Danışma
"Artistik yaratıcılık"
Konuşma, herhangi bir çocuğa sosyal dünyayla etkileşim, kendini ve eylemlerini anlama, duygularını diğer insanlara ifade etme fırsatı sağlayan en önemli zihinsel süreçtir.
Konuşma etkinlikte oluşur. Oyun etkinliklerinin yanı sıra sanat etkinlikleri de konuşmanın gelişiminde büyük önem taşır.Görsel aktivite, okul öncesi çocuklar için en ilginç olanlardan biridir. Görsel aktivite, aktiviteyi bilişin belirli bir aracı olarak hareket eder, bu nedenle çocukların zihinsel gelişimi için büyük önem taşır.
SıraylaÇocuğun zihinsel eğitimi, konuşmanın gelişimi ile yakından bağlantılıdır.
Zeka geriliği olan çocuklarda, yalnızca konuşma işlevsel sisteminin tüm bölümleri değil, aynı zamanda çizim becerilerinde ustalaşmak için gerekli olan birçok zihinsel, sözel olmayan işlev de zarar görür.
Zihinsel engelli bir okul öncesi çocuğun gelişimini düzeltmek için yaratıcı aktivitenin değeri büyük ve çok yönlüdür. Faaliyetin duyusal-algısal olanakları, onu düzeltme ve gelişim çalışmalarında kullanmayı mümkün kılar. Çocukların konuşmasının gelişim düzeyi doğrudan parmakların ince hareketlerinin oluşumuna bağlıdır. Parmak hareketlerinin merkezi sinir sisteminin aktivitesini uyardığı ve çocuğun konuşma gelişimini hızlandırdığı kanıtlanmıştır.
Eğitim alanında "Sanatsal yaratıcılık" çocuklar yapabiliryeni kelimeler tanıtın, anlamayı, ayırt etmeyi ve nihayet kelimeleri aktif konuşmada kullanmayı öğretin.
Üretken aktivitede çocuk, konuşmanın gelişimi üzerinde de olumlu bir etkisi olan birkaç analizöre (görme, duyma, dokunma algısı) aynı anda güvenir.
Görsel aktivite, görünürlüğü nedeniyle büyük bir bilişsel, eğitici ve düzeltici değere sahiptir. Görsel destek olarak doğal nesneler (sebzeler, meyveler, çiçekler, oyuncaklar) kullanılırsa çocuklar konuşma materyalini daha hızlı ve daha eksiksiz öğrenirler. Periyodik olarak değişen çeşitli görsel materyaller, nesnelerin, eylemlerin, işaretlerin adlarının anlaşılmasına yardımcı olur.
Yaratıcı aktiviteyi de içeren üretken aktivite, konuşmanın gelişimi için elverişlidir, çünkü öncelikle çocuğun kendisi doğrudan nesnelerle hareket eder. Bu faktörün çocuğun konuşmasının gelişimi üzerindeki büyük etkisi M.M. Koltsov. Yaptığı deneylerde çocuklar Erken yaş bir nesneyi ifade eden kelimeye, bu nesneyi manipüle etme fırsatına sahiplerse, neredeyse iki kat daha hızlı tepki vermeye başlarlar.
Görsel aktivitede konuşma anlayışının geliştirilmesinde ilk adımkelimenin aday işlevinin özümsenmesidir : çocuğun etrafındaki her şey, yaptığı ve nasıl yaptığı her şey isim alır. Bir kelime-adının bir kelime-kavramı haline gelmesi için, üzerinde motor olanlar da dahil olmak üzere çok sayıda farklı koşullu bağlantı geliştirmek gerekir, bu da nesneyi manipüle edebilmesi, hareket edebilmesi gerektiği anlamına gelir.
Sanat etkinliği derslerinde çocuk, nesnelerin adlarını, nesnelerle gerçekleştirdiği eylemleri tanıyabilir, nesnelerin dış işaretlerini ve eylem işaretlerini ifade eden kelimeleri ayırt edebilir ve kullanabilir.Form adlarının, renklerinin, gölgelerinin, mekansal tanımlarının özümsenmesi; nesneleri incelerken nesneleri ve olayları gözlemleme sürecindeki ifadeler ve ayrıca çizimleri incelerken, sanatçıların resimlerinden reprodüksiyonlar, kelime dağarcığının genişlemesini ve tutarlı konuşmanın oluşumunu olumlu yönde etkiler. Bu nedenle, sebze ve meyveleri çizmeden önce "Elinde ne var", "Bir nesneyi al", "Aynısını bul" didaktik oyunları, çocuğa nesneleri şekil ve renk olarak ayırt etmeyi öğretmeye yardımcı olur; ve homojen ve farklı renkte olan nesneleri karşılaştırma işlemi sayesinde çocuklar, sıfatları farklı cinsiyetten isimlerle eşleştirme becerisini geliştirirler: “Bir salatalığım var - yeşil, oval. Lahanam var - yeşil, yuvarlak.
Çocuklarla bir etkinlik sınıfı, yalnızca aktif ve pasif bir kelime dağarcığının gelişimini değil, aynı zamanda konuşmanın iletişimsel işlevinin gelişimini de teşvik eden özel bir durumdur.Konuşmanın gelişimi için çeşitli üretken faaliyetler uygundur veuygulandığında, oluşturmak kolaydır sorunlu durumlar kolaylaştırıcı konuşma etkinliği. Sorunlu durumlar, konuşmanın iletişimsel yönelimini oluşturur. Bu nedenle, çocuklardan biri özellikle bir parça kağıt, fırça veya kalem koymayı "unutursa", çocuk eksik olanı istemeye, yani konuşma girişimi göstermeye zorlanır.
Bir kelime ile bir nesne arasında bir bağlantı sağlamak, bir kelime ile bir eylem arasında bir bağlantı sağlamaktan daha kolaydır: nesnenin kendisini, bir oyuncağı veya bir modeli gösterebilirsiniz.
Çocuğun kendisi çeşitli eylemler gerçekleştirdiği için görsel aktivitede kelimeler-eylemlerle tanışma doğal olarak gerçekleşir. . Örneğin: Bir kalem aldım, bir beze bastırdım, bir çizgi çizdim, bir top çizdim. Çizimde tekrar eden hareketler (vuruşlar, vuruşlar, çizgiler) gerçekleştiren çocuklar, el hareketlerinin ritmine göre onlara eşlik etmeyi severler: üst - üst - ("izler"), şapka - şapka - ("Yağmur yağıyor"): canlandırırlar tamamladıkları iş
Özel eğitim ile çocuklar, belirli bir sıralı eylemler zincirini iyi öğrenirler; Görsel aktivitenin karakteristiği. Bu, konuşmanın gelişimine katkıda bulunur - "Bir yol, bir top çizin" gibi talimatların doğru anlaşılması ve uygulanması.Bu sınıflarda çocuklar, eylemlerin sırasını ve çeşitli eylem ve olayların neden-sonuç ilişkisini iyi öğrenirler. : “Fırça kirli. Kirli fırçam. Fırça temiz." Ayrıca,çocuk, bir yetişkinin kısa bir cümlesini dinlemeyi, yavaş yavaş karmaşık ifadelerin, yeni kelimelerin anlamını anlamayı öğrenir, sözcüksel, fonetik, dilbilgisi tonlarını netleştirir.
Görsel aktivitede, çocukların konuşma algısının ve anlayışının gelişimi çok daha hızlı gerçekleşir, çünkü konuşma gerçekten pratik bir yönelim kazanır ve önerilen bir veya daha fazla aktivitenin performansı için büyük önem taşır. Konuşamayan çocuklarla çalışırken (1. seviye konuşma azgelişmişliği), çocuğun yalnızca en basit nesneleri (ev, yol, vuruş şeklinde yağmur) çizme becerilerini oluşturmakla kalmayan "ortak çizim" tekniğini kullanabilirsiniz. ama aynı zamanda çizimi bir hikaye oluşturan ifadeler biçiminde “anlatmaya” da yardımcı olur: “İşte bir ev. Bu meşe. Bu com. Bir kadın olacak." Böyle bir hikayedeki tüm kelimeler, alalık bir çocuk tarafından fonetik ve dilbilgisi hatası olmadan telaffuz edilebilir.
Tutarlı konuşma bağlamında çocukların güzel sanatlarının gelişiminde sanatsal sözcüğün kullanımı büyük önem taşımaktadır. Sanatsal kelime, çocukların duygularını, konuşmalarını ve zihinsel aktivitelerini geliştirir. Bir eğitimci tarafından okunan bir dörtlük, çocukları bir şiirin izlenimlerini bir çizimde yeniden üretmeleri için uyandırdığında, pratikte test edilmiş bir çalışma yöntemine de dönebilirsiniz. Çizim derslerinde şiir, tekerleme, şarkı okumak çocukların duygusal ruh halini artırır, tasvir edilene dair mecazi bir fikir oluşmasına katkıda bulunur. Bunu yapmak için melodik, sesli, güzel bir ritimle, eserin net bir kafiyesiyle kullanmak gerekir. Şiirde figüratiflik ve ifade gücü yakından ilişkilidir. Görüntünün karakterini aktaran sesli kelimelerin yardımıyla çizimdeki ifade yaratılır. Dilin ifade araçları, küçük ressamın duygusal ruh halini artırır. Çocuklar fırçaları ve boyaları almadan önce, müzikal bir arka plana karşı gelecek dersin konusuyla ilgili bir şiirin satırlarını okuyabilirsiniz. Mevsimlik doğa tasviri üzerine resim derslerine bu mevsimin cazibesini vurgulayan kelimeler seçilerek başlanabilir. Burada bir teknik uygundur - "Avucunuzun içindeki kelime" oyunu: - "Avucumu açıyorum, sözlerinizi kabul ediyorum." Bu teknik sayesinde gelişimsel sorunları olan çocuklarda betimsel kelime dağarcığı zenginleştirilir. Bu nedenle, sanat etkinliği dersinde sözcüksel "Sonbahar" konusunun geçişi sırasında, bir ağaç çizmeden önce çocuklar avuç içlerine "sonbahar yaprakları hakkında güzel sözler" "katladılar": kırmızı, sarı, kıpkırmızı, altın, açık, havadar , desenli, çok renkli (kelimeler çocukların yaşına ve konuşma gelişim düzeyine göre seçilir).
Sanat etkinlikleri derslerinde çocuklarla çeşitli çalışma yöntemlerinin kullanılması tavsiye edilir: - nesnelerin incelenmesi (kauçuk, plastik, cam kağıt, tahta, sarı, yuvarlak, vb.); - eylemler hakkında yorum yapmak (sağ elimize bir kalem alıyoruz, kalemi sol üst köşeye koyuyoruz vb.); - havadaki hareketlerin çoğaltılması ("belirli bir konuda nesnelerin çizilmesi") - çocuklara şekil ve renk açısından ayrıntılı sorular; - ince motor becerilerin gelişimi için ön egzersizler.
Ayrıca sanat etkinliği derslerinde hem çizimde hem de konuşmanın gelişiminde yaratıcı yeteneklerin gelişimi için vazgeçilmez olan “eksik çizim” tekniği kullanılmaktadır. Bitmemiş figürler herhangi bir şeye dönüştürülebilir: bir uzay gemisi, dağlar, bitkiler, gezegenin sakinleri, astronotlar vb.
Zihinsel engelli çocuklarda, resme dayalı betimleyici hikayeler derlemede özel zorluklar ortaya çıkar. Sanat derslerinde bu süreci kolaylaştırmak için üçgenleri (büyük, küçük, kırmızı, turuncu, mor, sarı) çeşitli sebze ve meyvelere "dönüştürmeniz" önerilir. Çocuklar belirli bir plan geliştirirler, adlandırırlar: fetüsün şekli, rengi, boyutu; tadı, yemekte kullanım çeşidini adlandırmaya devam eder ve açıklayıcı bir hikaye oluşur. Çizim yaparken çocuk şöyle der: “Bir havuç çizdim. Büyük, turuncu, üçgen.” Sonra ekliyor: "Tadı tatlı. Bahçede toprakta yetişir. Çorbaya ve salataya koyuyorlar.
Eğitimcinin çocuklarla ortak faaliyetleri bloğunda konuşma ve görsel aktivite etkileşimini gerçekleştirmek önemlidir. Pratik eylemleri gerçekleştirme, olay örgüsünü canlandırma sürecinde çocuklarla sürekli bir konuşma yapılır. Eğitimcinin bu bloktaki bir çalışma şekli olarak oyun durumu, konuşma aktivitelerini uyarır. Eğitimci, kağıt üzerinde olan her şeyi bir kelimeyle belirtir. Bu tür yorumlar, çocuk tarafından zaten bilinen, gerçekleştirilen eylemlerin sözlerinin anlamını açıklığa kavuşturmayı ve ayrıca pasif kelime dağarcığını zenginleştirerek yeni kelimeler ve anlamlarını tanıtmayı mümkün kılar. Çocuğun eylemleri hakkında yorum yapma, bunları konuşma girişimlerini desteklemek gerekir ve bireysel çocuklar için, ayrıca aktif konuşmayı kullanmak istediği koşulları özel olarak yaratmak gerekir. Örneğin hazırlık grubunda çocuklar bir resim etkinlik dersinde kedi resmi çizerler. Evde defektolog hocanın verdiği plana göre çizimlerine göre bir hikaye uydurmuşlar: - kimi çizdin; - Onun ismi ne; - ağzı, kürkü, pençeleri, gözleri, burnu, kulakları nedir; - Onun karakteri nedir? - Ne yapmayı sever? - onun hakkında neyi seviyorsun? Onunla ilgili bir bilmece düşün. Çizimler gibi hikayeler de çok farklı çıkıyor, çocuklar kendi çalışmalarından ve hikayelerinden zevk alıyorlar, eserler "Yumuşak pençeler ve pençelerde çizikler .." şeklinde el yazısıyla yazılmış bir kitap şeklinde verilebilir.
Derz çizimi sırasında özel teknikler mükemmel sonuçlar verir. Bunlardan biri, bir hikaye resmi oluşturmayı daha kolay ve daha hızlı hale getiren çeşitli resimlere sahip çıkartmaların kullanılmasıdır. Bu, özellikle bekleyemeyen otistik ve hiperaktif çocuklarla çalışırken önemlidir. Çıkartmalardan alınan resimlerin çizimleri, çocuğun isteklerine, çıkartma cephaneliğine ve yetişkinlerin hayal gücüne bağlıdır:
"Selam": çeşitli renklerde yıldızlar, daireler, üçgenler siyah veya lacivert bir karton levhaya yapıştırılır - çocuklar o kadar hızlı ve etkili bir şekilde "gece gökyüzünde selam" düzenlerler;
"Elma Ağacı": kalemlerle bir ağaç çizilir - bir gövde ve bir taç ve çocuklar kırmızı, yeşil ve sarı elmaları yapıştırır;
"Mağaza": çok sayıda raf, bir buzdolabı çizin, tezgahın arkasında bir satıcı duruyor, ardından raflar meyve ve sebzelerle dolu;
"Hayvanat bahçesi": Bir kağıt parçası üzerinde çeşitli vahşi hayvanlar belirir. Aynı zamanda hayvanların isimleri tekrarlanarak belirtilir, alışkanlıkları ve görünüşleri tartışılır. Yırtıcı hayvanlar bir kafese kilitlenir (bunun için bir kafes çizmeniz gerekir). Hayvanları "besleyebilir ve sulayabilirsiniz". Bunu yapmak için çocuklar yiyecek veya su resimlerini yapıştırırlar.
Çocuklar çizimlerinden çok hoşlanırlar, onlarla gurur duyarlar, resim yapmak için kullanılabilecek “sanat eserlerini” tanırlar. Böylece, "Kış" sözcüksel konusunun geçişi sırasında çocuklar "Kardan Adam" şiirini öğrenirler, sanat etkinlikleri dersinde çocuklar bir kardan adam çizerler. Öğretmen-defektolog, şiirin motiflerini kullanarak her çocuğun kendi çizimine göre bir hikaye oluşturmasına yardımcı olur. Ortak çalışmanın sonucu, “Bir tekerleme çizer, besteler ve hatırlarız” el yazısıyla yazılmış bir dergiye dönüşmüş olabilir.
Görsel aktivite, aktivitenin uygulanması için verimli bir zemindir çünkü insan duyduğunun %10'unu, gördüğünün %50'sini, yaptığının %90'ını öğrenir. Sanatsal aktivite, çocuğun yaratıcı yeteneklerini geliştirmenize izin verir. Çocuklar bilgi, beceri kazanır, dünyayı tanımayı öğrenir ve kendilerinin ve dünyadaki yerlerinin farkına varır.
Danışma
"Eğitim faaliyetlerinde konuşmanın gelişimi "Artistik yaratıcılık"
Tamamlandı: öğretmen-defektolog
Efanova S.A.
Baranova Veronika Vladimirovna, Okul Öncesi Eğitim Teorisi ve Yöntemleri Bölümü yüksek lisans öğrencisi, Devlet Kurumu "K. D. Ushinsky'nin adını taşıyan Güney Ukrayna Ulusal Pedagoji Üniversitesi", Odessa [e-posta korumalı]
Dipnot. Makale, okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarını geliştirme yöntemlerini tartışıyor, eğitimcilerin eğitim çalışmaları için planları, okul öncesi çağındaki çocukları yetiştirme ve eğitme programlarını analiz ediyor ve biçimlendirici bir deneyin verilerini sunuyor. Anahtar kelimeler: görsel aktivite, konuşma gelişimi, eğitim ve öğretim programı, okul öncesi çağındaki çocuklar, tutarlı konuşmanın gelişimi için ilke ve yöntemler. Bölüm: (01) Pedagoji; pedagoji ve eğitim tarihi; eğitim ve öğretim teorisi ve metodolojisi (konu alanlarına göre).
