3.2. Keyfi Bellek Oluşumu

Keyfi ezberleme ve algılama biçimleri dört ila beş yaşlarında şekillenmeye başlar. A.N.'ye göre, çoğaltma yoluyla keyfi ezberlemeye hakim olmanın en uygun koşulları. Leontiev, oyunda ezberlemenin çocuğun üstlendiği rolü başarıyla yerine getirmesinin bir koşulu olduğu durumlarda yaratılır. Çocuğun, örneğin bir alıcı rolünde hareket ederek, bir mağazada belirli öğeleri satın almak için bir siparişi yerine getirerek hatırladığı kelime sayısı. Bir yetişkinin doğrudan isteği üzerine ezberlenen kelimelerden daha yüksek olduğu ortaya çıktı.

Kolektif oyun sürecinde, bir haberci rolünü oynayan çocuk, aynı başlangıç ​​​​cümlesinden ve uygun şekilde seçilmiş birkaç bireysel nesne adından (elbette her seferinde farklı) oluşan mesajları merkeze iletmek zorunda kaldı.

Haberci rolünü oynayan en küçük çocuklar onun içsel içeriğini kabul etmediler. Bu nedenle, çoğu zaman görevi sonuna kadar dinlemeden yerine getirmek için kaçtılar.

Diğer çocuklar rolün içeriğini kabul ettiler. Mesajı iletmekle meşguldüler ama içeriğini hatırlama arzuları yoktu. Bu yüzden mesajı dinlediler ama hatırlamak için hiçbir çaba göstermediler. Emri iletirken unutulanları aktif olarak geri çağırmak için herhangi bir girişimde bulunmadılar. Başka nelerin iletilmesi gerektiği sorulduğunda genellikle basitçe şöyle yanıt verirler: "Hiçbir şey, bu kadar."

Daha büyük çocuklar farklı davranırlar. Sadece talimatı dinlemekle kalmadılar, aynı zamanda hatırlamaya da çalıştılar. Bazen bu, karargaha giderken dudaklarını oynatıp mesajı kendi kendilerine tekrarlamalarıyla ifade ediliyordu. O anda onlarla konuşma girişimlerine yanıt olarak çocuk olumsuz anlamda başını salladı ve aceleyle yoluna devam etti. Bu çocuklar bir talimatı aktarırken sadece ağzından kaçırmakla kalmadılar, aynı zamanda neyi unuttuklarını hatırlamaya çalıştılar: “Şimdi size tekrar anlatacağım...” Aynı zamanda bir şekilde içsel olarak gergin oldukları da açık. , bir şekilde hafızalarında ihtiyaç duydukları şeyi bulmaya çalıştılar. İç faaliyetleri belirli bir hedefe yönelikti: mesajın içeriğini hatırlamak. (A.N. Leontiev'in materyallerine dayanmaktadır.)

Rastgele hafıza biçimlerine hakim olmak birkaç aşamayı içerir. İlk başta çocuk, gerekli tekniklere henüz hakim olmadan, yalnızca hatırlama ve hatırlama görevini seçmeye başlar. Aynı zamanda, çocuk her şeyden önce kendisinden hatırlamasının, daha önce algıladığı veya arzuladığı şeyi yeniden üretmesinin beklendiği durumlarla karşılaştığından, hatırlama görevi daha erken seçilir. Hatırlama görevi, hatırlama deneyiminin bir sonucu olarak, çocuk hatırlamaya çalışmazsa ihtiyaç duyduğu şeyi yeniden üretemeyeceğini fark etmeye başladığında ortaya çıkar.

Çocuk genellikle ezberleme ve kendini hatırlama yöntemlerini icat etmez. Yetişkinler tarafından ona şu ya da bu şekilde öneriliyorlar. Yani, bir çocuğa verilen görevi bozan bir yetişkin, hemen onu tekrarlamayı teklif eder. Çocuğa bir şey soran yetişkin şu sorularla hafızayı yönlendirir: “Sonra ne oldu? Ayrıca ata benzeyen hangi hayvanları gördün?” ve benzeri. Çocuk yavaş yavaş ezberleme amacıyla materyali tekrarlamayı, kavramayı, bağlamayı, hatırlarken bağlantıları kullanmayı öğrendi. Sonunda çocuklar özel ezberleme eylemlerine ihtiyaç duyulduğunun farkına varırlar, bunun için yardımcı araçları kullanma becerisinde ustalaşırlar.

4. Keyfi hafızanın oluşumu

1. Çocukların hedefi vurgulamaya başladığı koşulların açıklanması - unutmayın

2. Keyfi belleğin birincil biçimleri

3. Çocuğun keyfi hafızasının gelişmesinin koşulları

4. Analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, anlamsal ilişkiler kurma işlemlerinin çocukların kullanımı

5. Çocukta aracılı ve gönüllü ezberlemenin oluşumu

4.1. Aracılı ve gönüllü ezberlemenin geliştirilmesi

Okul öncesi çocukluk döneminde çocuğun hafızasını geliştirme süreci vardır. Bu yaşta algının gelişme olanakları sınırlıysa, hafıza için bunlar çok daha geniştir. Okul öncesi çocuklarda gelişimi aynı anda birkaç yöne gidebilir. Birincisi ezberleme süreçlerine keyfi bir nitelik kazandırmak, ikincisi çocuğun hafızasının doğrudan dolaylıya dönüştürülmesi, üçüncüsü ise hem ezberleme hem de hatırlama için araç ve tekniklerin geliştirilmesi.

Belleğin gelişimini araştıran Istomina Z.M. aşağıdaki hipoteze dayanmaktadır. Daha genç ve orta okul öncesi çağda ezberleme ve çoğaltmanın bağımsız süreçler olmadığı, yalnızca belirli bir aktivitenin parçası olduğu varsayılmıştır; istemsiz. Daha büyük okul öncesi çağda, istemsiz hafızadan gönüllü ezberleme ve hatırlamanın ilk aşamalarına geçiş yapılır. Bu durumda çocukların önüne konulan hatırlama, hatırlama hedeflerine karşılık gelen özel türde eylemlerde farklılaşma söz konusudur. Çocuğun anımsatıcı hedeflerin aktif seçimi ve farkındalığı, uygun güdülerin varlığında gerçekleşir.

Çalışmada aşağıdaki sorunların çözümü amaçlandı:

Materyalin anlaşılmasına katkıda bulunan, çocukların dikkatini asıl konuya yönlendiren soruların büyük bir yeri vardır; metodolojik görevler, resimde gösterilenler vb. 1.2. Sovyet psikolojisinde okul öncesi çocuklarda hafızanın gelişimine teorik yaklaşımlar. Çocuk doğduğu andan itibaren çevresindeki insanlarla etkileşime girer. Yetişkinlerle iletişim halinde, hepsi ...

