Avuç içi”,
- “Palmiye - Yüzük” (sağ el bilgisini pekiştirmek)
Aktif elin değiştirilmesi - sol çalışır, sağ görünüm
13. Komplikasyon:
Gözlerinizi kapatın ve sağ elinizle uygulayın: "Avuç İçi - Yüzük - Yumruk", "Yüzük - Avuç İçi - Yumruk":
Soldakine benzer.
Yükleniyor...