Genç neslin yetiştirilmesi sürecinde toplumun gelişiminin tüm aşamalarında, çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimine büyük önem verildi. Bugün Ukrayna'da, bu sorunun önemi bir dizi devlet belgesiyle vurgulanmaktadır: "Eğitim Üzerine", "Okul Öncesi Eğitim Üzerine", "Okul Öncesi Eğitimin Temel Bileşeni" Kanunları Günümüzün gerçekleri, modern yaklaşımlardan yeni yaklaşımlar gerektirmektedir. okul öncesi kurumlarda eğitim sürecinin uygulanmasına eğitimciler. Bu, okul öncesi ve ilköğretim sisteminin reformu ile önceden belirlenmiştir; kişilik odaklı bir çocuk yetiştirme modeline geçiş; 6 yaşından itibaren çocukların okula kaydı. Bütün bunlar, okul öncesi çocukların eğitimini ve yetiştirilmesini organize etmenin yeni yollarını, çocukların beceri ve yeteneklerini, konu yeterliliklerini şekillendirmenin yeni yollarını aramaya katkıda bulunur. Eğitim kurumu ) Çocuğun okulda daha rahat eğitimi buna bağlı olduğundan, yeterince yüksek düzeyde tutarlı konuşma becerileri oluşumu beklenir. Okul öncesi eğitimin modern teori ve pratiğinde tutarlı konuşma sorunu psikologlar (S. Rubinstein, L. Vygotsky, M. Lisina), dilbilimciler (I. Galperin, L. Loseva), öğretmenler (A. Bogush, E) tarafından incelenmiştir. .Flerina, N. Lutsan, O.Ushakova). Bilim adamları "tutarlı konuşma" kavramını farklı şekillerde tanımlarlar. Bu nedenle, örneğin, bir dilbilim sözlüğünde, bağlantılı konuşma, içinde önemli bir uzunluğa sahip olan ve az çok bağımsız parçalara bölünen bir konuşma bölümü olarak tanımlanır. L. Vygotsky, tutarlı konuşmayı, konu içeriğinin tüm temel bağlantılarını dil açısından yansıtan konuşma olarak tanımlar. Tutarlı konuşmanın sonucu (ürünü), bilim adamları (N. Golovan, L. Varnatskaya) metni, yani sözlü yapısal bütünlük olarak adlandırırlar. Sunulan çalışma, çocukların görsel aktivite yoluyla tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine ayrılmıştır. Çalışma aktif bir yaklaşıma ve etkileşim ilkesine dayanmaktadır.Konuşma ve görsel aktivite arasındaki ilişkiyi ele alalım. Etkinlik yaklaşımı, L. Vygotsky, A. Zaporozhets, D. Elkonin, A. N. Leontiev, A. Lyublinskaya, S. Rubinstein ve diğerleri gibi bilim adamlarının çalışmalarında ortaya çıkar. bireyin sonraki gelişimine öncülük ederken, diğerleri daha az önemli. Bazıları çocuğun gelişiminde büyük rol oynar, diğerleri yardımcıdır. N. Lutsan, okul öncesi çocukların çeşitli etkinliklerinin etkileşimini ortaya koyuyor. Bilim adamına göre işlevsel özelliklere göre bilişsel, oyun, konuşma ve iletişimsel etkinlikler gibi türler, çocuğun herhangi bir etkinliğine eşlik ettikleri için öncelikli olarak adlandırılabilir. Okul öncesi çocukların görsel etkinliği, konuşma eşliğinde dışında imkansızdır Modern Ukrayna dil eğitiminde, çocuklara olay örgüsüne dayalı hikayeler anlatmayı öğretmek gibi tutarlı konuşma geliştirme araçları (A. Bogush, N. Gavrish, N. Glukhenka), Ukraynalı halk oyuncaklar (S. Lasunova) yaygın olarak kullanılmaktadır , sanat resimlerinin reprodüksiyonları (L. Zdanevich, E. Sotskaya), iletişimsel oyunda tutarlı konuşmanın gelişimi (N. Lutsan) ve üretken yaratıcı faaliyetler (T. Postoyan). aynı zamanda çocukların görsel aktivite yoluyla tutarlı konuşma geliştirme sorunu özel bir çalışmanın konusu değildi, deney aşamalı olarak gerçekleştirildi. Arama aşamasında, okul öncesi eğitim kurumlarının uygulamasında daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların görsel etkinliği yoluyla tutarlı konuşmanın gelişim durumu incelenmiştir. Okul öncesi çocukların eğitimi ve yetiştirilmesi için mevcut programlar analiz edildi: “Okul öncesi eğitimin temel bileşeni”, “Malyatko”, “Dytyna”, “Okul öncesi eğitimde Dytyna”, “Vpevneny start”, “Okul öncesi eğitimin hareketli bileşeni” . Programların, diyalojik ve monolog konuşmanın gelişimini oldukça kapsamlı bir şekilde sunduğu ortaya çıktı (eğitimcinin planına göre, bağımsız olarak, bir resim ve bir dizi resme göre, kişisel deneyimlerden, peri masalları, masallar yazmak vb. . çocuklar tarafından); çocuklarda konuşma görgü kurallarının oluşumu (konuşmada kibar kelimelerin, adreslerin, konuşma ifadelerinin kullanımı) Ayrı programlar, görsel aktivite sürecinde çocukların konuşmasının gelişimi için görevler sunar. Örneğin, "Dytyna" programında "Ana dil, ana kelime" bölümünde çocukların çizimlerine, el işlerine, sanat eserleri için illüstrasyonlara dayalı hikayeler oluşturmaları sağlanır; "Dytyna at Preschool Rocks" programında ilk kez, çocuklara çocuk çizimlerinin içeriğine göre çeşitli türlerde hikayeler oluşturmayı öğretme görevi öngörülüyor. estetik dünya görüşlerinin eğitimi; çocuklara güzel sanatların teknik becerilerini öğretmek. Şu anda Ukrayna'da yürürlükte olan programlarda maalesef “Görsel aktivite” bölümünde tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik herhangi bir görev bulunmadığına dikkat edilmelidir. "Konu çizimi" adaylığında "Malyatko" programı ©, çocukların konuşmasının gelişimi için bir gereklilik olarak anlaşılması gereken edebi eserlere ve folklora dayalı olay örgüsü kompozisyonları oluşturma görevini sağlar. "ilköğretim düzeyindeki çocuk bir güzel sanat eserini analiz edebilir, resmin duygusal-figüratif özelliklerini tanımlar" . "Görsel etkinlik" bölümündeki hiçbir program "çocukların bir çizimin, tasarımın, uygulama veya diğer ürün"; © kendi inisiyatifleriyle, tanıdık masalların olay örgüsüne göre çizerler, çizimlerine masallardan ve sanat eserlerinden bölüm hikayeleriyle eşlik ederler; sanat resimlerinin reprodüksiyonlarının içeriğine göre hikayeler oluştururª. Görsel aktivite yoluyla çocukların konuşmalarının geliştirilmesi için okul öncesi kurumların uygulamasındaki çalışma durumunu incelemek için okul öncesi öğretmenleri arasında bir anket yaptık. Ankete Odessa ve bölgeden 130 eğitimci katıldı. Araştırma sonuçlarına göre, sanat eseri reprodüksiyonlarının eğitimciler tarafından sınıfta sadece görsel materyal olarak kullanıldığı (%56); sanat türleri, çizim teknikleri ve tematik konuşmalar sürecinde tanışma (%37); Katılımcıların %7'si soruyu yanıtlamadı. ©Görsel sanatlar derslerinde çocukların konuşmasına ne kadar yer veriyorsunuz?ª sorusuna katılımcıların %13'ü cevap verememiş; %23'ü çocukların konuşmasını geliştiriyor ama nasıl olduğunu açıklamadı; Ankete katılanların% 18'i bunun ikincil olduğuna inanıyor: ilk sırada çocukların pratik faaliyetleri yer alıyor; % 46'sı görsel aktivite sırasında çocukların kelime dağarcığını zenginleştirdiklerini, okul öncesi çocukların konuşmalarını etkinleştirdiklerini (diyalojik, açıklayıcı) kaydetti. Soruyu cevaplarken © Konuşma geliştirme derslerinde görsel materyal kullanıyor musunuz? Nasıl?ª Eğitimcilerin %11'inin konuşma geliştirme derslerinde görsel materyal kullanmadığı ortaya çıktı; % 32'si çocukların konuşmasını harekete geçirmenin yardımcı aracı olarak betimleyici hikayeler derlerken, çocuklar tarafından masal derlerken kullanıyor.Gördüğümüz gibi okul öncesi eğitim kurumlarının uygulamasında maalesef okul öncesi çocukların görsel aktivitesi yeterince kullanılmıyor. tutarlı konuşma geliştirmenin etkili bir yolu olarak. Sonuç olarak, modern pedagojik uygulamada, çocuklarda tutarlı konuşma geliştirmenin etkili bir yolu olarak görsel aktivite potansiyeli ile konuşma için özel metodolojik desteğin olmaması arasında bir çelişki vardır, eğitimciler görsel aktiviteyi bir araç olarak kullanma metodolojisine aşina değildir. tutarlı konuşma geliştirme Çalışmanın tespit aşamasında, bağlantılı konuşmanın gelişimi için uygun kriterler ve göstergeler geliştirildi görsel aktivite yoluyla çocukların konuşması Göstergelerle bilişsel zenginleştirme kriteri: çocukların farklı sanat türleri ve sanat türleri hakkında bilgisi sanat resimleri; çocukların görsel aktivite için bilgi notları bilgisi Göstergelerle iletişimsel ve üreme kriteri: gelecekteki görsel aktiviteyi gerçekleştirme sürecini açıklama yeteneği; sanatsal bir resmin, kişinin kendi çiziminin veya ürününün (tanımlama, öykü) röprodüksiyonunun içeriği hakkında tutarlı, tanımlayıcı bir öykü oluşturma becerisi; tutarlı bir hikayede figüratif ifadeler, atasözleri, karşılaştırmalar kullanma becerisi. Göstergelerle yaratıcı üretkenlik kriteri: gelecekteki görsel aktiviteyi kendi tasarımına göre planlama yeteneği; çizimlerinin (ürünlerinin) içeriğine göre, sanat resimlerinin reprodüksiyonlarının çizimlerine göre yaratıcı hikayeler oluşturma becerisi; tanıdık edebi metinleri (şiirleri) çizimlerine (ürünlerine) dayalı yaratıcı hikayelerde kullanma becerisi, sanatsal resimlerin reprodüksiyonlarının içeriği Göstergelerle değerlendirme ve yansıtma kriteri: kişinin faaliyetinin sonuçlarını analiz etme ve değerlendirme becerisi (çizim, modelleme, aplike, hikayeler); akranlarının çalışmalarını (çizim, modelleme, uygulama, hikayeler) analiz etme ve değerlendirme becerisi; kişinin yargısını haklı çıkarma yeteneği Görsel aktivitede çocukların tutarlı konuşmalarının gelişim seviyeleri belirlendi: yüksek, yeterli, tatmin edici ve düşük Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının etkili gelişimi için pedagojik koşullar belirlendi ve bilimsel olarak doğrulandı : daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların konuşma ve görsel aktivite ilişkisi; çocukların görsel aktivitelerine eşlik eden konuşmanın olumlu duygusal uyaranlarının varlığı; çocukların aktif görsel ve konuşma aktivitesine daldırılması Çalışmanın teorik pozisyonları aşağıdaki metodolojik ilkelerdi: konuşma ve görsel aktivitenin etkileşimi: konuşma becerilerinin gelişimi arasındaki ilişki, tutarlı ifadeler üretme yeteneği, varlığı belirli kelime dağarcığı ve görsel aktivite (çizim, modelleme, aplike) becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi; iletişim ilkesi; görünürlük ilkesi; görsel ve sözlü etkinlikleri organize etmenin çeşitli biçimlerini, yöntemlerini ve tekniklerini birleştirme ilkesi; olumlu motivasyon ilkesi ve başarı durumları; bireysel ve toplu öğrenme biçimlerini birleştirme ilkesi Deneysel metodoloji, öğrenmenin dört ardışık aşamasını sağladı: bilgi zenginleştirme, üreme etkinliği, yaratıcı konuşma, değerlendirici-dönüşlü. İlk aşamanın amacı, çocukların çeşitli görsel etkinlik türleri (çizim, modelleme, aplike) ve sanat resimlerinin reprodüksiyonları, yazarları (sanatçıları), dekoratif öğeler ve heykel hakkındaki bilgilerini zenginleştirmekti. İlk aşamada çocukların aktif kelime dağarcığının tarafımızca geliştirilen tematik sözlüklere uygun olarak resimli kelime dağarcığı ile zenginleştirilmesi öngörülmüştür. Kurgu, konuşma gelişimi derslerinde çocuklar sanat eserleri, masallar ile tanıştırıldı, atasözleri, bilmeceler, çocukların güzel sanatlar derslerinde kullanabilecekleri sözler ezberlediler. Bu aşamada, okul öncesi çağındaki çocukların konuşma ve görsel aktiviteleri arasındaki ilişkinin sağlanması gibi bir pedagojik durum gerçekleştirildi.Bu aşamada deneysel çalışmaları organize etmenin önde gelen ilkesi, deneysel çalışmayı çocukların konuşmalarının entegrasyonuna odaklama ilkesiydi. ve görsel etkinlikler İkinci üreme etkinliği aşamasının amacı, görsel etkinlik için sınıftaki çocukların aktif konuşmasını ve konuşma ve kurgu gelişimi için sınıfta görsel etkinliğin kullanımını teşvik etmekti. Çocuklar çeşitli türlerde tutarlı ifadeler üretmeleri için teşvik edildi: açıklama, muhakeme, planlama, yorum yapma, özetler, değer yargıları vb. başarı durumu. Yaratıcı konuşmanın üçüncü aşaması, görsel ve konuşma aktivitelerinde çocukların yaratıcı konuşma tezahürlerinin geliştirilmesi, çocuklar tarafından yaratıcı hikayelerin derlenmesi, rehber rolünde açıklayıcı hikayeler, sözlü "çizimler" vb. çocukları aktif görsel ve konuşma aktivitesine sokarak pedagojik bir durum gerçekleştirildi.Dördüncü Değerlendirme-düşünme aşamasında, çocuklara kendi çalışmalarının sonuçlarına dayalı olarak değer yargıları (öz değerlendirmeler ve karşılıklı değerlendirmeler) yapmaları öğretildi ve yaşıtlarının işi. Çocuklara, faaliyetin hem sürecini hem de sonucunu yeterince değerlendirmeleri, planlarına göre işin performansını planla, performansın doğası ve kalitesiyle karşılaştırmaları öğretildi. Çocuklar çalışmalarını fuarda “sattı”, sergi için seçti, nasıl sunacağını önceden öğrendi, sonuçları özetledi, seçimini ve değerlendirmesini açıkladı. Çocuklar müzelerde, sanat galerilerinde rehber rolü oynadılar, sanat stüdyolarında çalıştılar; tematik çizimler albümleri, çizimleri için yaratıcı hikayeler koleksiyonları yaptı. Bu aşamada, deneysel çalışma düzenlemenin tüm pedagojik koşulları ve ilkeleri dahil edildi.Doğrudan deneysel eğitimden önce propaedötik çalışma geldi: materyallerin hazırlanması, metodolojik destek, eğitimcilerin çocuklarla deneysel çalışma için hazırlanması. Her tür görsel etkinlik (çizim, modelleme, aplike) için tematik sözlükler geliştirildi; peri masalları için sanat resimleri ve illüstrasyonların seçilmiş reprodüksiyonları. Deneysel anaokullarında, "Kış", "Bahar" tematik ilkesine göre sanat resimlerinin reprodüksiyonlarının toplandığı bir tür sanat müzesi donatıldı. Resim sergisinin yılın zamanına denk geldiğini unutmayın. Bunlar "Kış motifleri" ve "Bahar manzaraları" periyodik sergileriydi. Biçimlendirme aşamasında deneysel çalışma için iki karmaşık tema seçildi: "Kış motifleri: bir kış masalı" ve "Bahar bize ne veriyor?" entegre, birleşik, grup toplu, bireysel grup ve bireysel), bir yöntem ve teknikler sistemi kullanıldı (gözlem, geziler, gezi turları, sohbetler, masal okuma ve anlatma, hikaye derleme, şiir ezberleme, çizim, aplike, maket, pano, halı yapma, el emeği , proje çizimi vb.) Her konudaki çalışma şu algoritmaya göre gerçekleştirildi: duyusal deneyim → görsel eşlik → bilgi sistemi → doğrudan pratik aktivite → sözlü eşlik → tutarlı yaratıcı hikaye. Bu algoritmaya göre, uzun -dönem çalışma planları hazırlandı. Örneğin, çocuklar tarafından duyusal deneyimin kazanılması, bir grup içinde, bir okul öncesi kurumun yerinde, en yakın sokaklarda, parklarda vb. Kurgu derslerinde bilgi sistemi, doğayı, çevreyi tanıma, müzik derslerinde.Doğa ve kurmaca ile tanışma derslerinde sanat resim reprodüksiyonlarının incelenmesi ve tartışılması derslerinde edinilen bilgiler pekiştirildi ve rafine edildi.şiirler, sözler, figüratif ifadeler, açıklama, hikaye anlatımı). peri masalıª ve "Bahar bize ne veriyor?", "Kış masalım", "Bana ne bahar verdi?" Ebeveynlerin, diğer grupların çocuklarının davetiyle "Kışın Cadısı Ziyareti" ve "Bahar Kırmızıdır" tatilleri için senaryolar geliştirildi. Tatil için çocuklarla birlikte kostümler yaptılar ve hediyeler hazırladılar Deneysel çalışmanın son aşamasında, pedagojik koşulların etkinliğini ve okul öncesi büyük çocukların tutarlı konuşmalarını geliştirmeye yönelik yöntemleri belirlemek için kontrol bölümleri yapıldı. görsel aktivite aracı. Deneyin tespit ve son aşamalarında görsel aktivite yoluyla okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının gelişim düzeylerine ilişkin karşılaştırmalı veriler tabloda ve şekilde sunulmuştur.
Not Kontrol aşamasına; SE son aşama, EG deney grubu, CG kontrol grubu.
Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının görsel aktivite yoluyla gelişim düzeylerine ilişkin karşılaştırmalı veriler (%)
Tabloda görüldüğü gibi, deney grubundaki daha büyük okul öncesi çocukların tutarlı konuşma gelişim düzeylerinde görsel etkinlik yoluyla önemli olumlu değişiklikler olmuştur. Deney grubundaki çocukların %19'u (%3,25'ti) ve kontrol grubundaki çocukların %9,7'si (%3,25'ti) yüksek bir gelişim düzeyine ulaştı; deney grubundaki çocukların %43'ü (%12 idi) ve kontrol grubundaki çocukların %21'i (%12.05 idi) yeterli düzeydeydi. Tatmin edici bir seviye, deney grubundaki çocukların %31'i (%44,8) ve kontrol grubundaki çocukların %39,5'i (%43) tarafından doğrulandı. Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşma gelişimi düşük seviyede, deney grubundaki çocukların %5,5'i (%38'di) ve kontrol grubundaki çocukların %32,5'i (%44'tü) görsel aktivite yoluyla kaldı. .
Grup Düzeyleri Yüksek Yeterli Yeterli Düşük URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122. Ukrayna okul öncesi eğitim yasası. K .: “Okul Öncesi Eğitim” dergisinin yazı işleri ofisi, 2001. 33 s.3.Ukrayna'da okul öncesi eğitimin temel bileşeni (Bakanlık Emri 22.05. K.: 2012. URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234. Rubinshtein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. Petersburg: Peter, 2004. 713 sayfa 5. Vygotsky L. S. Seçilmiş psikolojik çalışmalar. Düşünme ve konuşma. Çocuğun psikolojik gelişiminin sorunları. M.: Izdvo Acad. ped. RSFSR Bilimleri, 1956. 519 s.6.Lisina MI.Yetişkinler ve akranlarla iletişim sırasında çocukların bilişsel aktivitesinin gelişimi // Psikoloji soruları. 1982. 4 numara. C. 97101.7. Galperin IR Metni, dilbilimsel araştırmanın bir nesnesi olarak. Kalinin, 1987. 138 sayfa 8. Loseva L. M. Metin nasıl oluşturulur: [öğretmenler için bir rehber] / ed. G.Ya.Solganika. M .: Eğitim, 1980. 96 s.9. Bogush A.M. Okul öncesi eğitimin hareket bileşeni. Kharkiv: Vidvo ©Ranok, 2011. 176p.10. Flerina E.A. Okul öncesi uygulamada hikaye anlatımı. M.: Aydınlanma, 1982. 145 s.11. Lutsan N.V. Okul öncesi çağındaki çocukların Movlennєvoigrova etkinliği: bilimlerin sağlığı üzerine.. pedagojik bilimler aşaması: özel: 13.00.02 ©Teori ve öğretim yöntemleri (Ukrayna dili)ª. O., 2005. 425 s.12. Ushakova T. N. Bir kelimenin doğuşu. Konuşma psikolojisi ve psikodilbilim sorunları M.: Izdvo ©Int Psychology RAS, 2011. 524 s.13. Akhmanova O.S. Dilbilimsel terimler sözlüğü. M.: Sov.entsikl., 1969. 606 s.14. Golovan N.A. 13 sınıf öğrencilerinin monolog hareketinin özellikleri: dis. ... Psikoloji Bilimleri Adayı, K., 1972. 193 s. 15.Leontiev A.N. Psişenin gelişim sorunları. M.: Izdvo MSU, 1981. 584p.16. Lyublinska G.O. Çocuk psikolojisi. K .: Vishcha okulu, 1974. 355 s.17. Lasunova S.V. Ukrayna halk oyununun yardımıyla daha yaşlı okul öncesi çocukların tanımının geliştirilmesi: tezin özeti. iptal et. ped. Bilimler: 13.00.02; Pivdennoukr. tutma ped. unt im. K.D.Ushinsky. O., 2000. 20 sayfa 18. Zdanevich L.V. Okul öncesi çağındaki çocukların yıldız zihniyetini geliştirmenin bir yolu olarak muzaffer resim yaratma tekniği // Doshkilna osvita. 2008. 3 (21). C.3141.19. Sotska O. P. Resim kreasyonlarını kabul etme sürecinde daha yaşlı okul öncesi çocukların duygusal olarak farklı düşüncelerinin oluşumu: yazar. dis.. ... cand. ped. Sciences/Pivdennoukr. tutma ped. unt im. K.D.Ushinsky. O., 2008. 20 s.20.Sabit T.G. Okul öncesi çağındaki çocukların üretken faaliyet sürecinde sv‱aznogo hareketinin gelişimi: tezin özeti. dis. ... cand. ped. Bilimler: 13.00.02/Pivdennoukr. tutma ped. K.D.Ushinsky.O. Üniversitesi, 1998.16 s.21.Çocukların eğitimi ve okul öncesi çağındaki çocukların eğitimi için program ©Malyatko. K., 1999. 288s.22.Çocukların Eğitimi ve 3-7 Yaş Arası Çocukların Eğitimi Programı "Çocuklar". К.: ©Bogdanaª, 1999. 327p.23.Kapsamlı ek aydınlatma programı ©Okul öncesi çağdaki çocuklarª / K.L.Krutiy tarafından düzenlendi. Zaporizhzhya: Dudaklar, 2011. 188 s. K., 2010. URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25. Bogush AM Okul öncesi eğitimin hareket bileşeni. 26. Çocuk yetiştirme ve 3 ila 7 yaş arası çocukları başlatma programı "Çocuk". İTİBAREN. 36. 27. Çocukların eğitimi ve "Malyatko" okul öncesi çağındaki çocukların eğitimi için program. İTİBAREN. 233.28 Kapsamlı ek eğitim programı "Okul öncesi yıllardaki çocuklar". İTİBAREN. 258.29.Bogush A.M. Okul öncesi eğitimin hareket bileşeni. İTİBAREN. 87.30.Bogush A.M. Okul öncesi eğitimin hareket bileşeni. İTİBAREN. 123.