3. Doğal hafızanın olanakları büyük ölçüde okul öncesi çağda ortaya çıkar. Erken çocukluk, hafızanın gelişimine duyarlılıkla karakterize edilir: erken okul öncesi çağda, hafıza, gelişim hızı açısından diğer yeteneklerin önündedir. 4. İlkokul çağındaki çocuklar için, aktivasyonuna katkıda bulunan bu tür psikolojik etki yöntemlerini kullanmak özellikle önemlidir ve ...

Ezberlenen materyalin parçaları arasında ve ezberlenen materyal ile hafızada saklanan geçmiş deneyimlerin unsurları arasında anlamlı bağlantıların kurulmasına dayanır. 1.3 İşitme engelli çocuklarda hafıza gelişiminin özellikleri...

Tanımayla birlikte, üreme de ilk başta istemsiz olarak, bir soru, bir yetişkinden gelen bir istek, benzer bir nesne veya durum nedeniyle ve daha sonra gönüllü olarak oluşur. Okul öncesi çağda hafızanın gelişimi aynı zamanda istemsiz ve doğrudan ezberleme ve hatırlamadan gönüllü ve dolaylı ezberlemeye ve hatırlamaya kademeli bir geçişle de karakterize edilir. Z.M. Istomina nasıl analiz etti...

1. Keyfi ve istemsiz ezberleme
Keyfi ezberleme
1.Genel özellikler	1
2. Anımsatıcı yönelim türleri	3
3. Anımsatıcı yönelimin kaynakları	7
4. Ezberlemenin nedenleri ve bunların üretkenliğe etkisi	8
İstemsiz ezberleme
1. İstemsiz ezberlemenin faaliyet yönüne bağımlılığı	10
2. İstemsiz ezberlemenin aktivitenin içeriğine ve niteliğine bağımlılığı	11
Gönüllü ve istemsiz ezberleme arasındaki ilişki
1. Gönüllü ve istemsiz ezberleme oranının aktivitenin niteliğine bağlılığı	13
2. Gönüllü ve gönüllü olmayan ezberleme oranındaki yaş farklılıkları	14
3. Yaşam pratiğinde gönüllü ve istemsiz ezberleme oranı hakkında (bir aktörün rol üzerindeki çalışmasında)	14
Geriye dönük frenleme koşulları sorunu üzerine
Geriye dönük engelleme kavramı ve sorunun önemi	16
Geriye dönük engelleme teorileri	16
Geriye dönük engellemenin önceki ve sonraki faaliyetlerin içeriğine bağımlılığı	17
Görev ve araştırma metodolojisi	18
Araştırma sonuçları	18

Bölüm 1

Keyfi

ve istemsiz hafıza

Bölüm 1

Keyfi ezberleme

1.Genel özellikler

keyfi ve keyfi olmayan

ezberleme

Herhangi bir etkinlik sırasında oluşan zihinsel süreçlerin anımsatıcı etkisi olan ezberleme, bu etkinliğin özelliklerine göre belirlenir.

Her insan faaliyeti karakterize edilir oryantasyon. Ezberlemenin etkinliğin yönüne bağımlılığının incelenmesi, etkinliğin ezberleme üzerindeki etkisine ilişkin daha genel bir sorunun parçasıdır.

Çoğu zaman, faaliyetin yönü şu şekilde sunulur: bilinçli niyet bir sorunu veya diğerini çözün. Niyetin varlığı bilinçli insan faaliyetinin temelidir. Ayrıca sözde kurulumlar,çoğu zaman bilinçsiz ve bilinçsizdir.

Ancak bilinçli yönelim ve bilinçsiz tutumlar insan faaliyetinin birincil kaynağı değildir. Asıl kaynak kişiyi etkileyen gerçekliktir. Bu nedenle insan faaliyetinin toplumsal ve tarihsel olarak koşullandığını belirtmekte fayda var.

Bu çalışmada, yönelim türlerinden birinin, eğitim faaliyetinin en karakteristik özelliği olan ve özellikle öğrenme sürecinde bilginin asimilasyonu için ezberlemeyi nasıl etkilediğini izleyeceğiz. Bu eğilim şu şekilde adlandırılabilir: anımsatıcı, veya hafızaya odaklanın.

Amaç bazı materyallerin bilinçli olarak özümsenmesi olduğunda, bu durumlarda keyfi ezberleme. Buna karşılık genellikle sergilerler. istemsiz anımsatıcı görev belirlenmediğinde ve aktivite başka bazı hedeflere ulaşmayı amaçladığında ezberleme.

Bu ezber türleri arasındaki farklılıklara rağmen birbirlerine mutlak bir karşıtlık olarak sunulamaz. Aralarında çok sayıda geçiş, ara form vardır.

Pek çok araştırmacıya göre (S. Shallow, L. Postman ve diğerleri), istemsiz ezberleme sürecinde genellikle gizli olan anımsatıcı ortamlar vardır, dolayısıyla gönüllü ve istemsiz arasında (anımsatıcı yönelim açısından) özel bir fark yoktur. ezberleme.

Ancak anımsatıcı yönelim en açık şekilde keyfi ezberlemede ifade edilir. Bu nedenle, bu tür ezberlemelerin karşılaştırılması, anımsatıcı yönelimin eylemlerini en canlı ifadesiyle karakterize etmek için en değerli materyali sağlamalıdır.

Bu yönelimin varlığının her şeyden önce kavramın ortaya çıkmasında önemli bir rolü vardır. bellek üretkenliği. Herkes gönüllü ezberlemenin istemsiz ezberlemekten çok daha etkili olduğunu bilir. Bu bizim için hem yaşam deneyiminden hem de deneysel uygulamadan bilinmektedir. Çarpıcı bir örnek, Sırp psikolog P. Radosslavlevich'in anlattığı durumdur. Dili iyi bilmeyen deneklerden biri kendisine verilen görevi anlamadı ve 46 sunumdan sonra bile basit materyalleri hatırlayamıyordu. Ancak problem açıklandıktan sonra materyal ancak altı okumadan sonra öğrenildi.

Anımsatıcı yönelimin ezberlemenin verimliliği üzerindeki etkisinin önemine dikkat çekerek, farklı yollarla (tanıma ve çoğaltma) kontrol ederken anımsatıcı yönelimin etkisinin farklı şekilde tespit edildiğini belirtmekte fayda var. Çalışmalar, tanıma süreçlerinde anımsatıcı yönelimin etkisinin, üreme süreçlerine göre daha az gözlemlendiğini göstermektedir. Bazen hiç fark edilmez. Ancak bu, ezberleme süreçlerinde önemli rol oynayan bir faktör olarak anımsatıcı görev üzerindeki konumunu zayıflatmaz.
2. Anımsatıcı yönelim türleri

(tamlık, doğruluk için,

alt dizi,

hafıza gücü)

ve hafıza üzerindeki etkileri
Anımsatıcı yönelim homojen bir şey değildir, her zaman aynıdır. Her seferinde içeriği niteliksel olarak farklı görünüyor.