veronika baranova,
Doktora okul öncesi eğitim teori ve yöntemleri kürsüsünde öğrenci, “K.D.Ushynsky'nin adını taşıyan Güney Ukrayna Ulusal Pedagoji Üniversitesi, [e-posta korumalı] ve güzel sanatlar etkinliğinde çocukların tutarlı konuşmasını geliştirme yöntemleri Yazar, okul öncesi çağındaki çocukların sanatsal faaliyetlerde bağlantılı konuşma eğitimi yöntemlerini ele alıyor. Okulöncesi eğitim programları incelenmiş ve şekillendirme deneyi materyalleri sunulmuştur. Anahtar kelimeler:sanatsal etkinlik, bağlantılı konuşma eğitimi, okul öncesi çağındaki çocuklar, eğitim ilke ve yöntemleri, bağlantılı konuşma.(Ukraynaca).2.(2001) Zakon Ukraїni pro doshkіl "nu osvіtu, Redakcija zhurnalu "Doshkіl" ne vihovannja" , Kiev, 33 s. (Ukrayna dilinde).3.(2012) Bazovij komponenta doshkіl"noїosvіti v Ukraїnі(Nakaz Mіnіsterstva vid 22.05.2012 r. No. 615 “Pro zatverdzhennja Bazovogo komponenta doshkіl"noїosvіti (nova redakcіja)"). Şu adresten erişilebilir: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023(Ukraynaca).4.Rubinshtejn, S.L. (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Petersburg, 713 s. (Rusça).5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye Psychologicheskie Issledovanija. Myshlenie i rech". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka, Izdvo Akkad. ped. nauk RSFSR, Moskova, 519 s. (Rusça). 6. Lisina, M.I. (1982) ”, Voprosy psychologii, no. 4, s. 97101 (Rusça). 7.Gal "perin, I.R. (1987) Tekst kak ob#ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 s. (Rusça). 8. Loseva, L.M., Solganik, G. Ja. (ed.) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Moskova, 96 sayfa (Rusça). (Ukraynaca).10.Flerina, E.A. (1982) Rasskazyvanie v doshkol "noj praktike, Prosveshhenie, Moskova, 145 s. (Rusça). 11. Lucan, N.V. (2005) Movlennєvoіgrova dіjal"nіst" dіtej doshkіl"nogo viku: dis. stepsenja ped. nauk: spec: 13.00.02 “Teorіja i metodika navchannja (ukraїns"ka mova)”, O., 425 s. (Ukraynaca).12.Ushakova, T.N. (2011) Rozhdenie slova. Int psihologii RAN”, Moskova, 524 s. (Rusça). (Rusça). 14. Golovan", N.A. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv: Dis. ... kand. psihol. nauk, Kiev, 193 s. (Ukraynaca). 15. Leont "ev, A.N. (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU, Moskova, 584 s. (Rusça).16.Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psikologіja, Vishha shkola, Kiev, 355 s. (Ukraynaca).17.Lasunova, S.V. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkіl "nikіv zasobami ukraїns" koї narodnoї іgrashki: Avtoref. iptal et. ped. bilim: 13.00.02; Pivdennoukr. derz. ped. unt im. K.D.Ushins"kogo, O., 20 s. (Ukraynaca).18.Zdanevich, L.V. (2008) “Metodika vikoristannja tvorіv zhivopisu jak zasobu rozvitku zv‱jaznogo movlennjadіtej starshogo doshkіl"nogo vіku”, Doshkіl"na osvіta, No. 3 (21), s. 3141 (Ukraynaca).19.Soc "ka, O.P. (2008) Formuvannja emocіjnoviraznogo movlennja starshih doshkіl"nikіv u procesі sprijmannja tvorіv zhivopisu: avtoref.dis... kand.ped.nauk; Pіvdennoukr.derzh.ped.unt іm.K.D.Ushins"kogo, O., 20 s. (Ukraynaca).20.Postojan, T.G. (1998) Rozvitok zv‱jaznogo movlennja ditej starshogo doshkіl "nogo viku v procesі produktivnotvorchoї dіjal"nostі: Avtoref. dis. ... can. ped. bilim: 13.00.02; pivdennoukr.derzh. ped. unt im. K.D. Ushins "kogo, O., 16 s. (Ukraynaca). 21. (1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej doshkіl" nogo viku “Maljatko”, Kiev, 288 s. (Ukrayna dilinde).22.(1999) Programa vihovannja dіtej i navchannja dіtej vid 3 do 7 rokіv “Ditina”, “Bogdana”, Kiev, 327 s. (Ukraynaca).23.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl" nі roki", Lips, Zaporіzhzhja, 188 s. (Ukraynaca). MON vid 23.11.2010 No. 1111), Kiev. Mevcut: http:/ /www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(Ukraynaca).25.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti, Vidvo "Ranok", Harkіv, 176 s. (Ukraynaca). Maljatko", Kiev, s.233 (Ukraynaca).28.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl" nі roki", Lips, Zaporіzhzhja, s. 258 (Ukraynaca). ”, Harkiv, s. 87 (Ukraynaca).30.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl "noї osvіti, Vidvo "Ranok", Harkіv, s. 123 (Ukraynaca).
Tez
Zapunidi, Anna Aleksandrovna
Akademik derece:
Psikolojide Doktora
Tez savunma yeri:
VAK uzmanlık kodu:
Uzmanlık:
Gelişim psikolojisi, akmeoloji
Sayfa sayısı:
Bölüm 1 Geliştirme resimli Okul öncesi çağda etkinlikler.
1.1. Çocukların görsel aktivitesinin gelişim aşamaları.
1.2. Çocukların görsel aktivitesinin oluşumu ve gelişimi için koşullar.
Bölüm 2. Okul öncesi çocukların konuşma işlevleri.
2.1. Konuşmanın düzenleyici işlevi.
2.2. Konuşmanın önemli işlevi.
2.3. Konuşma ifadelerinin sınıflandırılması sorunu.
Bölüm 3. Sapkın gelişim koşullarında görsel aktivitenin ve konuşma gelişiminin özelliklerinin analizi (pilot çalışma).
3.1. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda görsel aktivite gelişiminin konuşma aktivitesinin gelişimi üzerindeki etkisi.
3.2 Çizim ve konuşma geliştirme analiz birimi olarak görsel tasarım.
Bölüm 4. Fikrin okul öncesi çocuklarda görsel aktivite ve konuşmanın gelişim düzeyi ile ilişkisi (ana çalışma, seriyi belirleme).
4.1.Çalışmanın amacı ve hedefleri.
4.2. Denek örneğinin özellikleri.
4.3. Metodolojik araçlar.
4.4. Görsel aktivitenin gelişiminin özellikleri ve okul öncesi çağındaki çocuklarda oluşum koşulları.
4.4.1. Çocuk çizimlerinin analizi.
4.4.2. Görsel aktivitenin oluşumu için koşulların analizi.
4.4.3. Konuşma işlevleri.
4.4.4. Sonuçların tartışılması.
Bölüm 5. Görsel aktivitenin konuşma işlevlerinin gelişimi üzerindeki etkisinin analizi (ana araştırma, biçimlendirici dizi).
5.1. Şekillendirme serisinin açıklaması.
5.2. Biçimlendirici serinin üyeleri.
5.3. Biçimlendirici serinin ana sonuçları.
5.4. Biçimlendirici dizinin görsel aktivite ve konuşma işlevlerinin (kontrol dizisi) gelişimi üzerindeki etkisinin analizi.
5.5. Şekillendirme ve kontrol serilerinin sonuçlarının tartışılması.
Teze giriş (özetin bir kısmı) "Okul öncesi çocuklarda konuşma fonksiyonlarının gelişiminde görsel aktivitenin rolü" konulu
Çalışma, okul öncesi çocuklarda görsel aktivitenin konuşma işlevlerinin gelişimi üzerindeki etkisinin araştırılmasına ayrılmıştır.
Araştırma konusunun alaka düzeyi. Şu anda, ebeveynler ve okul öncesi kurumlar çabalarını, sözde okula hazırlık olan çocuğun bilişsel gelişimine çeviriyorlar. Aynı zamanda, okul öncesi çocuklar için tipik olan bu tür etkinlikleri atlarlar. Bu bir rol yapma oyunu ve üretken faaliyetlerdir (çizim, tasarım).
Görsel aktivite, okul öncesi çocukların kişilik ve bilişsel aktivite gelişimi için büyük önem taşımaktadır (J1.C. Vygotsky, 1984; O.M. Dyachenko, 1996; E.A. Ekzhanova, 2003; E.I. Ignatiev, 1959; T.G. Kazakova , 2006; T. S. Komarova, 2005; V. S. Mukhina, 1981; Yu. A. Poluyanov, 2000; K. Ring, 2001; M. Brooks, 2005; M. Sokh, 2005). Çizim ve konuşma arasındaki bağlantı hakkındaki hipotez S. Buhler ve JI.C.'ye aittir. Vygotsky. LS Vygotsky, çizimin, çizim oluşturma sürecine sözlü olarak eşlik edilmeden düşünülemeyeceğini yazdı. Birçok modern araştırmacı, çizim ile çocukların konuşmasının gelişimi arasındaki bağlantıyı da vurgulamaktadır (S.O. Abidzhanova, T.V. Lavrentyeva, 1996; T.V. Akhutina, N.M. Pylaeva, 2003; L.A. Venger, 1996; O.M. Dyachenko, E.L. Porotskaya, 1996; A. Toomela, 2002). Bununla birlikte, görsel aktivitenin çocukların konuşmasının gelişimi üzerindeki etkisinin mekanizmaları ve işlevleri hala tam olarak anlaşılamamıştır.
Belirli konuşma bozuklukları olan çocukların artan sayısı, konuşma kusurunu telafi etmek için yeni araçlar ve yollar gerektirir. Konuşma gelişimi bozuklukları, doğası gereği sadece fonetik, sözcüksel ve dilbilgisel değildir. Planlama, düzenleme, kontrol, yalınlaştırma, genelleme işlevlerinin zarar gördüğü işlevsel konuşma bozukluğu olan çocukların sayısı artmıştır (T.V. Akhutina,
NM Pileva, 2008; JM Glozman, 2009; Yu.V. Mikadze, 2008).
Telafi edici çalışmalar çocuğun yaşına uygun faaliyetler içinde yürütülmelidir. Okul öncesi bir çocuk için bu tür etkinlikler bir rol yapma oyunu, tasarlama, çizim olacaktır. Okul öncesi çocuklarda konuşma işlevlerinin gelişiminde çizimin rolü özel bir araştırmaya tabi tutulmamıştır.
Anaokullarındaki görsel aktivite, esas olarak hazır örnekleri kopyalamaya indirgenmiştir. Hazır örnekleri kopyalamak, kendi fikriniz üzerinde çalışmayı, bir çizim planlamayı gerektirmez. Çocukların çizimi yeniden üretmeye dönüşür. Modern araştırmalarda görsel etkinliğin kullanıldığı düzeltici ve geliştirici çalışma, yeni grafik öğelerin veya görüntülerin öğretilmesine dönüşür (O.A. Orlova, 2000; N.V. Ryzhova, 2006; R.P. Jolley, 2010). Bu çalışmaların temeli, görsel etkinliğin yürütücü yanının oluşmasıdır. Çizimin içeriğini ve gelişimini sağlayan okul öncesi bir çocuğun görsel aktivitesinin belirleyici temeli dikkate alınmaz. Bununla birlikte, gelişmiş bir biçimde çizim yapmak, çocuğun yaklaşan faaliyetin programını, uygulama sırasını ve yöntemlerini bağımsız olarak belirlemesini ve faaliyetin amacının bağımsız olarak belirlenmesini gerektirir. Bütün bunlar konuşma yardımıyla gerçekleştirilir ve özel bir çalışma gerektiren resimsel tasarımda somutlaştırılır.
Çalışmanın amacı, okul öncesi çocuklarda konuşma işlevlerinin gelişiminde görsel etkinliğin rolünü belirlemektir.
Çalışmanın amacı, okul öncesi çocuklarda konuşma işlevlerinin geliştirilmesidir.
Çalışmanın konusu, normal gelişim gösteren çocuklar ve genel konuşma azgelişmişliği (ONR) olan çocuklarda konuşma işlevlerinin gelişiminde görsel aktivitenin rolüdür.
Çalışmanın genel hipotezi. Konuşma ve görsel aktivite arasındaki bağlantıyı belirlemek için konuşma ve çizim fonksiyonlarını birleştiren bir analiz birimi ayırmak gerekir. Varsayımımıza göre, resimsel etkinlik ile konuşma arasındaki ilişkinin analiz birimi resimsel bir fikir olabilir. Fikir, aynı anda hem konuşmanın temel işlevlerinin gelişimine hem de görsel etkinliğin gelişimine katkıda bulunabilen, sistemi oluşturan merkezi bir bağlantıdır.
Özel araştırma hipotezleri:
1. Farklı resimsel tasarım seviyelerine sahip çocuklar, hem çocukların konuşma aktivitelerinde hem de konuşmanın temel işlevlerinin uygulanmasında ifade edilen, çizim sürecinin konuşma eşliğinde farklılıklar gösterecektir.
2. Farklı niyet seviyelerine sahip çocuklar, niyetin oluşturulması ve uygulanmasında farklı yakınsal gelişim alanı genişliklerine sahiptir.
3. Fikir, konuşma genellemelerinin gelişimine paralel olarak okul öncesi çağda ortaya çıkar ve oluşur. Özel olarak organize edilmiş, kontrollü bir kavram oluşturma sürecinin kullanılması, çocukların genellemelerin daha yüksek bir gelişim düzeyine aktarılmasına izin verecektir.
4. Fikrin oluşumu ve gelişimi, çizimin görsel aktivitesini ve konuşma eşliğini daha yüksek bir gelişim düzeyine yükseltir.
Araştırma hedefleri:
1. Araştırma problemi ile ilgili literatürü analiz eder.
2. Teşhis araçlarını geliştirin ve test edin.
3. Koşullarda okul öncesi çocuklarda çizim ve konuşmanın gerçek gelişim düzeyini belirlemek normotipik ve sapkın gelişme (ODD).
4. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda çizim süreci için fikrin inşası ile konuşma desteği olanakları arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarmak.
5. Fikir ve grafik aktivite düzeyi ile okul öncesi çocukların zihinsel ve konuşma gelişiminin özellikleri arasında bir bağlantı kurun.
6. Fikri geliştirmeyi amaçlayan biçimlendirici bir deney programı geliştirin ve test edin.
7. Biçimlendirici etkinin konuşma ve çizim gelişimi üzerindeki etkisini belirlemek için bir kontrol deneyi yapın.
Çalışmanın teorik ve metodolojik temeli: kültürel-tarihsel teori (JI.C. Vygotsky); psikolojide aktivite yaklaşımı (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); zihinsel eylemlerin sistematik olarak aşamalı oluşumunun teorisi ve yöntemi (P.Ya. Galperin); işaret-sembolik aktivite kavramı (N.G. Salmina, E.E. Sapogova); bir işaret sistemi olarak çizim kavramı (M.Ö. Mukhina); görsel aktivitenin dönemlendirilmesi (B.C. Mukhina, N.P. Sakulina, N. Gardner); konuşma işlevlerinin gelişimi ile ilgili kavramlar (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, P.E. Levina, D.B. Elkonin); genel konuşma azgelişmişliği kavramı (T.V. Akhutina, Zh.M. Glozman, P.E. Levina, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova).
Araştırma Yöntemleri:
1. Çocukların görsel aktivite sürecinin gözlemlenmesi ve çizimlerinin ve konuşma eşliğinin analizi.
2. Aşağıdaki yöntemleri kullanarak deneyin belirlenmesi: test " Renk aşamalı matrisler» J. Kuzgun; " Çizim figürleri"(O.M. Dyachenko tarafından değiştirilmiştir); " ücretsiz sınıflandırma"(J. Piaget); " Yönlü görsel çağrışımlar"(T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); "Evet ve hayır"(N.I. Gutkina); çakışma çizimi; resimlerin Sınıflandırma testinden (B.V. Zeigarnik) adlandırılması; " Ücretsiz görsel çağrışımlar"(T.V. Akhutina, T.M. Pylaeva); sizin ve bir başkasının çizimine dayanan bir hikaye.
3. Geliştirilen yazarın programına dayalı biçimlendirici deney.
4. İstatistiksel veri analizi yöntemleri: tanımlayıcı istatistikler, çapraz tablolama, Kruskal-Wallace tek değişkenli varyans analizi, U-Mann-Whitney testi, bağımlı örnekler için Wilcoxon Z testi. İstatistiksel veri işleme SPSS 11.5'te gerçekleştirildi.
Denek örneğinin özellikleri. Pilot çalışmanın örneklemini yaşları 5; 2 - 7; 1 yıl (ortalama yaş 5; 10) olan "" tanısı almış 30 çocuk oluşturmuştur. genel konuşma azgelişmişliği"(ONR), Moskova'daki Devlet Eğitim Kurumu "İlkokul-Anaokulu No. 1883" okul öncesi bölümüne devam ediyor.
Çalışmanın ana kısmı, yaşları 5;4 -6;2 (ortalama yaş 5;9) olan 60 çocuğu içermektedir. Bunlardan 26 erkek ve 34 kız. Çalışma 2007-2012'de gerçekleşti. Devlet Eğitim Kurumu İyileştirici Pedagoji ve Farklılaştırılmış Eğitim Merkezi "Evimiz" okul öncesi bölümü temelinde, Okul Öncesi Eğitim Kurumu No. 1084, Moskova.
Çalışmaya yaşları 5;2 - 7;1 arasında değişen toplam 90 çocuk katılmıştır.
Çalışmanın organizasyonu:
İlk aşamada (2004-2006), yetersiz konuşma gelişimi (OND) koşullarında çocukların görsel aktivitelerine ilişkin bir pilot çalışma gerçekleştirildi. Bu çalışma temelinde, ana çalışmanın genel bir hipotezi derlenmiş ve teşhis araçları seçilmiştir.
İkinci aşamada (2006-2010), bir belirleme dizisi, biçimlendirme ve kontrol dizisini içeren ana çalışma yürütülmüştür.
Araştırmanın bilimsel yeniliği. Kültürel-tarihsel psikolojide (L.S. Vygotsky) bir analiz birimi aramaya yönelik metodolojik ilkeye dayanarak, ilk kez görsel bir kavram, görsel etkinlik ile konuşma arasındaki ilişkiyi analiz etmek için bir birim olarak kabul edilir.
Farklı niyet seviyelerine sahip çocukların farklı konuşma eşlik profilleri ile karakterize edildiği gösterilmiştir. Konuşmanın düzenleyici, yalın ve genelleyici işlevlerinin düzeylerinin niyet düzeyine bağlı olduğu ortaya çıkmıştır.
Modern yabancı çalışmaların analizine dayanarak, okul öncesi çocukların görsel aktiviteleri sırasında konuşma eşliğini incelemek için bir metodoloji geliştirilmiş ve test edilmiştir.
Çizimde farklı tasarım seviyelerine sahip çocuklarda yakınsal gelişim bölgesini incelemek için bir doz yardım sistemi geliştirilmiştir.
Planın inşası ve uygulanmasının altında yatan zorlukların üstesinden gelmeyi amaçlayan biçimlendirici sınıflar programı geliştirilmiş ve test edilmiştir. Okul öncesi çocuklarda görsel aktivite ile sistematik olarak ilişkili zihinsel işlevlerin yanı sıra konuşma işlevlerinin gelişiminde görsel aktivitenin rolü - görsel-figüratif düşünme, hayal gücü, genelleme düzeyi gösterilir.
Çalışmanın teorik önemi. Okul öncesi çocuklarda görsel tasarımın gelişimi hakkında genişletilmiş fikirler. Resimsel tasarımın gelişiminin ana aşamaları netleştirilir ve farklı tasarım seviyelerine sahip çocuklarda yakınsal gelişim alanı oluşturulur. Görsel tasarımın geliştirilmesine yönelik özel olarak düzenlenen eğitim sayesinde konuşma işlevlerinin düzeltilmesinin mümkün olduğu ortaya çıktı. Elde edilen sonuçlar, okul öncesi çocukların genel zihinsel gelişiminde görsel aktivitenin rolüne ilişkin anlayışımızı derinleştirmemize izin veriyor.
Savunma hükümleri:
1. Görsel bir kavramın oluşumu dört aşamadan geçer: bir kavramın yokluğu; çizimin oluşturulması boyunca değişen kararsız tasarım biçimi; uzun zamandır çizimlerin oluşturulmasında kullanılan fikrin şablon formu; eksiksiz, bütünsel tasarım biçimi. Bütünsel bir tasarım, okul öncesi çocuklarda gelişmiş bir görsel aktivite şeklidir.
2. Çizimin gelişimi ile konuşma arasında bir bağlantı vardır - çocuklara çizimin yeni yollarını ve araçlarını öğretmek, çizimin konuşma eşliğinde değişikliklere yol açar (artan konuşma aktivitesi, konuşmanın planlama işlevinin ortaya çıkması).
3. Çocuklarda görsel bir kavramın oluşturulması yardımıyla görsel aktivitenin daha yüksek bir gelişim aşamasına geçişi, konuşmanın entelektüel işlevlerinin (aday gösterme, genelleme, düzenleme, planlama) gelişimini gerektirir.
4. Bir çizim ve konuşma birimi olarak görsel tasarımın geliştirilmesine ve oluşturulmasına dayalı eğitim şunları sağlar:
Bir resmin yapımında konuşmanın rolünü değiştirmek, yani. görsel tasarımın geliştirilmesi;
Çocukların grafik aktivite seviyesini değiştirmek.
Çalışmanın pratik önemi. Çalışmada önerilen üretken aktivitenin (çizim) analizine yönelik yaklaşım, normal gelişim gösteren çocuklar ve OHP'li çocuklar ile pratik teşhis ve düzeltme çalışmalarında kullanılabilir. Geliştirilen eğitim görevleri sistemi, okulda okumaya hazırlanırken kullanılabilir. Ayrıca, bu sistem, genel gelişim ve düzeltme yönelimli okul öncesi kurumlar koşullarında çocukların görsel aktivitesinin gelişimine katkıda bulunabilir.
Sonuçların güvenilirliği ve güvenilirliği, ilk teorik hükümlerin metodolojik geçerliliği ile sağlanır; çalışmanın konusuna, amaçlarına ve amaçlarına uygun yöntemlerin uygulanması; yeterli bir denek örneği ve yeterli istatistiksel analiz yöntemlerinin kullanılması.
Sonuçların onaylanması. Araştırmanın sonuçları Moskova Devlet Üniversitesi Psikoloji Fakültesi Gelişim Psikolojisi ve Gelişim Psikolojisi Bölümü'nde M.V. Lomonosov. Tez araştırmasının materyalleri 17. uluslararası konferans EECERA "Vygotsky'nin fikirlerini keşfetmek: sınırları aşmak" (Prag, Çek Cumhuriyeti, 2007), IV. Rus Psikoloji Derneği Kongresi (Rostov-on-Don, 2007); konferans " Modern toplumda çocuk"(MGPPU, Moskova, 2007); uluslararası öğrenciler, lisansüstü öğrenciler ve genç bilim adamları konferansı “Lomonosov. Bölüm Psikoloji” (MSU, Moskova, 2008-2009); II. Uluslararası Kültürel Etkinlik Araştırmaları Derneği Kongresi (ISCAR, San Diego, ABD, 2008); Rus Psikoloji Derneği V Kongresi (Moskova, 2012).
Tez çalışmasının ana sonuçları, tez araştırmasının ana sonuçlarının yayınlanması için Yüksek Tasdik Komisyonu tarafından önerilen dergilerdeki iki makale ve iki uluslararası konferansın materyalleri dahil olmak üzere sekiz yayında sunulmaktadır.
İş yapısı. Çalışma bir giriş, beş bölüm, bir sonuç, referanslar ve uygulamalardan oluşmaktadır. Tezin ana metni 175 sayfadır. Eserde 22 tablo, 9 şekil yer almaktadır. Referans listesi 49'u yabancı dilde olmak üzere 156 başlık içermektedir.
Tez sonucu "Gelişim psikolojisi, akmeoloji" konulu, Zapunidi, Anna Aleksandrovna
2. Yetersiz konuşma gelişimi (OHD) koşullarında çocukların görsel aktivitesinin yönetici tarafının zenginleştirilmesinin rolüne ilişkin çalışmanın sonuçları, çizim ve konuşma gelişimi ile çocuklara yeni yollar öğretmek arasında bir bağlantı olduğunu göstermektedir. çizim aracı, çizimin konuşma eşliğinde değişikliklere yol açar (artan konuşma etkinliği , konuşmanın planlama işlevinin görünümü). Çizim ve konuşma kalitesindeki değişikliklere, konuşmanın planlama işlevinin ortaya çıkışının eşlik ettiği ortaya çıktı. Çocuklar çizimi önce sözlü olarak planladılar (temel bir biçimde de olsa), sonra çizmeye başladılar. Bu fikrin genellikle kararsız olduğu, değişikliklere tabi olduğu ortaya çıktı, ancak yine de, çizimin nesnel hale gelmesine yol açan sözlü bir niyetin varlığıydı. Ayrıca, orijinal niyetin varlığı, ondan sapmalar veya zorluklar durumunda düzenleyici ifadelerin ortaya çıkmasına neden oldu. Bu veriler, çizim ve konuşma arasındaki ilişkinin analiz biriminin resimsel bir fikir olabileceğini düşündürmektedir.
3. Mevcut üç aşamalı sınıflandırmayı (O.M. Dyachenko) tamamlamayı ve açıklığa kavuşturmayı mümkün kılan dört tasarım düzeyi belirlendi ve tanımlandı:
155 eksik plan, ara plan, şablon plan, bütüncül plan. Fikir ve grafik faaliyet düzeyi yakın bir birlik içinde gelişir. Çizimde farklı tasarım seviyelerine sahip çocuklar, görsel aktivitenin oluşumu ve gelişimi için ana koşulların kendi gelişim özelliklerine sahiptir. Farklı tasarım düzeylerine (gerçek gelişim düzeyi) sahip çocuklar, görsel bir tasarım planlama eylemlerinde farklı yakınsal gelişim bölgelerine sahiptir.
Farklı niyet türlerine sahip çocuklarda konuşmanın gelişimi ayırt edici özelliklere sahiptir. Fikrin gelişimi, çocuğun planlama ifadelerine yansır. Niyet düzeyine bağlı olarak planlama beyanlarının oranında kademeli bir artış vardır. Kavram düzeyine bağlı olarak, planlama ifadelerinin yönü, çizimin operasyonel ve teknik yönünden gerçek resimsel kavrama doğru değişir.
4. Çizim ve konuşma arasındaki bağlantının analiz birimi olarak resimsel tasarım fikrine dayanan test edilmiş biçimlendirici dizi, bir fikrin oluşumunun yalnızca grafik etkinliğin kendisinin değil, görselin de gelişmesine yol açtığını gösterdi. -mecazi düşünme, hayal gücü, onunla ilişkili işaret-sembolik aktivite, ancak ve konuşmanın ana işlevleri - planlama, düzenleme, aday gösterme ve genelleme.
5. Kavram, grafik etkinlik, görsel-figüratif düşünme, hayal gücü, işaret-sembolik etkinlik gelişimindeki değişiklikler, çocukların konuşma etkinliğindeki değişikliklere dayanır: genel konuşma etkinliğinde bir artış, görünüm (veya payda artış) planlama ve düzenleyici beyanların, planlama beyanlarının yönündeki bir değişiklik, bu da yönlendirme faaliyetinin gelişmesine yol açar.
6. Şekillendirme serisinin çizim fikrinin, grafik etkinliğinin ve bunun altında yatan temel koşulların geliştirilmesi üzerindeki olumlu etkisi ortaya çıkar. Çizimin tasarımındaki değişikliğin yanı sıra, çocukların onlar için niteliksel olarak yeni bir konuşma eşlik düzeyine geçişi oldu. Konuşma etkinliğindeki artışın yanı sıra, düzenleyici, genelleştirici ve yalınlaştırıcı işlevleri içeren konuşmanın ana işlevlerinin gelişiminde olumlu değişiklikler olmuştur.
Çözüm
Çalışma, okul öncesi çocuklarda görsel aktivitenin konuşma işlevlerinin gelişimi üzerindeki etkisinin araştırılmasına ayrılmıştır. Teorik analizler çizim ve konuşma arasında yakın bir ilişkinin varlığını göstermiş ancak bu ilişki deneysel bir çalışmaya konu edilmemiştir. Çizim ve konuşma arasındaki ilişkiyi incelemek için, bu ilişkinin analiz birimini aramaya yöneldik. Kültürel-tarihsel psikolojinin metodolojik ilkesi olan bir analiz birimi arayışı, teorik ve pratik çalışmada resimsel bir kavrama yol açtı. Modern ev psikolojisinde, resimsel tasarım üzerine yapılan araştırmalar son derece küçük ve farklı. Resimsel tasarım kavramı, işlevselleştirilmiş ve görsel etkinliği veya hayal gücünü değerlendirmek için diğer parametrelerle bağlantılı olarak bahsedilir. Yabancı psikolojide böyle bir kavram yoktur ve çizim çalışması, bir çizimin ayrıntı derecesinin nicel bir açıklamasına veya projektif analizine indirgenir.
Resimsel tasarımın ampirik çalışması sırasında, fikrin hem resimsel aktivitenin hem de konuşmanın özelliklerini taşıdığı ortaya çıktı. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda çizimler ve bunların konuşma eşliğinde incelenmesi, konuşmanın azgelişmişliğinin görsel tasarımın ve konuşma etkinliği, planlama ve düzenleme dahil olmak üzere konuşmanın ana işlevlerinin gelişiminde bir gecikmeye yol açtığını göstermiştir. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocukların grafik aktivite geliştirme seviyesinin düşük olması nedeniyle, çocukların düzeltici eğitimi görsel aktivitenin yürütme yönüne (yeni çizim yöntemleri ve araçlarının öğretilmesi) dayanıyordu. Yürütücü yönün zenginleştirilmesine dayalı olarak genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklara öğretmenin görsel etkinliğin gelişmesine yol açtığı ve ayrıca çizim sürecinin konuşma eşlik düzeyini daha yüksek bir gelişim düzeyine yükselttiği gösterilmiştir. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda bir kavramın inşası ile çizim sürecine sözlü eşlik etme olasılıkları arasındaki bağlantıyı ortaya çıkarmaya yönelik ilk özel hipotez doğrulandı.
Koşullar altında çocuklarda görsel tasarımın incelenmesi normotipik geliştirme, kavramın gelişiminin mevcut dönemselleştirilmesini açıklığa kavuşturmayı ve tamamlamayı, özellikleri tanımlamayı mümkün kılmıştır. zihinsel gelişim farklı niyet seviyelerine sahip çocuklar, niyetin hayal gücü, görsel-figüratif düşünme, konuşma işlevleri (planlama, düzenleme, genelleme, yalın işlevler) gibi zihinsel işlevlerle bağlantısı. Farklı niyet düzeylerine sahip çocuklarda çizim sürecinin konuşma eşliğindeki temel farklılıklar, öncelikle konuşma etkinliği, planlama ifadelerinin çocuğun toplam ifade sayısındaki payı ve bunların odak noktası (yürütme veya yürütme üzerine) ile ilgili olarak açıklanmaktadır. çizimin gösterge kısmı). Farklı resimsel tasarım düzeylerine sahip çocuklarda çizim sürecinin konuşma eşliğinde farklılıkların varlığına ilişkin ikinci özel hipotez doğrulanmıştır.
Planın inşasında ve uygulanmasında yakınsal gelişim bölgesinin incelenmesi, farklı tasarım konsepti seviyelerine sahip çocuklarda ana zorlukları belirlemeyi ve kurmayı mümkün kılmıştır. Buna dayanarak, üç blokta birleştirilen biçimlendirici serinin görevleri geliştirildi. Bir plan oluşturmaya dayalı eğitim, yalnızca görsel etkinliğin kendisinin ve onunla ilişkili görsel-figüratif düşünmenin, hayal gücünün, işaret-sembolik etkinliğin değil, aynı zamanda konuşmanın ana işlevlerinin - planlama, düzenleme, aday gösterme ve genelleme. Konuşmadaki değişiklikler, çocukların konuşma aktivitesinde bir artıştan, planlama ifadelerinin görünümünde veya oranındaki artıştan ve ayrıca planlama ifadelerinin çizim sürecinin operasyonel, yürütme tarafından, gerçek resimsel tasarım. Bu, çocuğun oryantasyon aktivitesinin gelişmesine yol açar. Planlama ifadelerinin görünümü ve yönündeki değişiklik kalıcıdır ve diğer çocuk aktivitelerinde kendini gösterir.
Çalışma sırasında elde edilen sonuçlar, görsel aktivitenin gelişimi ve okul öncesi yaştaki konuşma işlevlerinin anlayışını derinleştirir ve genişletir ve görsel aktivitenin genel zihinsel gelişim üzerindeki etkisinin mekanizmalarını tanımlamayı mümkün kılar. Çalışmanın sonuçları, sınıfta çocuklara görsel aktivite öğretirken genel ve düzeltici yönelimin okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanması için görsel bir kavram oluşturmak için bir yöntem önermemize izin veriyor.
Tez çalışmasında öne sürülen hipotezler doğrulanmıştır. Elde edilen sonuçların genellenmesi, yazar tarafından belirlenen çalışmanın amaç ve hedeflerinin teorik, ampirik ve uygulamalı düzeylerde eksiksiz olarak uygulandığını göstermektedir. Makale, okul öncesi çocuklarda konuşma işlevlerinin gelişiminde görsel etkinliğin önemini göstermektedir.
Tez araştırması için referans listesi psikolojik bilimler adayı Zapunidi, Anna Alexandrovna, 2013
1. Akhutina, T.V. JT.C.'nin fikirleri ışığında bir kişinin bireysel sözlüğünün yapısının sorunu. Vygotsky / T.V. Akhutina // Moskova Üniversitesi Bülteni. Seri 14. Psikoloji. 1994. - 4 numara. - S.44-51.
2. Akhutina, T.V. Görsel-sözlü işlevlerin teşhisi: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı Kurumlar / T.V. Akhutina, N.M. Pilev. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2003. - 64 s.
3. Akhutina, T.V. Öğrenme güçlüğünün üstesinden gelmek: nöropsikolojik bir yaklaşım / T.V. Akhutina, N.M. Pilev. Petersburg: Piter, 2008. - 320 s.
4. Bacherikova, JI.H. Konuşma ve çizim - ikinci sinyal sisteminin etkinliğinin göstergeleri: yazar. dis. . samimi biol.n. / Bacherikova Lidia Nikolaevna. Çelyabinsk, 1979. - 18 s.
5. Bozhovich, L.I. İstemli davranışın deneysel çalışması / L.I. Bozoviç, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // Psikoloji soruları. 1976. - No. 4. S. 55 - 68.
6. Budyakova, T.P. İşaret-sembolik etkinlik ve doğuşu: Ders Kitabı / T.P. Budyakova. Yelets: Erivan Devlet Üniversitesi I.A. Buna, 2005 - 48 s.
7. Burmenskaya, G.V. Okul öncesi çağda "Kendiniz için konuşma" / G.V. Burmenskaya, Zh.P. Kanser // Jean Piaget: teori, deneyler, tartışmalar: Sat. makaleler / Comp. ve genel ed. L.F. Obukhova ve G.V. Burmenskaya. M.: Gardariki, 2001. - S. 471-486.
8. Bühler K. Çocuğun ruhsal gelişimi üzerine yazı / K. Bühler. M., Maarif Elemanı, 1930. - 222 s.
9. Wenger, AJI. Psikolojik çizim testleri: Resimli rehber / A.JI. Wenger. M.: Vlados-Press, 2003. - 160 s.
10. Wenger, JI.A. Okul öncesi çocuklar tarafından zihinsel görevleri çözmede konuşma ve görüntünün korelasyonu / JI.A. Wenger // Okul öncesi çocuklar için bilişsel problemlerin çözümünde kelime ve resim / Ed. JI.A. Wenger. M.: Intor, 1996.-S. 3-13.
11. Wenger, JI.A. Duyusal yeteneklerin doğuşu / JI.A. Wenger. M.: Pedagoji. 1976. - 256 s.
12. Vepreva, O.A. 5-7 yaş arası çocukların sanatsal gelişim aracı olarak kelime ve imge ilişkisi: dis. samimi ped. Bilimler: 13.00.07 / Vepreva Olga Aleksandrovna. M., 2001 - 149 s.
13. Veraksa, N.E. Okul öncesi çağındaki çocuklarda davranış düzenleme yöntemleri / N.E. Veraksa, Ö.M. Dyachenko // Psikoloji soruları. 1996. - No. 3. - S. 14-27.
14. Vygotsky, JI.C. Yüksek zihinsel işlevlerin gelişim tarihi / JI.C. Vygotsky // Vygotsky JI.C. Psikoloji. M.: EKSMO-Press yayınevi, 2002.-S. 512-755.
15. Vygotsky, JI.C. Psikoloji üzerine dersler / JI.C. Vygotsky // Vygotsky JI.C. Derlenen eserler: 6 ciltte; T.2. Genel Psikolojinin Sorunları / Ed. MG. Yaroshevsky. M.: Pedagoji, 1982. - S. 362-465.
16. Vygotsky, JI.C. Düşünme ve konuşma / JI.C. Vygotsky // Vygotsky JI.C. Derlenen eserler: 6 ciltte; T.2. Genel Psikolojinin Sorunları / Ed. MG. Yaroshevsky. M.: Pedagoji, 1982. - S.5-361.
17. Vygotsky, JI.C. Çocuk gelişimi aracı ve oturum açma / JI.C. Vygotsky // Vygotsky JI.C. Derlenen eserler: 6 ciltte; T.6. Bilimsel miras / Ed. MG Yaroshevsky. M.: Pedagoji, 1984. - S. 5-90.
18. Vygotsky, JI.C. Çocuk gelişimi psikolojisi / JI.C. Vygotsky. M.: Smysl Yayınevi, Eksmo Yayınevi, 2004. - 512 s.
19. Galperin, P.Ya. Psikolojiye giriş: Üniversiteler için ders kitabı / P.Ya. Galperin. M.: KDU, 2006. - 331 s.
20. Galperin, P.Ya. İç konuşma sorusuna / P.Ya. Galperin // RSFSR'nin APN'sinin raporları. 1957. - 4 numara. -S.55-60.
21. Galperin, P.Ya. Psikoloji üzerine dersler. Ders Kitabı / P.Ya. Galperin. ed. 4. - M.: ACT: KDU, 2007. - 400 s.
22. Galperin, P.Ya. Nesnel bir bilim olarak psikoloji. Ed. A.I. Podolsky / P.Ya. Galperin. M .: Yayınevi "", Voronezh: "NPO "MODEK", 1998.-480 s.
23. Gizatullina A.G. Daha genç öğrencilerin görsel aktivitelerini geliştirmek: dis. . samimi ped. Bilimler: 13.00.02 / Gizatullina Aigul Gabidenovna. Omsk, 2002. - 191 s.