Yönü karakterize eden ilk şey - Ezberlemenin karşılaması gereken gereksinimler, onlar. ezberleme sonucunda tam olarak neye ulaşılması gerektiği. Bu açıdan bakıldığında, bir tür görev sınıflandırması ve ezberleme yönelimleri hayal edilebilir.

Herhangi bir anımsatıcı etkinlik hedeflenir bütünlük ezberleme. Bazı durumlarda görev bizi etkileyen her şeyi hatırlamaktır ( tam hafıza) diğerlerinde sadece gerekli kısım - tezler, metnin ana fikri vb. - seçici ezberleme.

Odaklanmadaki farklılıklar şunlardır: kesinlik, bazı durumlarda içeriğe (örneğin, “ezbere”), diğerlerinde ise materyalin ifade biçimine (mümkün olduğunca “kendi sözlerinizle”) atıfta bulunur.

Ezberlemeye odaklanmadaki farklılığı vurgulamakta fayda var. diziler Gitmek , bizi ne etkiliyor? Bazen olayları, gerçekleri ve başka bir şeyi gerçekte sunulduğu sıraya göre hatırlama arzusudur. Aşağıdaki varyantlarda bu, örneğin daha mantıklı ve hatırlanması daha kolay hale getirmek amacıyla sırayla yapılan bilinçli bir değişikliktir.

Bir sonraki özellik, odaklanmadır. kuvvet ezberleme. Bu parametre, bilgileri uzun süreli belleğe ("sonsuza kadar") ve kısa süreli belleğe ("hemen tekrarla") ayırmak için kullanılır.

Anımsatıcı yönelimin özel bir türü, oynatmanın zamanlılığı, onlar. belirli bir anda, belirli bir durumla vb. karşılaşıldığında bir şeyi hatırlamak.

Her türlü hafıza yöneliminin çeşitli şekillerde birbiriyle birleştirilebileceğini söylemeye gerek yok.

Her türlü anımsatıcı yönelimin ezberleme üzerindeki etkisi en kapsamlı şekilde L.V. Zankov tarafından incelenmiştir. Çalışmalarında çoğaltımın doğruluğu, bütünlüğü ve tutarlılığına odaklanmanın ezberlemeyi nasıl etkilediğinin izini sürdü.

Ezberlemenin doğruluğuna odaklanmayı karakterize eden verileri düşünün.

Deneysel metodoloji şu şekildeydi: Bir gruptan sunulan metni "tam olarak" ezberlemesi ve tekrarlaması istendi, diğer gruptan tamamen yeniden üretmesi istendi, ancak siz de "kendi sözlerinizle" yapabilirsiniz. Tabii ki, ilk grup ikinciye göre metinden daha fazla kelime üretti. Ancak bu grupta (ikinci grup) hala oldukça büyüktü, yaklaşık %40. Bu yazar tarafından açıklanmaktadır, çünkü içeriğin tam olarak aktarılabilmesi için sunulan metindeki kelimelerin kullanılması gerekmektedir.

Çeşitli yönlendirme türlerinin (“tam olarak” veya “kendi kelimelerinizle”) karakteristiği, ayrıca çoğaltma sırasındaki metin eklemelerinin sayısı ve özellikleridir.

İlk talimata göre ezberlerken (tamamen aynı), ekleme sayısı% 26, ikinciye göre -% 39'dur. Aynı zamanda, ilk durumda, esas olarak ayrı kelimeler eklenir, ikincisinde ise çoğaltma sürecinde metinde bulunmayan yeni cümlelerin oluşturulduğu kelimeler eklenir.

Bunlar yetişkinlerle yapılan deneylerin sonuçlarıdır. Dördüncü sınıftaki okul çocukları ile yapılan deneylerin sonuçlarına bakalım.

Birinci ve ikinci talimatlara göre tam olarak çoğaltılan kelimelerin birbirine oranı aynı kalır. Ve metnin doğru şekilde çoğaltılan toplam sözcük sayısının oranı önemli ölçüde azalır. Ancak ekleme ve değiştirme sayılarının oranı da yetişkin grubuna göre değişmektedir. Yazarın şu sonuca vardığı sonuç: Odaklanmanın sadakat üzerindeki etkisi okul çocuklarında yetişkinlere göre daha az görülmektedir.

Öyle bir etki ki, daha doğru bir şekilde yeniden üretme niyeti ezberlemenin sonucunu etkiliyor.

Yapılan deneyler sonucunda metni ezberlemenin, özümlemenin doğruluğuna odaklanma açısından bazı özellikleri ortaya çıkarılmıştır.

Yetişkinlerde fark edilen ilk şey önemli ölçüde bÖ metnin her bir bölümünün ayrı ayrı algılanmasının daha fazla netliği ve netliği, ezberlerken çoğu yüzeysel olarak okunuyordu. Berrak bir bilince getirilenlerin miktarında ve bilinç düzeyinde de bir artış olur. Sıradan ezberlemede gerektirmeyen birçok kelime açıkça tanınır.

Aynı şey "ikame" kelimeleri için de söylenebilir. Onlar. metnin daha anlamlı algılanması nedeniyle sayıları azalır. Bazı durumlarda, bir metindeki, özellikle de stilize edilmiş bir metindeki kelime sırası özel olarak gerçekleştirilir.

Ezberlemenin doğruluğuna odaklanılan koşullarda ezberlemenin ikinci temel özelliği, bir metnin veya kelimelerin ayrı bölümlerinin, cümlelerin ayrı bölümlerinin zihinsel tekrarı. Bu gerçek, deneklerin gözlemleri ve kendilerini gözlemlemelerinin verileriyle verildi.

Kelimenin tam anlamıyla ezberlemenin üçüncü ve en belirgin özelliği motor ve özellikle konuşma-motor anlarının önemli bir rolü.Çoğu zaman, ikincisi süreçte kullanıldı. Ancak bunun yanı sıra, kolların ve bacakların ritmik hareketleri, başın eğilmesi gibi diğer motor momentleri de ortaya çıktı.

Ayrı ayrı, böyle bir tezahürü belirtmekte fayda var: " metnin görsel olarak ezberlenen kısmının zihinsel temsili " 1 . Buna daha çok gözlerin kapatılması ya da sabit bir bakış eşlik ediyordu. Bu, birçok konuya göre metnin bu pasajının daha doğru ezberlenmesini ve anlaşılmasını mümkün kıldı. Bazı durumlarda daha belirgin kelimenin duygusal deneyimi, anlamının daha net anlaşılmasıyla ilişkilidir.

Bütün bunlar, sorunu çözme sürecinde ruhun karmaşık ve çok çeşitli faaliyetlerine işaret ediyor.

Okul çocukları ile yapılan deneyler de benzer sonuçlar ve eğilimler verdi, ancak beklendiği gibi bu daha az belirgindi. Çalışma grubundaki motor konuşma anlarının rolünün ve niceliksel oranının yetişkinlerden daha az olmadığını belirtmekte fayda var.