24. Glozman, Zh.M. nöropsikolojiçocukluk / Zh.M. Glozman. M.: Akademi, 2009. - 272 s.
25. Grosul, N.V. Çocuklarla görsel etkinlikler sisteminde sanatsal tasarım: tezin özeti. dis. . samimi ped. Bilimler / Grosul Nina Valentinovna. - M., 1991.
26. Groshenkov, I.A. VIII tipi özel (ıslah) bir okulda görsel aktivite: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı Kurumlar / I.A. Groshenkov. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2002. -208 s.
27. Dyachenko, O.M. Okul öncesi çocukların hayal gücünü harekete geçirmenin yolları / O.M. Dyachenko // Psikoloji soruları. 1987. -№1. - S.44-51.
28. Dyachenko, O.M. Bir okul öncesi çocuğunun hayal gücünün gelişimi / O.M. Dyachenko. M., Uluslararası Eğitim ve Psikoloji Koleji, 1996. -197 s.
29. Dyachenko, O.M. Okul öncesi çocuklarda hayal gücünün gelişiminin bazı özellikleri üzerine / O.M. Dyachenko, A.I. Kirillova // Psikoloji soruları. 1980. - 2 numara. - S.107-114.
30. Dyachenko, O.M. Bir okul öncesi çocuğunun hayal gücünün gelişiminde kelimenin rolü / O.M. Dyachenko, EJI. Porotskaya // Okul öncesi çocuklar için bilişsel problemlerin çözümünde kelime ve resim / Ed. JI.A. Wenger. M., 1996. - S. 78-96.
31. Zhukova, N.S. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimindeki gecikmenin üstesinden gelmek / N.S. Zhukov, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. M.: "Aydınlanma", 1973. -222 s.
32. Zavgorodnyaya, E.V. Sanatsal anlayışın oluşum psikolojisi (görsel aktivite materyali üzerine): yazar. diss. . samimi psikopat Bilimler / Zavgorodnyaya, Elena Vasilievna. Kiev, 1992. - 20 s.
33. Zaika, V.İ. Dil işlevleri sorunu üzerine / V.I. Zaika // Novgorod Devlet Üniversitesi Bülteni. 1998. - No. 4. - S. 111117.
34. Zaporozhets, A.B. Seçme psikolojik eserler / A.B. Zaporozetler. -M.: Direct-Medya, 2008. 287 s.
35. Zakharov, A.I. Çocuklarda ve ergenlerde nevroz psikoterapisi / A.I. Zaharov. M.: Tıp, 1982. - 216 s.
36. Ivannikov, V.A. İsteğe bağlı düzenlemenin psikolojik mekanizmaları: Üniversiteler için ders kitabı / V.A. Ivannikov. 3. baskı - St.Petersburg: Peter, 2006. - 208 s.
37. Ignatiev, E.I. Çocukların görsel aktivite psikolojisi / E.I. Ignatiev. M., Acad Yayınevi. Ped. RSFSR Bilimleri, 1959. - 190 s.
38. Ignatiev, E.I. Daha genç bir okul çocuğunun görsel aktivitesinin psikolojik özellikleri / E.I. Ignatiev // Bir ortaokul öğrencisinin psikolojisi / ed. Ignatieva E.I. M., 1960. s.283-303.
39. Isenina, E.I. Çocuklarda konuşma öncesi gelişim dönemi / E.I. Isenin. -Saratov: Saratov Üniversitesi Yayınevi, 1986. 163 s.
40. Kazakova, T.G. Okul öncesi çocukların görsel etkinliği ve sanatsal gelişimi / T.G. Kazakov. M.: Pedagoji, 1983. - 109 s.
41. Kazakova T.G. Çocukların güzel sanatlarının gelişimi için teori ve metodoloji / T.G. Kazakov. M.: İnsani Yayın Merkezi VLADOS, 2006. -255 s.
42. Karpova, S.N. Bir çocuğun konuşma gelişimi psikolojisi / S.N. Karpova, E.I. Trouve. Rostov Üniversitesi Yayınevi, 1987. - 96 s.
43. Kolobova, L. Risovandia ülkesinde yolculuk / L. Kolobova // Okul öncesi eğitim. 1994. - Sayı 4. - S. 18-25.
44. Koltsova, M.M. Çocuklarda gerçekliğin sinyal sistemlerinin geliştirilmesi / M.M. Koltsov. L .: "Bilim", 1980. - 164 s.
45. Komarova, T.S. Çocukların sanatsal yaratıcılığı. Eğitimciler ve öğretmenler için metodik el kitabı / T.S. Komarov. M.: Mozaik-Sentez, 2005.-160 s.
46. Kornev, A.N. Konuşma azlığı olan çocukların zihinsel gelişiminin sistem analizi: Dis. . Dr. Bilimler: 19.00.04 / Kornev Alexander Nikolaevich. SPb., 2006. - 515 s.
47. Korneeva, V.A. Çocuklarda sanatsal etkinlik tekniklerinin oluşumu farklı Çağlar: Dis. . samimi psikopat Bilimler: 19.00.07 / Korneeva Vasilisa Aleksandrovna. M., 2003. - 143 s.
48. Lebedeva, L.D. Sanat terapisi uygulaması: yaklaşımlar, tanılama, eğitim sistemi / L.D. Lebedev. Petersburg: Konuşma, 2003. - 256 s.
49. Lebedeva, S.A. Okul öncesi çocukların bilişsel aktivitesinin şematizasyona dayalı olarak geliştirilmesi / S.A. Lebedeva // Psikoloji soruları. 1997. - No.5.-S. 20-27.
50. Lebedinsky, V.V. Çocuklukta zihinsel gelişim bozuklukları: Proc. öğrenciler için ödenek. psikopat fak. daha yüksek ders kitabı kurumlar / V.V. Lebedinsky. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2003. - 144 s.
51. Levina, P.E. Çocuklarda konuşma ve yazma bozuklukları. Seçilmiş eserler: Ed, der. GV Chirkina, P.B. Shoshin / P.E. Levin. M.: ARKTI, 2005. - 221 s.
52. Levina, P.E. Çocuklarda genel konuşma azgelişmişliği / P.E. Levina, H.A. Nikotin // Konuşma terapisi teorisi ve pratiğinin temelleri. M., 1968.
53. Levitskaya, Yu.L. 5-7 yaş arası zeka geriliği olan çocuklarda genel öğrenme yeteneğinin görsel etkinlik yoluyla oluşturulması: Psikolojik Bilimler Mezun Adayı: 19.00.10. / Levitskaya Yulia Leonidovna. Nizh.Novgorod., 2004. - 275 s.
54. Leontiev, A.A. Psikofizyolojik konuşma mekanizmaları / A.A. Leontiev // Genel dilbilim. Varoluş biçimleri, işlevleri, dil tarihi / ed. BA Serebrennikov. M .: "Nauka" yayınevi, 1970. - S. 314-370.
55. Leontiev, A.N. Görüntünün psikolojisine / A.N. Leontiev // Vestnik Moskova. unta. Seri 14. Psikoloji. 1986. - No.3. - S.72-76.
56. Litovchenko, L.N. Okul öncesi çocuklukta bir genellemenin inşasında öznenin imajının dönüşümü: Dis. . samimi psikopat Bilimler: 19.00.07. / Litovchenko Lyudmila Nikolaevna. M., 2000. - 190 s.
57. Lubovsky, V.I. Çocuklarda eylemlerin sözlü düzenlemesinin geliştirilmesi (normal ve patolojik koşullarda) / V.I. Lubovsky. M.: Pedagoji, 1978. - 224 s.
58. Luria, A.R. Dil ve Bilinç / Düzenleyen E. D. Khomskaya / A.R. Luria. -M: Moskova Yayınevi. un-ta, 1979. 320 s.
59. Luria, A.R. Çocuğun gelişiminde konuşma ve zeka: Çocuğun konuşma tepkilerinin deneysel bir çalışması / A.R. Luria. M.: A.B.'nin adını taşıyan yalan makinesi okulu. Lunacharsky, 1927. - 259 s.
60. Magomedkhanova U.Ş. Daha yaşlı okul öncesi çocuklarda genellemenin zihinsel işleyişinin gelişimi ve oluşumunun özellikleri: Dis. . samimi psikopat Bilimler: 19.00.07. / Magomedkhanova Umagani Shamkhalovna. M., 2005.- 153 s.
61. Medvedeva, E.A. Özel eğitimde sanat pedagojisi ve sanat terapisi: Üniversiteler için bir ders kitabı / E.A. Medvedev, I.Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovolskaya. M.: Akademi, 2001. - 246 s.
62. Mikadze, Yu.V. Çocukluğun nöropsikolojisi: Ders Kitabı / Yu.V. Mikadze. Petersburg: Piter, 2008. - 288 s.
63. Montealegre, W.R. Okul öncesi çocuklarda uzamsal problemlerin çözümünde konuşmanın rolü: Dis. . samimi psikopat Bilimler. / Montealegre Hurtado Rosalia. M., 1987. - 182 s.
64. Murzakova, O.G. Görsel aktivite ve konuşma gelişimi ilişkisi yoluyla 5-6 yaş arası çocuklarda iletişim güçlüklerinin üstesinden gelmek için pedagojik temeller: Dis. . samimi ped. Bilimler: 13.00.07. / Murzakova Olga Gennadievna. M., 2001. - 146 s.
65. Muhina, M.Ö. Yaşa bağlı psikoloji. Gelişim fenomenolojisi: öğrenciler için bir ders kitabı. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar / M.Ö. muhin. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2006. - 608 s.
66. Muhina, M.Ö. Çocuğun görsel aktivitesinin doğuşu: yazar. dis. . Dr. Bilimler. / Muhina Valeria Sergeevna. M., 1972. - 40 s.
67. Muhina, M.Ö. Sosyal deneyimin özümsenmesinin bir biçimi olarak çocuğun görsel etkinliği / V.C. muhin. M.: Pedagoji, 1981. - 240 s.
68. Novoselova, CJI. Genetik olarak erken düşünme biçimleri / C.JI. Novoselova.- M.: MPSI Yayınevi; Voronezh: NPO "MODEK" Yayınevi, 2003.- 320 s.
69. Obukhov, Ya.L. Symboldrama: Çocuk ve ergenlerin katatim-imgesel psikoterapisi / Ya.L. Obukhov. M.: "Eidos", 1997. - 105 s.
70. Obukhova, L.F. Okul öncesi çağda konuşma ve çizim oranı sorusuna / L.F. Obukhov, V.A. Borisova // Zhurn. Sağlık Okulu. 1996. - No.2. - S.61-66.
71. Obukhova, L.F. Çocuklukta ıraksak düşüncenin gelişimi / L.F. Obukhova, S.M. Çurbanova. M.: Moskova Yayınevi. Üniv., 1994. - 80 s.
72. Opevalova, E.V. Çizime göre entelektüel olgunluğun teşhisi: Pratik bir psikolog için metodolojik rehber / E.V. Opevalov. -Komsomolsk-on-Amur: Devlet Yayınevi. Ped. In-ta, 1997. - 70 s.
73. Opevalova E.V. Bir okul öncesi çocuğunun zihinsel aktivitesinde mecazi ve sözel etkileşimin psikolojik analizi: Tezin özeti. dis.cand.psych.sci. / Opevalova Ekaterina Vasilyevna. L., 1980. - 21 s.
74. Orlova, A.N. Zihinsel gelişimin tarama teşhisinde grafiksel bir yöntemin kullanımı: Dis. . Psikolojik Bilimler Adayı: 19.00.10. / Orlova Anzhela Nikolaevna. M., 2000. - 244 s.
75. Osorina, M.V. Yetişkinlerin dünyasında çocukların gizli dünyası / M.V. Osorina. Petersburg: "Piter" yayınevi, 1999. - 288 s.
76. Pavlova, A.A. Çocuklarda konuşma gelişiminin özelliklerini belirleme yöntemleri / A.A. Pavlova, JI.A. Shustova // Psikoloji soruları. 1987. Sayı 6. S. 123130.
77. Panova PC Yazılı konuşmanın oluşumunda bir faktör olarak işaret-sembolik aktivite / P.C. Panova // Çelyabinsk Devlet Üniversitesi Bülteni. 2007. - Sayı 8. - S. 67-72.
78. Petrenko, G.G. Okul öncesi çocuklarda sınıflandırma eyleminin doğuşu: Dis. . Psikolojik Bilimler Adayı / Petrenko Galina Georgievna. Kiev, 1973. - 161 s.
79. Piaget, J. Çocuğun Konuşması ve Düşünmesi / J. Piaget. M.: “Pedagoji-Basın”, 1994.-528 s.
80. Poddyakov, H.H. Okul öncesi çocukların yaratıcılığı ve kişisel gelişimi: kavramsal bir yön / H.H. Poddyakov. Volgograd: Değişim, 1995. -28 s.
81. Poluyanov, Yu.A. Çocukların çizimlerine göre genel ve sanatsal gelişiminin teşhisi. Okul sanatçıları için el kitabı / Yu.A. Poluyanov. - Moskova Riga, 2000. - 160 s.
82. Poluyanov, Yu.A. Fikirlerin uygulanması için beklentiler J1.C. Vygotsky, çocukların sanatsal yaratıcılığı hakkında / Yu.A. Poluyanov // Psikoloji soruları. -1997.-No.1.-S. 98-106.
83. Poluyanov, Yu.A. Güzel sanatlar sınıfında çocukların eğitim faaliyetleri ile yaratıcılıklarının ilişkisi / Yu.A. Poluyanov // Psikoloji soruları. 1998.-No.5.-S. 94-101.
84. Ribot, T. Yaratıcı hayal gücü / T. Ribot. Petersburg: Matbaa Yu.N. Erlikh, 1901, - 327 s.
85. Rozanova, T.B. Konuşma / T.B. Rozanova // Pedagojik Ansiklopedi: 4 ciltte / Ed. I.A. Kahire. M, 1966. - T. 3. - S. 676-686.
86. Rubinstein, SL. Genel Psikolojinin Temelleri. 2 ciltte / SL. Rubinstein. -M.: Pedagoji, 1989.
87. Ryzhova, N.V. OHP'li çocuklarda görsel aktivitede yaratıcılığın gelişimi: diss.psikoloji adayı / Ryzhova Natalya Vladimirovna. - Yaroslavl, 2006. 255 s.
88. Sakkulina, N.P. Okul öncesi çocuklukta çizim / N.P. Sacculina. M.: İNSAN, 1999.-340 s.
89. Salmina, N.G. Eğitimde işaret ve sembol / N.G. Salmin. M.: Moskova Yayınevi. Üniv., 1988.-288 s.
90. Sapogova, E.E. Çocuk ve işaret. Bir okul öncesi çocuğunun işaret-sembolik aktivitesinin psikolojik analizi / E.E. Sapogov. Tula: Yaklaşık. kitap. yayınevi, 1993. - 264 s.
91. Selley, J. Çocukluk psikolojisi üzerine denemeler / J. Selley. M.: K.I. Tikhomirova, 1901.-301 s.
92. Semago, N. Çocuk çizimi. Geliştirme aşamaları ve niteliksel değerlendirme elektronik kaynağı. / N. Semago // "Okul psikoloğu". 2003. - No. 35. Erişim modu: http://psy.lseptember.ru/article.php?ID=200303512
93. Smirnova, E.O. Erken ve okul öncesi çağda irade ve keyfilik gelişimi / E.O. Smirnova. M.: Yayınevi" Pratik Psikoloji Enstitüsü»; Voronezh: NPO "MODEK", 1998. - 256 s.
94. Streltsova, I.V. Görsel aktivite sürecinde algısal bir hipotezin oluşumu için dinamikler ve koşullar: Dis. . samimi psikopat Bilimler: 19.00.01 / Streltsova Irina Viktorovna. M., 2004. - 164 s.
95. Strelyanova, N.I. Görsel aktivitede okul öncesi çocuklarda hayal gücünün imgelerinin oluşumu: Tezin özeti. dis. . Doktora / N.I. Strelyanova. M., 1964. - 18s.
96. Süleymanyan, A.G. 5-6 yaş arası çocuklarda görsel aktivitenin keyfiliğinin gelişmesi için psikolojik koşullar: Dis. . samimi psikopat Bilimler: 19.00.13 / Süleymanyan Andranik Grantovich. M., 2004. - 153 s.
97. Tikhomirov, O.K. Düşünme psikolojisi: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kuruluşlar / tamam Tikhomirov. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2005.-288 s.
98. Fers, G.M. Çizimin gizli dünyası: İngilizce'den çeviri. / G.M. Fers St. Petersburg: Demetra, 2003. - 176 s.
99. Tsvetkova, JI.C. Afaziyoloji modern problemler ve çözüm yolları / L.S. Tsvetkova. - M.: MPSI Yayınevi, 2002. - 640 s.
100. Tsvetkova, L.S. Beyin ve zeka. Entelektüel faaliyetin ihlali ve restorasyonu. / L.S. Tsvetkova. M: Eğitim, Eğitim literatürü, 1995. - 304 s.
101. Tsekhanskaya, L.I. Okul öncesi çocuklukta bilişsel problemlerin çözülmesine yönelik konuşma düzenlemesinin gelişim aşamaları / L.I. Tsekhanskaya // Okul öncesi çocuklar için bilişsel problemlerin çözümünde kelime ve resim / Ed. Los Angeles Wenger. M., 1996. - S.33-41.
102. Stern, V. Erken çocukluk psikolojisi / V. Stern. M.: Hasat, 2003. -400 s.
103. Elkonin, D.B. Çocuk psikolojisi: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ders kitabı kurumlar / D.B. Elkonin. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2006. -384 s.
104. Arnheim, R. (2004) Sanat ve Görsel Algı: Yaratıcı Gözün Psikolojisi. Kaliforniya Üniversitesi Yayınları.
105. Barnes, R. (2006) Küçük Çocuklara Sanat Öğretimi 4-9. Routledge Falmer.
106. Bonoti, F., Vlachos, F., Metallidou, P. (2005) Okul Çağı Çocuklarının Yazma ve Çizim Performansı: Herhangi Bir İlişki Var Mı? // Uluslararası Okul Psikolojisi. cilt 26(2), s. 243-255.
107. Brooks, M. (2005) Küçük çocuklar için benzersiz bir zihinsel gelişim aracı olarak çizim: kişilerarası ve içsel diyaloglar // Erken çocukluk döneminde güncel sorunlar, Cilt. 6, sayı 1, s. 80-91.
108. Coates, E. (2002) "Gökyüzünü unuttum!" Çizimlerinde yer alan çocuk hikayeleri // International Journal of Early Years Education, Cilt 10, Sayı 1.
109. Copeland, A.P. (1979) Hiperaktif ve hiperaktif olmayan erkeklerin ürettiği özel konuşma türleri // Anormal Çocuk Psikolojisi Dergisi. 7, s. 169177.
110. Corkum, P., Humphries, K., Mullane, J.C., Theriault, F. (2007) DEHB'li çocuklarda ve tipik olarak gelişen akranlarında problem çözme ve engelleme görevleri sırasında özel konuşma // Çağdaş Eğitim Psikolojisi.
111. Cox, M. (1992) Çocuğun resimsel dünyası. Penguen Kitapları.
112. Diaz, R.M., Berk, L.E. (1992) Özel Konuşma: Sosyal Etkileşimden Öz Düzenlemeye. L. Erlbaum.
113. Dick, A.S., Overton, W.F., Kovacs, S.L. (2005) Sembolik koordinasyonun gelişimi: hayali nesnelerin temsili, yürütme işlevi ve zihin teorisi // Journal of biliş ve gelişim, Cilt. 6, sayı 1, s. 131-161.
114. Furrow, D. (1984) İki yaşında sosyal ve özel konuşma // Çocuk Gelişimi. 55, s. 355-362.
115. Gardner, H. (1984) Sanat, zihin ve beyin. Yaratıcılığa bilişsel bir yaklaşım. -New York.
116. Gardner, H. (1980) Sanatsal Karalamalar: Çocuk Çizimlerinin Önemi -Temel Kitaplar.
117. Gardner, H. (1982) Gelişim psikolojisi. Little, Brown & Company (Kanada) Limited.
118. Golomb, C. (2004) The Child's Creation of a Pictorial World.Lawrence Erlbaum Associates.
119. Golomb, C. (1974) Küçük Çocukların Heykel ve Çizimi: Temsili Gelişim Üzerine Bir Araştırma, Harvard Üniversitesi.
120 Goudena, P.P. (1987) Okul öncesi çocukların problem çözme sırasındaki özel konuşmalarının sosyal doğası // Uluslararası Davranış Gelişimi Dergisi. 10, s. 187-206.