Yukarıdakilerin tümü, "tamamen aynı" hatırlamaya yönelik bilinçli bir niyet biçiminde verilen ezberlemeye odaklanmanın, okul çocuklarında yetişkinlerde aynı odaklanmaya göre daha az etkili olduğu gerçeğini açıklamak için yeterli bir temel oluşturabilir.

Okul çocuklarında ezberleme zihniyetinin daha düşük etkililiğinin ezberleme sürecinin özelliklerinin bir sonucu olduğu göz önüne alındığında, bunun yetişkinlerle karşılaştırıldığında gönüllü niyetin etkisinin zayıflamasına ilişkin genel bir eğilim olduğunu iddia edemeyeceğimizi belirtmek gerekir.

Bu sorunu çözmek için yönlülüğün etkisini dikkate almak gerekir. bütünlük ezberleme.

Bu tür bir yönelimin etkisini karakterize eden şey nedir?

Araştırma sonuçlarına dayanarak aşağıdaki sonuçları çıkarmak mümkündür: Özel bir yönelimin okul çocuklarında üremenin bütünlüğü üzerindeki etkisi yetişkinlere göre çok daha azdır.

Aynı şey, mümkün olduğunca tam olarak hatırlama niyetinin varlığında ve yokluğunda yeniden üretimdeki boşlukların analizi ile de doğrulanmaktadır. Yetişkinlerde bu niyet, öykünün tüm bölümlerinin yeniden üretim sıklığındaki genel artışın yanı sıra, normal yeniden üretim sırasında genellikle eksik kalan bölümlerin yeniden çoğaltılmasında da özellikle keskin bir artışla sonuçlanır; okul çocukları bunu göstermiyor.

Sonuç olarak şu sonuca varabiliriz Oryantasyonun zayıflamış etkisi, okul çocuklarının ortak bir karakteristik özelliği olarak ortaya çıkıyor ve ezberlemenin doğruluğu ve bütünlüğüne yönelik yönelimin de aynı derecede doğasında var. 2

Ama farklar neler? sonuçlar okul çocuklarında ve yetişkinlerde ezberleme, her ikisinde de ezberleme sürecinin özelliklerine mi?

Ezberlemenin eksiksizliği üzerine yapılan deneylerde deneklerin gözlemlenmesi ve kendi kendini gözlemleme, şunu gösterdi: yetişkinlerde özel ezberleme amaçlı okuma, sıradan ezberlemeye göre daha yavaş ilerler, Bu, sorunu çözmek için gerçekleştirilen karmaşık iç faaliyetle açıklanmaktadır.

Çoğaltmanın doğruluğunu amaçlayan ezberlemenin aksine, denekler metnin tek tek bölümlerini kendi başlarına sabitlemekle sınırlı değildir, metnin tek tek bölümlerini birbirine olabildiğince yakın bir şekilde bağlamaya çalışırlar. Bu kez konuşma-motor anları da dahil olmak üzere motor anların rolü önemli ölçüde zayıflıyor.

Bunlar yetişkinlerde ezberlemenin bütünlüğüne odaklanmanın etkisi altındaki ezberlemenin özellikleridir.

Vakaların çoğunda aynı şey, yetişkinlere göre daha az düzeyde olsa da, daha büyük okul çocuklarında da yaşandı. Ve gençlerde bu fenomen neredeyse hiç tespit edilmedi.

Dolayısıyla, özel anımsatıcı yönelim biçimlerinin daha az etkisinin, okul çocuklarının daha verimli ezberlemeye katkıda bulunan faaliyetlere katılma yeteneğinin düşük olmasının bir sonucu olduğunu söyleyebiliriz.

Çeşitli yönelim türleri arasında özel bir yer işgal etmektedir. sıralama yönelimi.

Bir dizi deneyde bu yönlülüğün üremeyi önemli ölçüde etkilediğini tespit etmek mümkün oldu. Deney sırasında tespit edilen çok önemli bir gerçek, görevin belirlenmesi gerektiğidir. önce Aksi halde bu ayarın hiçbir etkisi olmayacaktır. Tekrarlanan oynatmalar sırasında dizi tutma da gözlemlendi.

Okul çocuklarından biraz farklı sonuçlar elde edildi. Değişiklikler tam olarak ikincisini etkiledi; tekrarlanan oynatma sırasında koruma veya doğrulukta keskin bir düşüş. Şu gerçeği not etmek çok ilginçtir: Eğer deneylerde geometrik figürlerin yerini olay örgüsü geliştirme sürecinde ortaya konulmayan resimler aldıysa, o zaman bir görevin varlığında, bitişikliğe göre geçişlerin yüzdesi çok daha düşük kaldı. kontrol grubunda.

Yukarıdakiler, yönselliğin ezberleme sırasının sonucu üzerindeki önemli etkisini iyi bir şekilde göstermektedir, ancak bu ortamda ezberleme süreci hakkında herhangi bir bilgi vermemektedir.

Deneylerde, ilk gruba metnin daha sonra bağlantılı bir biçimde ve kendilerine verilen sırayla çoğaltılması için talimatlar verildi. İkinci gruba ise daha sonra cevap verilmesini içeren bir mesaj verildi.

Sonuç olarak iki grup arasında ezberleme sürecinde önemli farklılıklar ortaya çıktı. Materyalin ilk kurulumu sırasında denekler metni daha ayrıntılı olarak incelediler, yapısını belirlediler, bazı bölümleri zihinsel olarak tekrarladılar vb., ancak bazı denekler süreçte herhangi bir özel farklılık fark etmedi.

Bu süreç konusunda ikilemdeyiz. Bazen "sonsuza kadar" hatırlarız, bazen de sadece bu bilgiyi belirli bir süre kullanabilmek için. Bunu yaşam deneyiminden biliyoruz. Ancak bu veriler laboratuvar çalışmaları ile de doğrulanmaktadır. Norveçli psikolog A. Aall tarafından yürütülen deneylere dayanmaktadır. 3

Buna göre, güç odaklı zihniyete sahip okul çocukları, metni kontrol grubuna göre daha uzun süre daha doğru ve tam olarak ezberlediler. Nesnelerle yapılan benzer deneylerde metin yerine bu eğilim de tespit edildi.

Son yıllarda hafızada kalma süresi ve şu veya bu süre boyunca ezberlemeye odaklanmanın rolü sorusuna çok dikkat edildi.

İki tür bellek vardır: kısa vadeli ve uzun vadeli. Muhtemelen her ikisinin fizyolojik mekanizmalarındaki farklılıklara da işaret ediyorlar.

Kısa vadede, operasyonel hafıza olarak adlandırılan hafıza, herhangi bir aktivitenin uygulanması ve bu aktivitenin süresi boyunca ezberlenmesi olarak ayrılır.

Şu anda operasyonel hafıza sorununa hem yerli hem de yabancı psikologlar tarafından büyük ilgi gösteriliyor.
3.Çeşitli türdeki kaynaklar

anımsatıcı yönelim

Düşündüğümüz yönlerin kaynakları nelerdir?

Yönlendirme kaynaklarının çeşitliliğine rağmen, aralarında tabiri caizse temel olan ana olanlar vardır.

İlk olarak bu hedefler ezberleme, yani Neden hatırlıyoruz? Ve oldukça açık ki burada olağanüstü bir çeşitlilik bulabiliriz. Çünkü hedefler genellikle doğrudan insan faaliyetinin türüne bağlıdır; bu, yönelimin içeriğindeki ve her şeyden önce odaklanmadaki farklılıkları belirler. kalite, sonuçta ezberleme sağlanmalıdır.

Her seferinde ezberlemenin bütünlüğü, doğruluğu, gücü ve sırası çok spesifiktir ve hedefe bağlıdır.

Bununla birlikte, bu çalışmalar, önceki aktiviteden farklı olan sonraki aktivitenin engelleyici etkisinin derecesi sorusuna kesin cevaplar vermemektedir.

Bu, bu konunun kapatılmadığı ve daha fazla çalışma gerektirdiği sonucuna varmamızı sağlar. Rol sorunu için de aynı şey söylenebilir zorluklar takip etmek.

Görev ve araştırma metodolojisi

Yukarıdakilere dayanarak, sonraki aktivitenin benzerliğindeki azalmanın ve zorluktaki artışın geriye dönük inhibisyonun büyüklüğü üzerindeki etkisini incelemekten oluşan deneyler yaptık.

Sıfatları öğrenmek ana etkinlik olarak seçildi. Her satırda 2,5 saniye aralıklarla okunan 24 kelime vardı. Art arda 5 kez.

Takip faaliyeti olarak aşağıdaki görevler seçilmiştir:

1. 
   Başka bir sıfat dizisi
2. 
   Bir dizi isim
3. 
   Sayı satırı
4. 
   Akılda çarpma
5. 
   Cebirsel örneklerin yazılı çözümü

Görüldüğü gibi benzerliğin azaltılması ilkesinin yanı sıra deneye katılanların belirlediği zorluk derecesinin artırılması ilkesi de dikkate alınmıştır.

Dinlenirken denekler kısa kurgu hikayelerini izlediler. Sonraki her aktivitenin ve dinlenmenin süresi 5 dakikadır.

Çoğaltma dinlenme veya aktiviteden hemen önce yapıldı. Daha sonra 15 dakika takip edildi. dinlenme ve ardından RT-I'in stabilitesini açıklama amacı taşıyan ikincil üreme.

Denekler, Moskova Devlet Üniversitesi öğrencileri, 5 kişilik 2 gruptu.

Araştırma sonuçları

Elde edilen verileri analiz ettikten sonra 15 aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz.

Deneylerimizde geriye dönük frenlemenin değeri benzerlik azaldıkça azalırÖnceki ve sonraki faaliyetler arasında. Bu faaliyetlerin benzerliği RT-I'nin şartıydı. Ancak aynı zamanda benzerlik ilkesinin evrensel bir öneme sahip olmadığı da söylenemez.

şüphesiz zorluk takip RT-e'yi etkilemenin bir koşuludur. Böylece, benzerlik ilkesinin zorluk ilkesiyle desteklenmesi gerekir.

İkinci çoğaltmanın verileri, yapılan sonucun doğruluğunu tamamen doğrulamaktadır.

Elde edilen verilerin daha ayrıntılı analizi üzerine, deneklerdeki bireysel farklılıklar ve bu farklılıkların RT-I'nin görünümü üzerindeki etkisi ile ilgili soru ortaya çıktı. Özellikle soru şudur:

• 
  RT gerçekleşti mi? Tümü test konuları
• 
  Nasıl çeşitlendirdin büyüklük
• 
  Bireysel konularda ne sıklıkta ortaya çıktı?

Çalışmalar, RT-e'nin deneklerin çoğunda (10 kişiden 8'inde) ortaya çıktığını ve ortalama derecesinin %10 ile %27 arasında değiştiğini göstermiştir. Soru şuyla ilgili: oluşma sıklığı
dosyalar -> Genç öğrenciler için araştırma ve proje etkinlikleri düzenleme yönergeleri

Bölümler: Okul öncesi çocuklarla çalışmak

Okul öncesi çocukluk, hafızanın gelişimi için en uygun yaştır. L.G. Vygotsky'nin inandığı gibi, hafıza baskın işlev haline gelir ve oluşum sürecinde uzun bir yol kat eder. Bununla birlikte, okul öncesi bir çocuğun hafızasının bir takım spesifik özellikleri vardır.
A.N.Leontiev, keyfi ezberlemeyi "belirli ezberleme teknikleri ve yöntemlerini içeren, amaçlı aracılı bir süreç" olarak görüyor. Araştırmasının sonucu, kelimeleri ezberlemeye yönelik bir deney koşulları altında (resimlere dayanarak), bazı daha yaşlı okul öncesi çocukların bu ezberleme tekniğini zaten kullanabildiklerini gösterdi; bu, hafızada tutulan kelimelerin sayısındaki önemli bir artışın kanıtladığı gibi. resimlerin yardımı olmadan ezberledikleri kelime sayısı. Ayrıca bu yaşta ezberlemenin hala doğrudan ve istemsiz kaldığı görüşünü de ortaya koydu.

Daha büyük okul öncesi çağda, hafıza yavaş yavaş özel bir hatırlama amacına tabi olan özel bir aktiviteye dönüşür. Çocuk, yetişkinin neyi hatırlaması ve hatırlaması gerektiği, ezberleme tekniklerinin ve araçlarının nasıl kullanılacağı, doğru çoğaltmanın nasıl kontrol edileceği ve kontrol edileceği vb. konulardaki talimatlarını anlamaya başlar.

Keyfi hafızanın ortaya çıkışı aşağıdakilerle ilişkilidir:

a) konuşmanın düzenleyici rolünün artmasıyla;
b) ideal motivasyonun ortaya çıkışı;
c) eylemlerini nispeten uzak hedeflere tabi kılma yeteneği (örneğin, daha sonra çizmek için bir kelebeği izlemek);
d) keyfi davranış ve faaliyet mekanizmalarının oluşumu.

Ancak okul öncesi yaştaki çocuklarda gönüllü ezberleme çoğunlukla mekanik olmaya devam ediyor.

Tekrarlar yardımıyla gerçekleştirilir, ancak çocuklar yüksek sesle tekrardan fısıltıyla veya "kendi kendilerine" tekrarlamaya geçerler. Mekanik ezberleme sürecinde çocuk yalnızca nesneler arasındaki dış bağlantılara güvenir. Bu nedenle çocuklar tekerlemeleri, sözlü kelime oyunlarını, anlaşılmaz cümleleri kolayca ezberler ve her zaman anlamlı olmayan materyalleri kelimenin tam anlamıyla yeniden üretebilirler. Bunun nedeni kelimelerin ses yönüne olan ilgi, onlara yönelik duygusal tutum, oyun etkinliğine katılımlarıyla bağlantılıdır.