121. Gross, J., Hayne, H. (1999) Küçük çocukların kendilerinin ve diğerlerinin çizimlerini tanıması ve tanımlaması // Developmental Science. 2 (4), s. 476-489.
122Jolley, R.P. (2010) Çocuklar ve Resimler: çizim ve anlama. Wiley Blackwell.
123. Duncan, R., Pratt, M. (1997) Okul öncesi çocukların nitelik ve niceliklerindeki mikrogenetik değişim" özel konuşması // International Journal of Behavioral Development, Cilt 20, s.367-383.
124. Fernyhough, C., Fradley, E. (2005) Yürütme görevinde özel konuşma: görev zorluğu ve görev performansı ile ilişkiler // Bilişsel gelişim, sayı 20, s. 103-120.
125. Huertas, J. A., Montero, I. (1999) Küçük çocuklarda özel konuşmanın motivasyon işlevi. İspanya.
126. Kellog, R. (1970) Çocuk Sanatının İncelenmesi Mayfield Pub Co.
127. Kohlberg, L., Yaeger, J., Hjertholm, E. (1968) Özel konuşma: Dört Çalışma ve Teorilerin Gözden Geçirilmesi, Çocuk Gelişimi, Cilt. 39, sayı 3, s. 691-736.
128. Liddell, C. (1997) Her Resim Bir Hikaye Anlatıyor-Ya Da Öyle mi?: Resimleri Yorumlayan Güney Afrikalı Genç Çocuklar // Kültürler Arası Psikoloji Dergisi, cilt. 28(3), s. 266-283.
129. MacWhinney, B., Osser, H. (1977) "Çocukların konuşmasında sözlü planlama işlevleri" // Çocuk gelişimi, No. 48, s. 978-985.
130. Matuga, J.M. (2003) Algoritmik ve sezgisel çizim görevleri sırasında çocukların özel konuşması // Çağdaş Eğitim Psikolojisi, No. 28, s. 552-572.
131. Matuga, J.M. (2004) Bulunan yaratıcı aktivite: küçük çocukların çizimi ve özel konuşması // Yaratıcılık araştırması Dergisi, Cilt. 16, No. 2&3, s. 267281.
132. McMahon, J.A. (2002) Normal ve anormal çizim yeteneği için bir açıklama ve algı ve imgeleme üzerine yapılan araştırmalar için bazı çıkarımlar // Görsel Sanatlar Araştırması, 55, s. 38-52.
133. Milano, E. (2006) Planlama stratejileri ve sözlü söylem üretimi // İntihal, s. 628-632.
134. Pillar, A.D. (1998) Çocuklar çizim süreci hakkında ne düşünüyor? // Sanat ve Tasarım Eğitimi Dergisi, cilt. 17(1), s. 81-86.
135. Ring, K. (2001) Küçük çocuklar çizimi: bağlamın önemi // İngiliz Eğitim Araştırmaları Derneği Yıllık Konferansı, Leeds Üniversitesi, s. 3-23.
136. Rollins, J.A. (2005) Anlat Bana: Kanserli Çocuklar İçin Bir İletişim Aracı Olarak Çizim // Pediatrik Onkoloji Hemşireliği Dergisi, Cilt 22, Sayı 4, s. 203-221.
137. Rubin, K., Dyck, L. (1980) Okul Öncesi Çocuklar." bir oyun ortamında özel konuşma, Merrill-Palmer Quarterly, no. 26, s. 219-229.
138. Sacchett, C. (2002) Afazide çizim: etkileşime doğru hareket // Int. J. İnsan-Bilgisayar Çalışmaları, sayı 57, s. 263 277.
139. Silver, R.A., Lavin, C. (1977) Bilişsel becerilerin geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde sanatın rolü // Journal of Learning Disability, Vol. 10, sayı 7, s. 416-424.
140. Thomas, G.V., Silk, A.M.J. (1990) Çocuk Resimlerinin Psikolojisine Giriş. New York University Press.
141. Toomela, A. (2002) Sözel olarak aracılık edilen bir etkinlik olarak çizim: Çocuklarda sözel, motor ve görsel-uzamsal beceriler ile çizim arasındaki ilişkilerin incelenmesi // Uluslararası Davranışsal Gelişim Dergisi, sayı 6 (3), s. 234247.
142. Van Sommers, P. (2009) Çizim ve Biliş: Grafik Üretim Süreçlerinin Tanımlayıcı ve Deneysel Çalışmaları.
143. Whitebread, D., Leeder, L. (2003) Küçük Çocukların Çizimlerinde Sıralama ve Farklılaşma // Early Years, Cilt 23, No.2.
144. Winsler, A., Carlton, M.P., Barry, M.J. (2000) Okulöncesi çocukların doğal ortamda sistematik özel konuşma kullanımında yaşa bağlı değişiklikler // Çocuk Dili Dergisi. Sayı 27, s. 665-687.
145. Winsler, A., Fernyhough, C., McClaren, E.M., Way, E. (2005) Özel konuşma kodlama kılavuzu. yayınlanmamış el yazması. George Mason Üniversitesi, Fairfax, VA, ABD. Şu adreste mevcuttur: http://classweb.gmu.edu/awinsler/Resources/PsCodingManual.pdf
146. Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007) Konuşmalarına izin vermeli miyim?: Davranış sorunu olan ve olmayan okul öncesi çocuklarda özel konuşma ve görev performansı // Early Childhood Research Quarterly, sayı 22(2), s. 215231.
147. Yamagata, K. (2007) Temsil sistemlerinin farklı ortaya çıkışı: Çizimler, harfler ve sayılar // Bilişsel Gelişim, sayı 22, s. 244-257.
Lütfen yukarıda sunulan bilimsel metinlerin inceleme için gönderildiğini ve orijinal tez metni tanıma (OCR) yoluyla elde edildiğini unutmayın. Bu bağlamda, tanıma algoritmalarının kusurlu olmasıyla ilgili hatalar içerebilirler.
Teslim ettiğimiz tezlerin ve özetlerin PDF dosyalarında bu tür hatalar bulunmamaktadır.
Şu anda, ONR'li çocuklarda konuşma gelişimi sorunu çok şiddetlidir. Çocukların sanat nesnelerine, resme çok duygusal ve canlı tepki verdikleri göz önüne alındığında, kelimelerle ifade etmeye çalıştıkları duyguları vardır, ayrıca konuşma ve iletişime ilgi geliştirirler. Bu yazıda, çocukların konuşmasının gelişimi için üç ana yön - logopatlar ele alınmaktadır:
1. Bitmiş estetik malzemenin kullanımı.
2. Çocukların kendi yaratıcılığının gelişimi.
3. Özel görevlerin, alıştırmaların ve oyunların kullanımı.
İndirmek:
Ön izleme:
"Çocukların konuşmasının gelişimi - görsel aktivite yoluyla konuşma patologları"
logopedik
grup No. 6 GBDOU No. 5
öğretmen Leonova I.S.
St.Petersburg, 2014
Uzun zamandır konuşma gelişimi sorununun en şiddetli olduğu bir konuşma terapisi grubunda çalışıyorum. Ana tanı: OHP seviye I (konuşmayan çocuklar), dizartri; ZPR (zeka geriliği), kekemelik, gergedan artı pedagojik ihmal. Hemen hemen tüm çocukların ağırlaştırılmış bir anamnezi, doğum travması, ensefalopatisi vardır.
Psişenin gelişimindeki bir gecikmeyle, konuşmanın tüm bileşenleri zarar görür: sesli telaffuz, dilbilgisi; hece yapısı ve tutarlı konuşma bozulur. Ve sonuç olarak, motor becerilerin az gelişmişliği (söylemsel ve ince). Bu nedenlerle bağlantılı olarak, tüm dersler konuşma terapisine ihtiyaç duyar. Pek çok çocukta konuşma olumsuzluğu olduğu için bu oldukça zor bir sorundur.
Geçtiğimiz yıllarda sanatla ilgili bir konu üzerinde çalıştım ve çocukların sanat ve resim nesnelerine çok duygusal ve canlı tepkiler verdiklerini fark ettim. Çocuğun kelimelerle ifade etmeye çalıştığı duyguları vardır. Pek çok çocuk için konuşmaya, kelimelere ve iletişime ilgi uyandırmak zordu. Ancak birçoğu resimlere ilgiyle baktı ve hatta onlara karşı tutumlarını ifade etmeye çalıştı: "Yedi Çocuk" masalındaki kurdu avuçlarıyla kapattılar, parmaklarıyla tehdit ettiler. Ayrıca, çocukla birlikte bir kağıda ilk karalamalarını incelediğimizde, birçoğu ne yaptıklarını açıklamaya, nesneye bir isim vermeye çalıştı, örneğin Tanya Kh.: “Bu bir kedicik, o bir kedicik. korkuyor; Vasilina V .: Bu bir ev, bu benim - güzel, ”vb.
Tüm bu nedenler, şu anda üzerinde çalıştığım konuyu seçmemde temel nedenlerdi.
Görsel aktivitede çocuklar sürekli olarak bir nesnenin, fenomenin mecazi, estetik özellikleriyle karşı karşıya kalırlar, mecazi anlatım geliştirirler. Görüntülerinden önce nesnelerin ve fenomenlerin algılanması ve analizinde yer alan çocuk, sonuç olarak kendi biliş deneyimini kazanır.
Görsel aktivite, bir çocuğun konuşmasının gelişimi için büyük fırsatlar sağlar. Her şeyden önce, sınıftaki çocukların çeşitli görsel malzemeleri (kalem, guaj, boyalar vb.) tanıması, özelliklerini tanıması ve adlandırması (örneğin, boya parlak, soluk, şeffaf) nedeniyle kelime dağarcığı zenginleştirilir. , kalın); fırça, palet, şövale gibi insan faaliyetinin araçlarını öğrenirler ... Nesneleri ve fenomenleri tanıma sürecinde çocuklar onların mecazi özelliklerini duyar, hatırlar ve ardından bunları konuşmalarında kullanır.
Görsel etkinliklerdeki sınıflar, tutarlı konuşmanın gelişmesine katkıda bulunur. Bu aynı zamanda dersin başında, çocukların nesneleri incelemeye ve analiz etmeye aktif olarak katıldıkları, planları ve uygulama sırası hakkında konuştukları ve ardından çizimlerine baktıklarında neyi tasvir ettikleri, hangi çizimlerin olduğu hakkında konuştukları zaman da olur. yoldaşlarını sevdiler ve neden. Tutarlı konuşma, güzel sanat eserleriyle tanışınca, resimde, resimde gördüklerini anlattıklarında, onu nasıl anladıklarını açıkladıklarında gelişir. Konuşmanın gelişimi düşünme ile yakından ilişkilidir. İmgenin deneyimi, alınan izlenimlerin yaratıcı bir şekilde işlenmesi, hayal gücünün, yaratıcılığın gelişmesine ve dolayısıyla konuşmanın gelişmesine hizmet eder.
Bütün bunlar göz önüne alındığında, çocukların konuşmalarının gelişimi üzerinde çalışmanın gerekli olduğu üç ana alan belirledim - konuşma patologları.
1) Hazır estetik malzeme kullanımı;
2) Çocukların kendi yaratıcılığının gelişimi;
3) Görsel aktivite kullanılarak konuşmanın geliştirilmesine yönelik özel görevlerin, alıştırmaların, oyunların kullanılması.
Hazır estetik malzeme kullanımı.
Bitmiş estetik malzeme, çocuğu çevreleyen her şeyi içerir: bunlar resimler, kitaplardaki resimler, resimler, nesneler ve fenomenler vb.
Anaokulunda her tür görsel sanat kullanılamaz. Okul öncesi çocukların güzel sanatlar yoluyla eğitiminde asıl yer resme aittir. Bir resimde, zengin ve çeşitli bir içerik alışılmadık derecede somut ve eksiksiz bir şekilde (bir nesnenin şekli, rengi, derin uzayı göstermesi vb.) ifade edilir.
İlk aşamada nesneler, çocuğa yakın dünya hakkındaki bilgilerini genişletmek için öncelikle konu resimleri verilir. Resimde, çocuk ihanetleri kolayca tanımalıdır. Çizim, konunun belirgin özelliklerinin aktarılmasıyla farklı olmalıdır. Bu, çocuğun belirli bir rengi, karakteristik şekli vb. daha kolay tanımasına veya adlandırmasına yardımcı olur. Daha genç grupta, basit bir olay örgüsü resmi (tek bir basit eylemle birleştirilmiş birkaç nesne, karakter) göstermek de mümkündür. Olay örgüsünde, her görüntü açıkça ana hatlarıyla belirtilmeli, karakterize edilmelidir, böylece şu veya bu işaretle çocuklar için kimin tasvir edildiğini, ne yaptığını, eylemin nerede gerçekleştiğini, ne zaman gerçekleştiğini anlayın. İlk başta grubumdaki çocuklar çok basit, tek kelimelik cevaplar verdiler, "Bu bir kız, geliyor..." gibi. Ve ancak o zaman derslerden sonra şu cevaplar duyulabilir: "Bu bir kız Katya, yolda yürüyor. Eğleniyor, şarkı söylüyor." (Misha P.) Çocukların algısı geliştikçe , onlara daha karmaşık resimler göstermeniz gerekir: olay örgüsü, manzaralar. Manzara resminin bulunduğu resimde, belirli bir mevsimin, günün, havanın çocuklar tarafından anlaşılabilen karakteristik belirtileri açıkça görülebilmelidir. Bu özellikle bu fenomenlerle ilk tanışan okul öncesi çocuklar.
Resimlere bakarken çok soru sorarak çocukları sıkmamaya çalışıyorum. Sorular, çocuğu düşündürecek şekilde yapılandırılmalıdır. Örneğime odaklanarak çocuğu söylediği kelimeyi doğru bir şekilde tekrar etmesi için zorlamaya gerek yok, bu kelimeyi net bir şekilde ifade ederek kendiniz telaffuz etmek daha iyidir. Resmi anlatırken gelişen bir hikaye ile sınavı tamamlamanız gerekiyor. Dileyen çocuklara resmin yanında durma fırsatı verilmelidir. Şu anda çocuğa yakın olmanız tavsiye edilir, çünkü bazı çocuklar (Denis L., Ilya P.) "İşte, görüyorsunuz, burada!" ve beğendikleri bölümü veya karakteri tekrar anlatmaları gerekiyor. Bazı çocuklar (Misha P., Tyoma D.) beni taklit ederek kendi kendilerine anlatıyor ama dinlenmeleri gerekiyor.
Çocuklar diyaloglu resimleri gerçekten severler (onları çok çabuk hatırlarlar). Bu nedenle, her gün resme arka arkaya bakarsak, 2-3 ayda (Eylül-Kasım) çocuklar belirli deneyimler, kelime dağarcığı, duygular vb. Sonra çocukların konuşma aktivitesinin arttığına, çocukların birçok eşanlamlı ve tanım kullandıklarına ikna oldum.
Görüntülemek için resim seçerken, okul öncesi çocukların çalışmanın ifade yoluyla erişilebilirliğini akıllarında tutmaları gerekir. Örneğin çocuklar, kabataslak çizimleri algılamakta zorlanırlar, çünkü sanatçı detayları tamamlamaz, formu bazı kısımlarında ima ile aktarır ve basitleştirir. Karmaşık açıların görüntüsü, çocuklar tarafından zayıf bir şekilde algılanır (özellikle hayvanların görüntüsünde).
Kompozisyon anı, resmi anlamak için çok önemlidir. Birçok şekilde çözülmüş, birkaç eylem merkezi ile büyük, çok figürlü kompozisyonlar, okul öncesi bir çocuğun algılaması zordur. Ana olanı vurgulamak, resimde temel bir gerekliliktir. Bu, çocukları ana şeyi vurgulamaya yönlendirir, amaçlı algılamaya yardımcı olur.
Çocuklar renkli resimlere bakmayı çok severler ama tek renkli resimleri de ilgiyle algıladıklarını fark ettim. Kontur resimlerine, silüetlere de ilgi duyarlar.
Konuşma gelişimine katkı sağlayan bir diğer önemli araç da çocuklarla birlikte kitaplardaki resimlere bakmaktır. Bunun için grubumuzun kitap köşesi, kitap sergisi var. Burada resimlerin en renkli, canlı, ilginç olduğu kitapları seçtim. Onlarla tanışan çocuklar, görüntünün biçimine ve tekniğine ilgi duyabilir, sanatçıların nesnelerin biçimlerini aktarırken ifade gücünü öğrenebilirler. Çocuklar, çizimlerin sanatsal görüntülerine, yaratma yöntemleriyle görsel olarak tanışmaya çok duygusal tepki verirler. Çocukların, çizimlerin sanatsal araçlarını algılama yollarında ustalaşmaları gerekir, bütünsel bir grafik görüntü yaratmada en önemli görsel ve ifade aracı olarak çizimin sanatsal önemi hakkında belirli bilgiler alırlar.
Çocuklarla uzun süreli çalışmanın bir sonucu olarak, çocukların (% 85) kalem veya boya ile tasvir edilen nesnelerin form ve dokusunun sanatçılar tarafından aktarılmasındaki farkı gördüklerini, çizim stillerini (çizgi ile yapılmış) fark ettiklerini fark ettim. veya bir ton noktası), ama temelde, sonuçta, Çocukların dikkati çizimin tarzına, genel ruh haline değil, detaylarına yönelikti. Çoğu çocuk, çizim karakterinin ruh hali ile çizgi çizmek için kullanılan karakter arasındaki ilişkiye dikkat etmez. Ancak bazı çocuklar (Galya V., Artem Sh., Misha P.) örneğin "Sap bükülmüş ve ruh hali üzgün", "Resimdeki çizgiler düzgün ve bu nedenle her şey güzel ve her şey" gibi ayrımlar yapıyor. iyi bitti." (Yılın başında tek bir çocuk bile çizimin doğasını stille ilişkilendiremezdi). Yıl içerisinde bu yönde çok sayıda çalışma yapılmıştır. İlk başta çocuklara kalem kullanmayı öğrettim; doğrusal bir çizimin uygulanması, çizim tekniği, renkli kalemle formun yüzeyinin boyanması vb. Çalışmalarımda kitap illüstrasyonları kullandım. Örneğin, A. M. Kanevsky'nin A. Tolstoy'un "Altın Anahtar" masalına yaptığı resimde, Karabas-Barabas'ın arkasına saklandığı devasa bir ağacın gövdesindeki vuruşların çok çeşitli olmasına çocukların dikkati çekilmiştir: "Ağacın güneş tarafından aydınlatıldığı yerde, çizgiler daha ince ve daha hafiftir, bunlar nadirdir ve gölgenin olduğu yerde, çizgiler daha koyu, sık sık üst üste bindirilmiş, birbirine yakındır. Sanatçı V. Racheev'in "Teremok" masalındaki ayı, şişman, beceriksiz olduğu için geniş bir çizgiyle tasvir edilmiştir ve küçük ve çevik olan fare, biraz belirgin, ince bir çizgi ile çizilmiştir.
V. Charushin tarafından yapılan hayvanları, kuşları tasvir eden çizimleri inceledik. Sanatçının tilki yavrularının, tavşanların, kaz tüylerinin kabarık, yumuşak kürklerini nasıl göstermeyi başardığıyla çok ilgilendiler. Sınıfta çocuklar çok aktifti ve kendi tasvir etme yollarını bulmaya çalışıyorlardı. Sveta T., V. Charushin'in “Geveze Saksağan” adlı resmine bakarken şöyle diyor: “Tilkinin hızlı koştuğunu görebilirsiniz, sanatçının pençelerini nasıl boyadığına bakın: öndekiler güçlü bir şekilde öne ve arkadakiler güçlü bir şekilde geri…”
Anlamlı bir şekilde, sanatçıların isimlerini tam olarak hatırlamıyorduk, ancak bazı çocuklar bir sanatçının çizim stilini ayırt edebiliyordu. Artyom Sh.: "Bu hayvanlar o kitaptaki gibi çizilmiş."