Ancak daha büyük okul öncesi çağda, hatırlanan materyalin parçaları arasında, hatırlanan materyal ile hafızada saklanan geçmiş deneyimlerin unsurları arasında anlamlı bağlantıların kurulmasına dayalı olarak anlamsal ezberleme mümkün hale gelir. Bu tür bir asimilasyon yalnızca özel eğitim koşullarında gerçekleşir.

Daha büyük okul öncesi çocuklarda baskın bellek türü mecazi bellek olduğundan, bu yaşta anlamsal ezberlemede kullanılabilecek en uygun materyal resimlerdir.

Keyfi hafızanın unsurlarına hakim olmak birkaç aşamayı içerir:

1. Bir yetişkinin oluşturduğu ezberleme için sözlü hedef belirleme.
2. Gelecekte hatırlamak için bir şeyi hatırlama niyetinin eğitimcilerin ve ebeveynlerin etkisi altındaki bir çocukta ortaya çıkması. Üstelik ezberlemeden önce hatırlamak keyfi hale geliyor.
3. Gözlemlenen anımsatıcı hedefin farkındalığı ve seçimi:

a) çocuk, aktif olarak hatırlamasını ve ezberlemesini gerektiren koşullarla karşı karşıya kaldığında (örneğin, yeni bir açık hava oyunu kurallarıyla tanışma);

b) Çocuk için onu harekete geçmeye teşvik eden bir güdü önemli olduğunda ve amaç kabul edildiğinde (bu en kolay şekilde oyunda olur; örneğin çocuk oyunda bir “alıcı” rolünü üstlenir, amacı kabul eder). anaokulu için emanet ettiği şeyi "satın alma" görevi ve "mağazada" ne "satın alması" gerektiğini hatırlaması için gerekli hedef belirlenir); Oyunda çocuk için hatırlama ve hatırlama hedefinin özel bir anlamı vardır.

4. Çocuğun alışılmış etkinliklerden farklı olan belirli ezberleme tekniklerinin farkındalığı ve kullanımı. Bir yetişkinin özel eğitimi ve kontrolü ile, zihinsel işlemler olan mantıksal ezberleme teknikleri okul öncesi bir çocuk için kullanılabilir hale gelir. Başlangıçta, yetişkinden sonra hatırlanması gereken materyal tekrarlanır, ardından telaffuz, dış eylemlerin uygulanması, mekansal hareket vb. Gelecekte anlamsal korelasyon ve anlamsal gruplama, şematizasyon, sınıflandırma, önceden bilinenle korelasyon çalışmaları gerçekleştirilmektedir.

5. Çocuklarda ilk kez 4 yaşında ortaya çıkan öz kontrol eylemleri. 5-6 yaş arası çocuklar zaten kendilerini başarılı bir şekilde kontrol ediyor, materyali ezberliyor veya çoğaltıyor, yanlışlıkları düzeltiyor.

Okul öncesi çocukluğun sonuna kadar istemsiz ezberleme, ana ezberleme türü olmaya devam etmektedir. Çocuklar nadiren gönüllü ezberlemeye yönelirler ve çoğunlukla yetişkinlerin isteği üzerine.

Araştırmacıların ilgi alanında - keyfi ve dolaylı ezberlemenin oluşumu. Keyfi hafıza, özellikle bazı materyalleri ezberlemeyi amaçlayan ve özel tekniklerin veya ezberleme yöntemlerinin kullanımıyla ilişkili özel bir anımsatıcı etkinliktir. “Mnema”, “beynin ve sinir dokusunun belirli özelliklerine bağlı olarak kendini gösteren bir dizi organik hafıza işlevidir. Bu anlamda birçok psikolog anımsatıcılardan veya anımsatıcı işlevlerden söz ederek doğal veya doğal hafızayı öne çıkarıyor ”, L.S. Vygotsky.

D.B. Elkonin, okul öncesi çağda ezberleme biçiminin geliştirilmesindeki ana çizgiyi temsil ediyor: “Okul öncesi yaşta istemsiz gönüllü ezberlemenin etkinliği aynıdır, orta ve okul öncesi çağda istemsiz ezberlemenin etkinliği gönüllüden daha yüksektir. Ve ancak ilkokul çağında gönüllü ezberlemenin etkinliği istemsiz ezberlemenin etkinliğinden daha yüksek olur.

Keyfi ezberleme biçimlerinin oluşumu A.N. Leontiev. Daha yüksek ezberleme biçimlerinin oluşumundan bahsediyor. Belleğin ilkel, biyolojik biçimlerinden daha yüksek, özellikle insan biçimlerine geçiş, uzun ve karmaşık bir kültürel ve tarihsel gelişim sürecinin sonucudur. İnsanlığın filogenetik gelişimi sürecinde daha yüksek ezberleme biçimlerinin oluşumunda durum böyleydi. Çocukluk çağında ezberleme biçimlerinin gelişim yasalarına atıfta bulunan A.N. Leontiev, "paralelkenar" ilkesini formüle ediyor. Gelişimin paralelkenar ilkesi, "daha yüksek insan hafıza biçimlerinin gelişimi, dış uyaranların - işaretlerin yardımıyla ezberlemenin gelişmesiyle ilerler" şeklindeki genel yasanın bir ifadesinden başka bir şey değildir. Daha sonra dış işaretlerin iç işaretlere dönüştürülmesi gelir. İşaretlerin bir "dönüşü", dış ezberleme araçlarının dönüşü ve bunların içsel olanlara dönüşümü vardır. Bu süreç, yüksek insan davranışının tüm sistemindeki derin değişikliklerle ilişkilidir. A.N.'ye göre. Leontiev: “Kısacası insan davranışının sosyalleşme süreci olarak tanımlanabilir. Bu sürecin özü, davranışın gelişiminin en yüksek aşamalarında, karmaşık işlevsel bir psikolojik süreç sisteminin, özel bir biyolojik özelliğin hafızasının yerini alması ve insanın sosyal varoluş koşullarında hafıza ile aynı işlevi yerine getirmesidir. yani ezberlemeyi gerçekleştirmek.