Çocuklarda ilgi uyandırmak ve yankı uyandırmak için illüstrasyonlar yapmaya çalışıyorum. Bunu yapmak için mecazi karşılaştırmalar, tanımlar, tasvir edilen olay örgüsünü sona erdirebilecek olayların varsayımlarını kullandı, çizimler için başlıklar ve bunlara dayalı hikayeler icat etti, vb.
kitap grafikleri Bunlar konuşma gelişimi için harika fırsatlardır. Çocukların resimlere ne kadar ilgiyle baktıklarını, nasıl baktıklarını gördüm.üzücü, komik, güzel, komik resimlere duygusal olarak duyarlıdırlar. Bazı çocukların resimlerdeki olumsuz, sinsi karakterleri ("Kolobok" daki tilki, "Yedi Keçi" deki kurt vb.) Nasıl vurduklarına tanık oldum. Çalışmamın başında algı için en basit illüstrasyonları kullandım: illüstrasyonlar Yu .Vasnetsova'dan tekerlemelere, E. Charushina hayvanlarla ilgili peri masallarına ve hikayelere, V. Konashevich "Fly - Tsokotuha", "Hamamböceği" masallarına vb. E. Racheeva Rus halk masallarına.
Konuşmanın gelişimi için en zor araç tablo . Resim algısının çocuğun etrafındaki dünyanın gelişimine, bilgisine katkıda bulunabilmesi için, bir sanat eserini doğru algılamayı öğrenmesi gerekir. Bu beceri, yalnızca gelişimin belirli bir aşamasında ortaya çıkar. Çalışmanın başında çocuklar tasviri gerçek bir nesne olarak ele aldılar. Ve ancak o zaman, bu yönde yapılan çalışmaların bir sonucu olarak, çocuklar nesnelerin temel olarak tanınmasından sanat görüntülerini gerçeklikle karşılaştırmaya geçtiler. Sanatta görüntülerin algılanması, çocukların gerçekte karşılaştıkları izlenimler ve gözlemlerle organik olarak ilişkilidir. Okul öncesi çağındaki çocuklar, bunu şu veya bu işle ilgili yargılarda ifade edebilirler.
Çocukların ifadelerinde, resimde gösterilen ile hayatta gördüklerini karşılaştırmalar yer almaktadır, örneğin, "Bu resimde, ağaç bizim sitemizde yetişen ağaç gibi görünüyor ...". Görüntüyü gerçeklikle karşılaştırma yeteneği, çocuklarda gözlem gelişiminin kaynaklarından biridir; resimler sadece bakmayı değil, fark etmeyi, tipik ve karakteristik olanı vurgulamayı öğretir. Bununla birlikte, çocukların asıl olanı seçmesi zordur (eğer bir çocuktan gördükleri hakkında konuşması istenirse, küçük ayrıntılarla başlayacaktır). Kabataslak inceleme, çocuklar üzerinde tasvir edilen tüm nesneleri isimlendirene kadar devam eder. Ancak nesneleri adlandırmak, resmi anlamak anlamına gelmez. Onlara öğretmeniz gereken şey budur. Eğitimcinin belli bir düzende sorduğu bir dizi soruya dayalı olarak inşa edilen resme dayalı hikaye anlatımı, algının sistematikleşmesine, daha amaçlı ve sistematik hale gelmesine yol açar. Çocuklar nesnelerin işaretlerini, temel bağlantıları, nesneler arasındaki ilişkileri fark etmeyi öğrenirler. Bu, çocuk hikayelerinin içeriğini oluşturur. Eğitim yoluyla, fenomeni bir bütün olarak ele alma yeteneği yavaş yavaş oluşur.
Yavaş yavaş, bir sanat eserinin ifade araçlarının algısı daha bilinçli hale gelir. Renklerin, şekillerin kombinasyonu, çocuklarda şu veya bu değerlendirmeye neden olur.
Çocuklarım, koyu renklerin bir resimde (örneğin, V. Vasnetsov'un "Alyonushka" nda) hüzünlü bir ruh halini ifade ettiğini, açık renklerin - neşeli, neşeli bir ruh halini (örneğin, Levitan'ın "Mart" tablosunda) ifade ettiğini anlıyor. Şu veya bu resmi algılayan çocuklar, güneşli bir günün, bulutlu bir günün vb. hangi renklerin aktarıldığına dikkat ederler. Bu, öğretmenin çocukların dikkatini resimde gösterilen nesnelerin rengine, şekline çekmesiyle sağlanır.
Eserlerin görüntülerinin yaşam deneyimine uyumu, yakınlığı onları çocukların en sevdiği eserler haline getiriyor. Algılananın sönmemesi için resme olan ilgi korunmalıdır. Sistematik grup dersleri bu konuda çok yardımcı oluyor. Yürüttüğüm sohbetler, çocukların resimde tasvir edilen olaylara ilişkin anlayışlarını ve deneyimlerini derinleştirmeyi amaçlıyor. Örneğin çocuklarla yaptığım bir sohbette Rus manzarasının şiirselliğini ortaya çıkarmaya çalışıyorum; sözler, güzel müzik bu konuda bana yardımcı oluyor. Çocuklar için doğru ruh halini yaratmak için hikaye mecazi ve anlamlı olmalıdır. Sistematik sınıflar, konuşmalar sırasında çocukların artan aktivitesinin tezahürüne katkıda bulunur. İzleme süresi artar. Çocukların sadece içeriğe değil, aynı zamanda performans araçlarına da ilgileri vardır. Örneğin Levitan'ın "Mart" tablosuna bakarak sordum: "Güneşin parladığı resimde neden görünüyor?" Çocuklar cevap verdi: "Çünkü ev açık sarı ve kapıdan gölge görünüyor." Shishkin'in "Çam Ormanında Sabah" tablosuna baktıklarında çocuklar, "güneşin bazı çamları aydınlattığını ve sarı olduklarını ve gölgenin olduğu yerde çamların kırmızı, koyu olduğunu" fark ettiler.
Grupta baktığımız resimleri bir süre çocukların görüş alanına bıraktım, böylece herkes tüm detayları, gölgeleri vb. yakından inceleme fırsatı buldu. Zaman zaman (2-3 ayda bir) önceden görmüş olduğumuz tablolardan oluşan bir sergi açtık. Çocuklar genellikle onlara zevkle bakarlar, isimleri, yazarları hatırlarlar; karşılaştırın ve değerlendirin.
Natürmortlara, manzaralara ek olarak çocukları başka bir resim türüyle tanıştırmaya çalıştım: Vesika . Buradaki en zor ve en önemli şey, tasvir edilen kişinin iç dünyasını anlamaktır. Çocukların cevaplarını inceleyerek, temelde çocukların ruh halini yalnızca tek bir temelde belirlediği sonucuna vardım: neşeli - üzgün. Çocukların bir kişinin duygusal durumu, dışsal tezahürleri hakkındaki fikirlerini genişletmek için fotoğraflara, kitaplardaki resimlere (insanların keder, neşe, öfke vb. İçinde oldukları yerler) baktılar. Çocuklar, kaydırılan kaşların, büzülmüş dudakların, kaşların - hoşnutsuzluğun, öfkenin tezahürü anlamına geldiğini öğrendiler; sarkık göz kapakları, alındaki enine kırışıklıklar - keder; yüksek sesle güldüğünüzde gözleriniz kısılır ve etraflarında kırışıklıklar belirir.
Bir portre algısı, mecazi konuşmanın gelişimi ile yakından bağlantılıdır. Çocukların, bir kişinin iç durumunu aktaran tanımlar, eş anlamlılar, karşılaştırmalar ile ustaca ve doğru bir şekilde çalışması gerekir. En zengin malzeme, çocuğa duygu dünyasını ve insan ilişkilerini ortaya çıkaran kurgu tarafından sağlanır. Kurgu okumak her zaman bir sanat eserinin algılanmasından önce gelmiştir. Sohbetlerde mecazi ifadelere, ilginç karşılaştırmalara, lakaplara odaklanmak gerekir. Çocukların aktif kelime dağarcığında bunları düzeltmek için "Bir cümle bul", "Farklı söyle", "Tersini söyle" gibi oyun teknikleri kullandım. Ya da çocukların "üzgün" ("neşeli", "nazik" vb.) Kelimesini duyduklarında hangi resmi sunduklarını söylemeyi teklif etti. Bu sözlerle ilişkilendirilen görüntüler çok çeşitliydi: "Doğa resimleri kasvetli, karanlık, yağmur yağıyor", "Bu resim kederli bir insanı anlatıyor, bu çok üzücü bir resim."
Ana dilin zenginliğine aşinalık, çocuğun mecazi sözcükleri bilinçli kullanmasının, düşüncelerinin tam ifadesinin yolunu açar.
Çocukları sanat eserlerini algılamaya hazırlamanın en önemli pedagojik koşullarından biri, grupta sakin, arkadaş canlısı, duygusal olarak olumlu bir atmosfer yaratmaktır. Sanat üzerine sohbetler uygun bir ruh hali gerektirir. Gürültü, yüksek sesli konuşmalar, açıklamalar kabul edilemez. Gösterişin, düzensizliğin ortasında, düşmanlık, sinirlilik atmosferinde sanat yapıtlarını algılamak imkansızdır. Çocuklarla yaratıcı bir deneyime hazır olmak gerekiyor.
Resimle ilgili tüm konuşmalar üç soru grubuna dayanıyordu:
1) Resmin içeriğini ortaya çıkaran sorular: Kim tasvir ediliyor, ne? Bu konuda ne söyleyebilirsin? Başka ne gösteriliyor? Bu nesneler (arka plan) görüntü hakkında ne anlatıyor?
2) Tasvir edilen kişinin ruh halini, sanatçının iletmek istediği duyguları, duyguları anlamanıza izin veren sorular.
3) Sanatçının kullandığı ifade araçlarını (renk, kompozisyon, arka plan vb.) vurgulamaya yardımcı olan sorular, örneğin resmin neden bir tarafı karanlık, diğer tarafı açık. Nesneler neden oldukları gibi, bu sırayla gösteriliyor?
Bu nedenle, "hazır" izomateryal, konuşmanın gelişimi için büyük bir fırsattır. Bu yönde yavaş yavaş, tutarlı bir şekilde çalışmak gerekiyor. Önce en basitini (resimler, resim dizileri), ardından illüstrasyonları, kitap grafiklerini kullanın; ve ancak o zaman - resim (natürmort, manzara, portre).
İşte kullandığım ana teknikler ve yöntemler:
1) AÇIKLAMA çocukların fikirlerini netleştirmek için ilk konuşmalarda yaygın olarak kullanılır. Çocuk cevap vermekte zorlanırsa bu tekniği de kullandım. Gelecekte açıklamaları çocukları bağımsız bir açıklamaya yönlendiren sorularla değiştirmeye çalıştım.
2) KARŞILAŞTIRMA . Bu teknik, zihinsel eylemlerin gelişimine katkıda bulunur: analiz, sentez, sonuçlar. Örneğin, birkaç tabloyu karşılaştıran çocuklar şu sonuca vardılar: manzara ile natürmort arasındaki fark nedir; bir portreden natürmort vb.
3) AKSAN ayrıntılar: Bu tekniğin özü şu şekildedir: bir resim algılandığında, görüntünün tamamı bir kağıtla kaplanır, geriye sadece bir miktar ayrıntı kalır. Bu, tasvir edilenin önemli bir bölümünün ifade gücünü vurgulamaya, dikkati ona odaklamaya, çocukların parça ile bütün arasında ilişki kurmasına yardımcı olur.
- YETERLİ DUYGU YÖNTEMİresimde tasvir edilen duruma karşılık gelen bir ruh hali olan çocuklarda duygular uyandırmayı amaçlar. Aynı zamanda, güvenmek gerekirçocukların kendi deneyimlerine göre. Çocukları aynı ruh hallerine sahip olduklarında benzer durumları hatırlamaya davet ettim vb.
- CANLANDIRMA YÖNTEMİ edebi ve şarkı görüntüleri yardımıyla çocukların duyguları.
- RESİM İÇİNE "GİRİŞİN" ALINMASI. Çocukları kendilerini tasvir edilen kişinin yerine koymaya davet ettim; veya resimde gösterilen ortamda. Algıyı canlandırır, hayal gücünü uyandırır, empati, aidiyet duygularını uyandırır.
- MÜZİK YÖNTEMİ. Bu, algılama sürecini kolaylaştırır, derinleştirir. Müzik, algıdan önce gelebilir veya benim hikayemin veya bir çocuğun hikayesinin arka planı olabilir.
- OYUN TEKNİKLERİ . Çocuklar büyük bir zevkle oyun unsurlarını kabul ederler: "Resimdeki konu hakkında bir şeyler düşünün, tahmin edelim", "Resim için kendi adınızı bulun", "Resimdeki bir kişinin hareketini iletin" vb.
- SON SÖYLEŞME . Değişken bir karaktere sahiptir.
Öğretmenin resme karşı tutumu, ilgili şiirleri okuması, şarkı söylemesi, çocukların resim hakkındaki görüşlerini ifade etmesi, bununla bağlantılı olarak ortaya çıkan düşünce ve duygular hakkındaki öyküsünü içerebilir.
Çizimlere, resimlere bakıldığında çocuğun konuşma, gördükleri hakkında konuşma arzusu vardır. Bununla birlikte, çocukların konuşmasının gelişimi için daha az önemli olan kendi yaratıcılıklarıdır. Bu nedenle, çalıştığım bir sonraki yön, yaratıcılığın gelişmesi için koşulların yaratılmasıydı. Resim yapmayı seven ve bilen bir çocuk, çizdiklerini büyük bir zevkle anlatır. Ancak çocuğun görsel becerileri yoksa, nesnelerin şeklinin estetik niteliklerini nasıl vurgulayacağını bilmiyorsa, o zaman tek bir anlamlı konunun yansıtılamayacağı insanları, hayvanları çizmekten kaçınmaya başlar. Çocuğun çizim becerisi yoksa, o zaman çizimin içeriği tükenir, performansın kalitesi düşer. Çizimler çocuk için değerini kaybeder, onu tatmin etmekten vazgeçer.
Ve sonuç olarak, artık anlatmak, tarif etmek vb.
Çocukların kendi yaratıcılığının gelişimi.
Çocuğun yaratıcı yeteneklerini geliştirmek için ona belirli becerileri, eylem yöntemlerini öğretmek gerekir. Sene başında resim yapmayı reddeden çocuklarım oldu ve bunu “Çizmek istemiyorum çünkü zaten başaramayacağım.”
Bir görüntü oluşturmak, çocuk için çizim sürecinin başarılı olamayacağı bir dizi görevi ortaya çıkarır. Bu nedenle, çevreyi (ev, araba, orman vb.) Tasvir edebilmek için, neyin tasvir edildiğine dair net bir fikre sahip olması, nesneyi dikkatlice incelemesi, ana parçalarını, konumlarını görmesi gerekir. , boyut, renk, farklı konularda ortak ve farklı olanı vurgulayabilme. Nesnelerin ve fenomenlerin algısını düzenlerken, şekillerin, boyutların, renklerin değişkenliğine, nesnelerin ve parçaların farklı uzamsal konumlarına (bir kuş oturur, taneleri gagalar; bir balık farklı yönlerde yüzer, vb.) .
Böylece çocuğun görsel etkinliği, imgelerin, fikirlerin biriktirilmesi ve inceltilmesi ve temsil yöntemlerine hakim olunması sonucunda kademeli olarak sanatsal ve yaratıcı bir karakter kazanır.
Çizim yapmaya yönelik el hareketleri, çizim sürecinin kendisinden doğmaz. Çocuklara nasıl çizileceği öğretilmelidir. Çocuğu resimle tanıştırmaya başladığı andan itibaren ona kalem tutmayı, fırçayı doğru tutmayı, farklı görsel malzemeleri doğru kullanmayı yani resim yapmayı öğretmek gerekir. ona nasıl çizileceğini öğret. Doğru teknik beceriler ve yetenekler hemen değil, dersten derse kademeli olarak oluşturulur. Çocuklara en sevdikleri oyuncakları, lezzetli sebze ve meyveleri, masal karakterlerinin resimlerini vb. çizmelerini ve boyamalarını teklif ettim.
Çizim için çeşitli malzemeler kullandım: guaj, sulu boya, renkli kalemler, keçeli kalemler, renkli mum boya kalemleri. Kullanım teknikleri, ifade olanakları hakkında bilgi sahibi olmak. Böylece çocukların kelime dağarcığı da zenginleşmiş oldu. Ayrıca özel kelimelerde akıcı olabilirler: şövale, tuval, palet, arka plan, gölge, ön plan, ton vb.
İlk, ilk derslerde çocuklarla spektrumla tanıştık, boyaları karıştırmaya çalıştık, yeni gölgeler ve yarı tonlar elde ettik. Çocuklar bu deneylerden çok memnun kaldılar. Renkleri, gölgeleri (örneğin ahududu, leylak, pembe, kırmızı vb.) Hızlı bir şekilde hatırladılar. Çevrede renk tonları bulmakla ilgilendiler: "Bebeğin peygamberçiçeklerine benzer mavi bir elbisesi var", "Evin yanındaki tuğlalar kırmızı, daha çok kırmızı."
Çocuklarla çalışırken her çocuğun ihtiyacı olduğunu fark ettim. bireysel yaklaşım. Herkesin tamamen farklı bir algısı var. Bu, farklı sinir sistemi türlerinden kaynaklanabilir ve ayrıca karaktere de bağlıdır. Bazı çocuklar sakin, dengelidir, üstlendikleri her şeyi ciddiye alırlar, hatta mümkünse iyice yaparlar (Sveta, Galya, Tyoma). Diğerleri hareketlidir, kolayca heyecanlanır, dikkati dengesizdir, hızla birinden diğerine geçer (İlya, Denis, Paşa). Çocuklar ayrıca görüntü ve renkle farklı şekillerde ilişki kurarlar. Bazıları renge büyük ilgi gösteriyor (Vasilina V., Artyom Sh., Tanya). Kendileri aktif olarak renkli malzemeleri seçerler, rengi yalnızca bir nesnenin işareti olarak değil, aynı zamanda bir dekorasyon aracı olarak da kullanırlar. Diğer çocuklar için renk yok gibi görünüyor (Kostya, Vasya). Her şeyi tek renkle çözmeye çalışıyorlar. Bireysel farklılıklar, görsel beceri ve yeteneklerinde ustalaşmada da karakteristiktir. Bazıları kolayca ve hızlı bir şekilde ustalaşır. Diğerlerinin daha fazla zamana ve yeniden oynatmaya ihtiyacı var. Ayrıca bir öğretmenin (İlyuşa, Vasya) sürekli yardımına ihtiyaç duyan çocuklar da var. Ancak, grafik becerilere ve yeteneklere hakim olan çocuklar, hareket özgürlüğü kazanırlar, beceriksizliklerini hissetmezler. Çocuğun görsel aktivitesinin bir bütün olarak gelişiminde çok önemli bir an gelir: karşılıklı bağımlılıklarını anlamak için elin hareketini ortaya çıkan çizgilerin, vuruşların doğası ile ilişkilendirmeye başlar. Çocuklar içlerindeki tanıdık nesneleri tanımaya başlar. Deneyim ne kadar zenginse, çağrışımlar o kadar çeşitli ve zenginse, çocuğun görüntünün sonraki gelişimindeki "niyeti" o kadar ilginç olur. Aktivite keyfi bir karakter kazanmaya başlar.
Böylece çizim, ancak çocuk etrafındaki dünyadaki nesnelerin çizgilerini ve konfigürasyonlarını tanımaktan keyfi bir görüntüye geçtiğinde resimsel bir etkinlik haline gelir. Kademeli olarak, hareketler pekiştirildikçe, çağrışımlar gelişir, çocuğun ortaya çıkan imajı tamamlama ihtiyacı olur, çocuğun bir fikri olur.
Çizim, eşlik eden düşünceler olmadan ilerleyemez. Düşünce konuşma olmadan ilerleyemez. Çizim, çocuklar şu veya bu olayı anlatmak ister. Ancak çocuk resminde anlatım söz diliyle, çocuğun konuşmasıyla ifade edilirken, çizimde bu anlatımla ilgili nesneler betimlenir. Çizim sürecine konuşma ile eşlik etmek, çizimin doğasını, özellikle de belirli nesnelerin görüntü sırasını etkiler. Ancak 5-6 yaş arası çocuklarda bir çizimin inşası uzamsal bir çözünürlük alır: çocuklar, tasvir edilen tüm nesneleri bir satıra ve çizimlerin içeriği daha karmaşık hale gelirse iki veya üç satıra yerleştirir.