Bir okul öncesi çocuğun keyfi hafızasının gelişimi, bir yetişkinin çocuğu oyun, üretkenlik ve konuşma etkinliğindeki deneyimini bilinçli olarak yeniden üretmeye teşvik etmesi, yeniden anlatırken, ezberlerken, anlatırken, hikayeler ve masallar yazarken, yani hedefini belirlediğinde ortaya çıkar. "Unutma". Hatırlama gerekliliğinin okul öncesi çocuğun dahil olduğu etkinliğin ihtiyaçlarından kaynaklanması önemlidir. Çocuk neden ezberlemenin gerekli olduğunu anlamalıdır. Edinilen bilginin kullanımı yakında ezberleme süreçlerini takip etmelidir.
Daha yaşlı okul öncesi çocukların keyfi hafızasının geliştirilmesinde önemli bir nokta mantıksal ezberleme tekniklerinin öğretilmesidir. Sonuçta nasıl ezberleneceğine dair talimatları ilk alan 5-6 yaş arası çocuklardır. Ezberleme tekniklerine hakim olmak aşağıdaki koşullara bağlıdır:

1) ilgili zihinsel işlemlere hakim olma derecesi;

3) öğrenmenin doğası - ezberleme ancak organize edildiğinde mantıklı hale gelir;

4) doğru ve doğru ezberleme ve hatırlama ihtiyacı, sonuçlarını doğrulama arzusu.

Okul öncesi çocuklarda gönüllü hafızanın geliştirilmesi, onlara materyali ezberlemek, korumak ve çoğaltmak için özel anımsatıcı görevler belirlemekle yakından ilgilidir. Bu görevlerin çoğu doğal olarak oyun etkinliklerinde ortaya çıkar, dolayısıyla çeşitli çocuk oyunları çocuğa hafızasının gelişmesi için zengin fırsatlar sunar. Oyunlardaki materyali keyfi olarak ezberlemek, hatırlamak ve hatırlamak zaten 3-4 yaş arası çocuklar tarafından yapılabilir.

Keyfi ezberleme ve algılama biçimleri dört ila beş yaşlarında şekillenmeye başlar. Çoğaltma yoluyla gönüllü ezberlemede ustalaşmanın en uygun koşulları, ezberlemenin çocuğun üstlendiği rolü başarılı bir şekilde yerine getirmesinin bir koşulu olduğu oyun sırasında yaratılır. Bir çocuğun, örneğin bir alıcı rolünde hareket ederek, bir mağazada belirli eşyaları satın almak için bir siparişi yerine getirerek ezberlediği kelime sayısının, bir yetişkinin doğrudan isteği üzerine ezberlenen kelimelerden daha yüksek olduğu ortaya çıkıyor. Kolektif oyun sürecinde, bir haberci rolünü oynayan çocuk, aynı başlangıç ​​​​cümlesinden ve uygun şekilde seçilmiş birkaç bireysel nesne adından (elbette her seferinde farklı) oluşan mesajları merkeze iletmek zorunda kaldı. Haberci rolünü oynayan en küçük çocuklar onun içsel içeriğini kabul etmediler. Bu nedenle, çoğu zaman görevi sonuna kadar dinlemeden yerine getirmek için kaçtılar.

Diğer çocuklar rolün içeriğini kabul ettiler. Mesajı iletmekle meşguldüler ama içeriğini hatırlama arzuları yoktu. Bu yüzden mesajı dinlediler ama hatırlamak için hiçbir çaba göstermediler. Görevi devrederken unuttuklarını aktif olarak hatırlamak için herhangi bir girişimde bulunmadılar. Başka nelerin iletilmesi gerektiği sorulduğunda genellikle basitçe şöyle yanıt verirler: "Hiçbir şey, bu kadar." Daha büyük çocuklar farklı davranırlar. Sadece talimatı dinlemekle kalmadılar, aynı zamanda hatırlamaya da çalıştılar. Bazen bu, karargaha giderken dudaklarını oynatıp mesajı kendi kendilerine tekrarlamalarıyla ifade ediliyordu. O anda onlarla konuşma girişimlerine yanıt olarak çocuk olumsuz anlamda başını salladı ve aceleyle yoluna devam etti. Bu çocuklar bir talimatı aktarırken sadece ağzından kaçırmakla kalmadılar, aynı zamanda neyi unuttuklarını hatırlamaya çalıştılar: “Şimdi size tekrar anlatacağım…” Aynı zamanda bir şekilde içsel olarak gergin oldukları da açık. hafızalarında ihtiyaç duydukları şeyi bulmaya çalışıyorlar. İç faaliyetleri belirli bir hedefe yönelikti: mesajın içeriğini hatırlamak. (Leontiev A.N.'nin materyallerine dayanarak)

Aracılı ve gönüllü ezberlemenin geliştirilmesi

Okul öncesi çocukluk döneminde çocuğun hafızasını geliştirme süreci vardır. Bu yaşta algının gelişme olanakları sınırlıysa, hafıza için bunlar çok daha geniştir. Okul öncesi çocuklarda gelişimi aynı anda birkaç yöne gidebilir. Birincisi ezberleme süreçlerine keyfi bir nitelik kazandırmak, ikincisi çocuğun hafızasının doğrudan dolaylıya dönüştürülmesi, üçüncüsü ise hem ezberleme hem de hatırlama için araç ve tekniklerin geliştirilmesi. Bu yönlerin her birini ayrı ayrı ele alalım.

Küçük okul öncesi yaştan daha yaşlı olana kadar hafızada gözle görülür değişiklikler olur. Her şeyden önce, okul öncesi çocukluğun sonunda hafıza, çocuğun bir dereceye kadar kontrol edebildiği, bağımsız olarak kontrol edilen özel bir zihinsel işlevi haline gelir. Daha genç ve orta okul öncesi çağda (3-4 yaş), materyalin ezberlenmesi ve çoğaltılması hala çeşitli faaliyet türlerinin bir parçasıdır, çoğunlukla istemsiz olarak gerçekleştirilmektedir. Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar için özel anımsatıcı görevlerin belirlenmesi sayesinde istemsiz belleğe geçiş yapılır. Okul öncesi çağındaki bir çocuk oyun, iletişim ve işte bu tür görevlerle ne kadar çok karşılaşırsa, hafızası o kadar hızlı bir şekilde istemsizden keyfi hale gelir. Aynı zamanda, belirli bir faaliyetin uygulanmasıyla bağlantılı olarak gerçekleştirilen diğer eylem türleri arasında anımsatıcı eylemler özel bir grupta seçilir. Mnemic - bunlar bilgiyi hatırlamayı, korumayı ve çoğaltmayı amaçlayan eylemlerdir.

Özellikle hızlı ve kolay bir şekilde anımsatıcı eylemler oyunda ve üç veya dört yaşından itibaren okul öncesi çocukların tüm yaş gruplarında ortaya çıkar ve ayrılır. İlk ve orta okul öncesi çağındaki çocuklarda, psikolojilerinin özellikleri ve özellikle eğitimsel olmak üzere ciddi amaçlı faaliyetlere yetersiz hazırlık nedeniyle, oyundaki ezberlemenin verimliliği diğer faaliyet türlerine göre belirgin şekilde daha yüksektir. Çocuğun keyfi hafızasının gelişimi için, zamanı yakalamak ve onun bir şeyi hatırlama arzusundan en iyi şekilde yararlanmak önemlidir. Hatırlamaya veya geri çağırmaya yönelik bilinçli niyetle ilişkili faaliyetler, ilk olarak beş veya altı yaş civarındaki çocuklarda belirgin bir şekilde ortaya çıkar. Dıştan bakıldığında, örneğin çocuğun hatırlamak istediği şeyin kasıtlı olarak tekrarlanmasıyla ifade edilirler. Tekrarın uyarılması hafızanın gelişiminde önemli bir rol oynar ve tekrarlar mümkün olan her şekilde teşvik edilmelidir. Tekrarlar bilginin kısa süreli hafızadan uzun süreli belleğe aktarılmasını sağlar.

Keyfi Bellek Oluşumu

Dört ila beş yaşlarında keyfi algılama ve ezberleme biçimleri şekillenmeye başlar. Leontiev A.N.'ye göre oyunda var. keyfi ezberleme ve çoğaltmanın oluşması ve ustalaşması için en uygun koşullar yaratılır. Daha sonra ezberleme, çocuğun üstlendiği rolün başarıyla yerine getirilmesinin bir koşulu haline gelir.

Örneğin, bir mağazada belirli ürünleri satın almak için müşteri gibi davranan bir çocuğun ezberlediği kelime sayısı, bir yetişkinin doğrudan isteği üzerine çocuğun ezberlemeye çalıştığı kelimelerden her zaman daha fazladır.

Bir çocuk keyfi hafıza biçimlerine hakim olmadan önce birkaç aşamadan geçer. Başlangıç ​​​​olarak, çocuk önünde yalnızca tek bir görev görüyor - hatırlamak / hatırlamak, ancak bunun için gerekli tekniklere sahip değil. "Hatırlama" görevi daha erken ortaya çıkar, bu durum çocuğun sıklıkla karşılaştığı, daha önce algıladığını tam olarak hatırlamasının beklendiği durumlardan kaynaklanmaktadır. Bir süre sonra "hatırlama" görevi ortaya çıkar, hatırlama deneyimine dayanır - çocuk, hatırlamak için çaba göstermezse gerekli olanı yeniden üretemeyeceğini fark etmeye başlar.

Genellikle bir çocuk ezberleme ve hatırlama tekniklerini icat etmez - yetişkinler tarafından yönlendirilir, örneğin talimatlar vererek ve bunları orada tekrarlamayı teklif ederek veya yönlendirici sorular sorarak "Sonra ne oldu?" Bugün kahvaltıda ne yedin?" Çocuk yavaş yavaş materyali ezberlemek için tekrarlamayı, bağlamayı, kavramayı öğrenir ve bunun sonucunda ezberlemek için özel eylemlere ihtiyaç duyulduğunu fark eder ve bu amaçla yardımcı araçları kullanmayı öğrenir.

Keyfi hafızanın yükselişi

Çocuğun hafızasında önemli gelişme Nemov R.S., s. 332 anaokuluna gidiyor. Bellek aynı anda birkaç yönde gelişmeye başlar. Spesifik olarak konuşursak, gerçekleşen ilk şey keyfi ezberleme sürecidir, ikincisi - okul öncesi çocuğun hafızası doğrudan dolaylıya dönüşür ve üçüncüsü - çocuğun ezberlemeyi öğrendiği araç ve teknikler aktif olarak gelişmektedir ve hatırlamak.

Belleğin gelişimini araştıran Istomina Z.M., aşağıdaki hipotezi kullandı - genç ve orta okul öncesi çağda, ezberleme ve üreme bağımsız süreçler değildir, ancak belirli bir aktivitenin yalnızca bir parçasıdır, yani. istemsiz. Okul öncesi yaş, istemsiz hafızadan gönüllü ezberleme ve hatırlamanın ilk aşamalarına geçiş dönemidir. Aynı zamanda çocukların önüne konulan, hatırlamaya, hatırlamaya yönelik özel türdeki eylemlerde de farklılaşma söz konusudur. Uygun güdülerin varlığında çocuk, anımsatıcı hedefleri aktif olarak belirler ve gerçekleştirir.

Istomina Z.M.'nin araştırması. aşağıdaki görevleri çözmeyi amaçlıyordu:

Çocukların hatırlama veya geri çağırma amacını belirledikleri koşulların belirlenmesi;

Keyfi belleğin erken, birincil biçimlerinin incelenmesi.

Deney iki grup çocukla bir laboratuvarda gerçekleştirildi. İlk grupta çocuklara, daha sonra deney liderine çağrılabilmeleri için ezberlemeleri teklif edilen bir dizi kelime okundu. İkinci grupta ise oyun sırasında aynı sayıda kelimenin ezberlenmesi önerildi, bu da okul öncesi çocuğun ezberlemesi ve hatırlaması için bir motivasyon oluşturdu.

Araştırmanın sonucu, daha küçük okul öncesi yaştan daha yaşlı olana geçiş sürecinde hafıza olanaklarının önemli ölçüde değiştiğini gösterdi. Yani okul öncesi çağın sonu, hafızanın çocuğun bir dereceye kadar kontrol edebildiği, bağımsız olarak kontrol edilen özel bir zihinsel işlevine salınması ile çakışmaktadır.

3-4 yaşlarında, herhangi bir materyalin ezberlenmesi ve çoğaltılması diğer faaliyetlerin bir parçasıdır ve okul öncesi çocuklar tarafından kural olarak istemsiz olarak gerçekleştirilir. Daha büyük okul öncesi yaşı, çocuğa giderek daha fazla özel anımsatıcı görevler verilmesi nedeniyle istemsiz belleğe geçişle karakterize edilir, ne kadar çok olursa geçiş o kadar hızlı gerçekleşir.

Aynı zamanda, diğer eylem türlerinin yanı sıra, belirli bir faaliyet sürecinde gerçekleştirilen anımsatıcı eylemler de özel bir gruba ayrılır. Anımsatıcı eylemler, bilginin ezberlenmesini, korunmasını ve çoğaltılmasını amaçlayan süreçlerdir.

Oyunda, anımsatıcı eylemler özellikle kolay ve hızlı bir şekilde ortaya çıkar ve izole edilir ve bu, 3-4 yaş arası çocuklardan başlayarak tüm yaş grupları için geçerlidir. Çocuklarda orta okul öncesi yaşına kadar, psikolojilerinin özellikleri ve özellikle eğitimsel olmak üzere ciddi amaçlı faaliyetlere yetersiz hazırlık nedeniyle, oyundaki ezberlemenin verimliliği gözle görülür derecede daha yüksektir, Nemov R.S., Kn. 2, s. 333 diğer faaliyetlere göre.

Çocuğun keyfi hafızasının tam olarak gelişmesi için, okul öncesi çocuğun bir şeyi zamanında hatırlama arzusunu yakalamak ve kullanmak gerekir. Bilinçli ezberleme niyeti 5-6 yaş arası çocuklarda açıkça ortaya çıkar, çocuk hatırlamak istediği materyali kasıtlı olarak tekrarlayabilir. Tekrarlar teşvik edilmeli hafızanın gelişiminde çok önemli bir rol oynarlar.