Böylece çocuklarda çizim etkinliği konuşma ile birlikte ilerler.
Başlangıçta fikrin içeriği kelimelerle belirlenir. Çizim sürecinde konuşmayan çocuklar, çizimdeki içeriği konuşanlara göre çok daha zayıf ifade etmektedirler. Çocuklar ilk özne görüntülerini "büyük", "kalın", "uzun", "kırmızı" gibi niteliklere dikkat çekerek karakterize eder; gözle görülebilenleri not ederler. Daha sonra "neşeli", "güzel", "akıllı", "iyi" gibi tanımlar verilir. Çoğu zaman, bu tanımlar çizime değil, tamamen tasvir edilen konuya atıfta bulunur. Ahlaki değerlendirme: iyi, kibar - genellikle amaçlanan eylemlerle onaylanır: "Oğlan iyidir, çünkü küçüğü savunur", "Kız naziktir, çünkü tatlıları paylaşır." Eylemleri, eylemleri ve ilişkileri ifade etmek için nesneleri karakterize etmek için çizime eşlik eden kelimelerin anlamı okul öncesi çağda çok yüksektir. Bir çizim yoluyla ifade, çocuklar için kelimelerden çok daha zordur. Sözlü eşlik olmadan, bir çizim çocuklar için anlamının dörtte üçünü kaybeder. 5-6 yaş arası çocuklar zaten konuşma ve çizim işlevlerini paylaşıyorlar: çizim, hareket etmesi gereken nesneleri ve karakterleri tasvir ediyor; kelimeler eylemi, nesnelerin ilişkisini iletir. Kelimeler, resimde belirli bir olayı ifade etme niyetini ifade eder.
İlginç bir şekilde, bir çocuk için seçilen bir konu çocuğun duygularını güçlü bir şekilde etkilediğinde, derin duygulara neden olduğunda, bu duyguları ifade etmenin ana yolu konuşmadır.
Çocuklar görsel becerilerde ne kadar ustalaşırsa, duygularını çizim yoluyla ifade etme fırsatları o kadar artar. Daha büyük grupta, çizim yapan çocuklar zaten akıl yürütebilir ve değerlendirebilir. Paşa K., Tanya'ya "Çim o renkte olmaz" der; Tanya: "Sonbahar geldiğinde olur, çok kahverengi olur."
Çocuklar, kural olarak, işlerine zevkle bakarlar, onlar hakkında konuşurlar. Çocukların aktif olmaları için teşvik edilmeleri ve cesaretlendirilmeleri gerekir.-de Grupta çok pasif olan çocuklarım var.
Onlara çocukların çalışmalarıyla ilgili izlenimlerini sorduğumda, genellikle yalnızca beğendikleri çizimi işaret ediyorlar ve yorum yapmayı reddediyorlar. Bunun olmasını önlemek için, bu konuşmanın özgür, rahat, canlı olması, yaratılan imajı karakterize etmesi, ifade gücünü vurgulaması gerektiğini hatırlayarak işleri çeşitli şekillerde analiz etmeye çalıştım. Eserlerin tartışılması biçim olarak çeşitlendirilmelidir. Ben de çocuklara beğendikleri eserleri gösterip neden beğendiklerini anlatmaya çalıştım. Başka bir durumda, seçilen eserlerin yazarlarından onu neden ve neden tasvir ettikleri sorulmuştur. Ayrıca çocukları kendi çalışmalarını değerlendirmeye davet ettiğimde formu kullandım ve buna bağlı olarak şunları koydum: en üst sıraya (çok iyi çalışma); orta (iyi iş); fuar standının alt (çok iyi çalışma değil) sırası. Ve sonra hep birlikte bakın ve çocukların çalışmalarını doğru bir şekilde değerlendirip değerlendirmediklerini belirleyin. Bir eksik tahmin veya tersine bir fazla tahmin varsa, o zaman çocukları olan bir direğin düzeltmesinde fayda vardır. Elbette bu, çocuğun gururunu kırmamaya çalışarak çok nazikçe yapılmalıdır. Genellikle bunu çocukla tek başıma yapmaya çalıştım ve ona neyin yanlış olduğunu açıkladım.
Böylece, hedeflenen eğitim sonucunda aşağıdaki sonuçları elde ettim:
Daha önce çocuklar, görüntülerin doğasını aktarmak için neredeyse sanat yöntemlerini kullanmıyorlardı. Görüntüleri iletmek için hareketlerin güç, kapsam açısından herhangi bir düzenlemesi yoktu. Yalnızca her çocuğun özelliği olan baskı gücü kendini gösterdi. Kural olarak, daha önceki çocuklar, neredeyse resmi boyamadan, ayrıntıları çizmeden, kendilerini yalnızca genel formu aktarmakla sınırlayarak hızlı bir şekilde bir görüntü oluşturdular. Birçoğu için sayfa resimlerle dolu değildi, birçok boş alan vardı. Bazıları (İlya, Vasya M., Tanya X.) köşeye çok küçük nesneler çizdi ve ortası boştu. Renk de onları pek ilgilendirmiyordu, kural olarak çizimler tek renkliydi.
Şimdi, görevlerin performansının analizi, çocukların görevleri anlamlı bir şekilde algıladıklarını, aynı olguyu öncekinden daha çeşitli bir şekilde ilettiklerini gösterdi. Yani, hemen hemen herkes aynı şekilde su çekerdi: her jeti yukarıdan aşağıya doğru giden ayrı çizgilerle tasvir ettiler. Ve şimdi birçok insan suyu kendi yöntemleriyle çekiyor: bir grup farklı çizgi, dalgalı çizgi ve hatta noktalı bir çizgi ile. Renk de onlar için önemsiz olmaktan çok uzak bir rol oynamaya başladı. Şimdi çizimdeki önemli olanı vurgulamak için mevcut tüm araçları deniyorlar. Sonuç olarak, çocuklar artık niyetlerini daha doğru yansıtıyorlar, çalışmalarının sonucundan daha memnunlar.
Tüm faaliyetlerim sırasında, 4 ana gruba ayırdığım çocukların yeteneklerinin gelişimi üzerinde çalıştım:
1 grup: çevreleyen gerçekliğin nesnelerini ve fenomenlerini, temel özelliklerini algılama yeteneği: şekil, renk, renk ilişkileri, boyut ve orantılar.
Buna resim, illüstrasyon, resim algısı da dahildir. Aynı zamanda algı duygusal olarak renklendirilmeli, çocuklarda canlı imgeler ve duygular uyandırmalıdır.
2 grup görme kontrolü altında el hareketlerinin koordinasyonunu içeren "el becerisi" motor becerilerini oluşturur.
B3 grubu yaratıcı düşünme (çocukların bağımsız olarak analiz etme, karşılaştırma, değerlendirme yeteneği) olarak tanımlanabilecek becerileri içerir.
4. grup: hayal gücü, yaratıcılık.
Konuşma geliştirme görevi tüm gruplarda başarıyla çözülür. Özellikle birinci, üçüncü ve dördüncü grupta yoğun.
Görsel aktivite kullanarak konuşmanın gelişimini amaçlayan özel görevlerin, alıştırmaların, oyunların kullanımı.
Çocukların konuşmasını geliştirme sorununa daha başarılı bir çözüm için özel alıştırmalar ve görevler kullandım:
- "ÇİZİLEN PROBLEM DURUMLARININ ÇÖZÜMÜ"
Çocuklara basit bir olay örgüsü olan kısa bir hikaye anlatırım. Hikayelerin kahramanları çeşitli basit zorluklarla karşı karşıyadır. Çocukların onları çözmesi, bir çıkış yolu bulması gerekir. Buna paralel olarak bu hikayeyi tahtaya tebeşirle çiziyorum. Çocukların önerilen cevapları kendileri veya öğretmenleri tarafından tamamlanır. Örneğin, "Kız yürüyüşe çıktı ve kayboldu, birden yağmur yağmaya başladı ... Ne yapmalıyım, kızı nasıl koruyabilirim?" (tahtaya bir kız, bir bulut ve yağmur çizilir).
Çocuklar seçenekler sunar: onun için bir ağaç çizin ("Ağacın altında duracak ve ıslanmayacak"); gölgelik ("Otobüs durağındaymış gibi saklanacak"), yağmurluk ve botlar; şemsiye vb. Çocuklar tüm cevapları hakkında yorum yaparlar. Bu, çocukların kelime dağarcığının gelişmesine, tutarlı konuşmanın gelişmesine katkıda bulunur, çocuklar hayatlarındaki bireysel nesneler, fenomenler ve olaylar hakkındaki izlenimlerini ve mevcut fikirlerini paylaşmaya çalışır.
- "DEĞİŞTİRME VE İMHA"
Karışıklıklar ve çizilmiş bilmeceler, konuşmanın gelişimi için eşsiz bir araçtır. Eğlenceli, eğlenceli bir şekilde, çocuğun nesnelerin (nesneler, fenomenler) çeşitli belirtilerini fark etmesine yardımcı olurlar; çevreleyen gerçeklikle ilişkileri.
En basit kafa karışıklıklarıyla başladım, örneğin: bir yaz manzarasının arka planında bir kardan adamın durduğu bir resim; oğlan ayağına eldiven takar; kış ormanında çocuklar mantar vb. toplar. Genellikle ben de bir şeyi yanlış anlayan bir kişinin görünüşünü üstlenirdim. Çocuklar, sanatçının numaralarını çözmeme yardım etmek için hemen acele ediyorlar.
- "BANA NE YAPABİLECEĞİNİ ÖĞRET"
Bu alıştırmayı çocukların becerilerini ve yeteneklerini pekiştirmek için kullandım. Bu, çocuklara yeteneklerine güven verir.
- "DÜŞÜN VE MASALIN SONUNU ÇİZİN"
"Teremka" gibi masallarda yeni seçenekler icat etmek zor değil. Tüm sahneler aynı türdendir ve aslında tek yapmanız gereken aynı tür sahnenin bir kez daha tekrarlanacağı yeni bir kahraman bulmanızdır. Kazlar ve Kuğular gibi masallarda yeni bölümler bulmak çok daha zordur. Burada, her yeni sahne öncekilerden önemli ölçüde farklıdır. Yıl sonuna kadar çocuklar peri masallarının sonları için oldukça ilginç seçenekler buluyor ve çizim onları düşündürüyor, onlara özel bir zevk veriyor. Temel olarak, çocuklarda kötü biten ("Kolobok" gibi) peri masalları, kural olarak, iyi biter.
EGZERSİZ “NE? HANGİSİ?"
Çocuklara bir nesnenin resmini veya çizimlerini gösteriyorum ve onlar da onlara nesneyi tanımlayabilmeleri için mümkün olduğu kadar çok tanım vermeleri gerekiyor. Bu alıştırma değiştirilebilir. Belirli özelliklere sahip nesneleri çizin. Örneğin, "Kırmızı nedir?" Çocuklar domates, bayrak vb. Çizer. Sorular çok çeşitli olabilir: "Lezzetli olan nedir?", "Tahta nedir?"
OYUN-EGZERSİZ "KARŞILAŞTIRMALARI"
Çocuklara şunu söylüyorum: "Artyom güneşi tavuk gibi alıyor." Devam ederler: “Şuradaki kitap gibi, çünkü renkleri benzer”, “Top gibi, aynı yuvarlak”.
- "BLOK GRAFİK"
Bu tür bir görev, çocukların hayal gücünü, konuşmalarını çok iyi geliştirir. Üstelik bu egzersiz çocuklar tarafından sadece kağıt üzerinde bir leke ile değil, onları çevreleyen her yerde yapılır: bulutlar, kütükler, su birikintileri. Benim için pek çok karşılaştırma oldukça sıra dışı, beklenmedikti. Vasilina V.: "Bu su birikintisi uykulu bir su aygırına benziyor", Vasya M.:
"Bu leke, cezalandırdıkları bir köşe gibidir." Bazen şüpheli karşılaştırmaya rağmen, çocukları hala gözlemci ve yaratıcı olmaya teşvik ediyorum.
- "KİŞİYİ ANLATIN"
Bir kişinin portresi çizilir. Sonra çocuklarla birlikte bunun nasıl bir insan olduğunu tahmin etmeye, hatta nerede yaşayıp çalışabileceğini bulmaya çalışıyoruz.
ALIŞTIRMA "ÖNCE NE, SONRA NE"
Çocukların önünde bir olay örgüsüne sahip iki veya bir dizi resim sergilenir. Çocuklar onları belirli bir sıraya göre düzenlemeli, motive etmeli, neden bu şekilde düzenlenmesi gerektiğini açıklamalıdır. Çocuk kendi bakış açısını savunmayı öğrenir.
- “TAHMİN ET HANGİ MASAL?”, “BU KAHRAMAN HANGİ MASALDAN?”
Çocuklar bir resim çizer ve geri kalanı bunun kim olduğunu ve hangi masaldan olduğunu tahmin eder.
ALIŞTIRMA "ÇİZİMİ BİTİRİN VE AÇIKLAYIN"
Çocuklara örneğin orman manzarası olan resim-çizimler dağıtıyorum.
Çocuklar hayvanlar, mantarlar, çiçekler, kuşlar, güneş vb. çizerler. ve onu neden çizdiklerini açıklayın.
- "TAHMİN ET NE OLDU"
Çocuğun önünde bir kağıt parçası üzerinde ilgisiz çizgiler, şekiller. Çocuklar bir şeyler çizmeli, her şeyi birbirine bağlamalı, hayal kurmalı ve çocuklara resimlerine göre hazır bir hikaye vermelidir.
- "KİTAP KAPAĞI"
Kitabı okuduktan sonra, çocuklar bunun için kapak seçenekleri bulurlar. Fikir ilginçse, çocuklar hemen hepsini çizmeye çalışırlar.
- "YENİ BİR MASAL YARATMAK VE GENEL BİR KATLANIR KİTAP ÇİZMEK"
Her çocuk ortak karakterlerle kendi hikayesini bulur ve ardından bunu bir kağıda çizer. Bütün bunları dikiyoruz ve her çocuğun kendine göre anlattığı masallar çıkıyor ortaya.
KULLANILAN KİTAPLAR:
- Lalaeva R.I., "Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı ve dilbilgisi yapısının oluşumu." (St. Petersburg, Soyuz yayınevi, 2001)
- Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B., "Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek" (Moskova, "Aydınlanma" yayınevi, 1990)
- Shpitsina L.M., "Okul öncesi çocuklar için kapsamlı destek." (St. Petersburg, "Rech" yayınevi, 2003)
- Komarova T.S., "Anaokulunda görsel aktivite." (Moskova, "Pedagoji" yayınevi, 1990)
- Sakkulina N.P., "Anaokulunda çizim, modelleme ve uygulama öğretim yöntemleri." (Moskova, "Aydınlanma" yayınevi, 1971)
- Grigoryeva O.V., "Çizim ve modelleme." (St. Petersburg, "Smart" yayınevi, 1996)
- Doronova T.N., Yakobson S.G., "Çizim öğretimi, modelleme, oyun içi uygulamalar." (Moskova, "Aydınlanma" yayınevi, 1992)
İyi çalışmalarınızı bilgi bankasına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve işlerinde kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim adamları size çok minnettar olacaklar.
http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır
Giriş
Çözüm
Edebiyat
bağlantılı konuşma resimli
Giriş
Şu anda, okul öncesi pedagojinin teori ve pratiğinde, okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi için psikolojik ve pedagojik koşullar yaratma konusu gündeme getirilmektedir. Bu ilgi tesadüfi olmaktan uzaktır, çünkü pratik çalışanlar - eğitimciler, metodolojistler - bu koşullar hakkında yetersiz bilgi ve konunun kendisinin karmaşıklığı - okul öncesi bir çocuğun dil yeteneğinin ontogenezi - tarafından belirlenen zorluklar yaşarlar.
Bu sorunun araştırılmasına ana katkı, öğretmenler - okul öncesi işlerin araştırmacıları ve uygulayıcıları O.I. Solovieva, T.A. Markova, A.M. Borodich, V.V. Gerbova ve diğerleri Buna paralel olarak, psikologlar - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko ve diğerleri Araştırmalarının ana sonucu, bir çocuğun tutarlı konuşmaya hakim olma mekanizmasındaki bağlantıların tanımlanmasıdır. Zekanın varlığı, yani. hafıza, sunum, hayal gücü, düşünme ve konuşma yardımıyla dış dünyayı tanıma yeteneği - bunlar bir insan ile bir hayvan arasındaki en önemli farklardır. Bir kişide hem zeka hem de konuşma, erken çocukluk döneminde ortaya çıkar, okul öncesi, ilkokul ve ergenlik döneminde yoğun bir şekilde gelişir. Ancak bir çocukta zeka, yalnızca organizması büyüdüğü için değil, yalnızca bu kişinin konuşmada ustalaşması gibi vazgeçilmez bir koşul altında ortaya çıkar. Çocuğu çevreleyen yetişkinler ona bebeklikten itibaren doğru konuşmayı öğretmeye başlarsa, o zaman böyle bir çocuk normal olarak gelişir: hayal etme, sonra düşünme ve hayal etme yeteneği kazanır; her yaş adımında bu yetenek geliştirilir. Sanatsal etkinlik bu dönemde büyük önem kazanır. Bu, çocuğun tutarlı konuşmada ustalaşmasının ana koşullarından biridir, gelişimi ve gelişmesi için bir koşuldur.
Bu konuma dayanarak, çalışmalarımızda, tam teşekküllü konuşmaları ve genel zihinsel gelişimleri için önemli bir koşul olarak, daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesinde görsel aktiviteye özel önem veriyoruz. Bu hüküm, çalışmanın temasını belirledi: "Görsel aktivitede okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi."
Araştırmanın amacı, okul öncesi çağında tutarlı konuşmanın oluşum sürecidir.
Çalışmanın konusu: Daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarını geliştirme sürecinde görsel aktivitenin (resimlerin ve kendi çizimlerinin tanımı, metinlerin analizi) kullanılması.
Bu çalışmanın amacı, daha büyük okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi için görsel aktivitenin önemini belirlemektir.
Çalışmanın amacına, amacına, konusuna uygun olarak, aşağıdaki araştırma hedefleri tanımlanmıştır:
Okul öncesi çağındaki çocukların konuşma gelişiminin özelliklerini belirlemek.
Daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi için görsel aktivitenin önemini belirleyin.
Kıdemli okul öncesi çağda görsel aktivite kullanarak tutarlı konuşmanın gelişimi için bir çalışma sistemi tanımlayın ve uygulayın.
Kıdemli okul öncesi çağda görsel aktivite yoluyla çalışmanın sonuçlarını ve tutarlı konuşma geliştirme yollarını değerlendirin.
Hipotez: Görsel aktivite, okul öncesi bir çocuğun konuşmasının gelişiminin temel yönlerinden biridir.
Görsel aktivite, görselleştirmenin çeşitliliği nedeniyle büyük bir bilişsel, eğitici ve düzeltici değere sahiptir.
Tutarlı konuşma geliştirmek için görsel aktivite kullanırsanız, doğal nesneleri görsel destek olarak kullandığınızda konuşma materyali daha hızlı ve daha eksiksiz bir şekilde emilecektir. Üretken aktivite sonucunda çocuklar tarafından yaratılan tüm nesneler, konuşma egzersizleri için görsel bir destektir.
Araştırma Yöntemleri:
1) teorik: psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, araştırmanın temel kavramları;
2) ampirik: gözlem, çocuk hikayelerinin analizi;
3) deneysel yöntemler;
4) istatistiksel veri işleme yöntemleri: grafik, matematiksel, tablo.
Bölüm I
1.1 Görsel etkinlik ve türleri
Güzel sanatlar, görsel olarak algılanan görüntülerde gerçekliğin sanatsal bir yansımasıdır.
Güzel sanatların türleri vardır: resim, grafik, heykel, mimari, güzel sanatlar ve el sanatları. Okul öncesi dönem çocuklarının güzel sanat türleri ile tanışması, görsel etkinlikler için sınıflarda ve ders dışında gerçekleşmekte ve tasarımda sanatın yaygın olarak kullanılması sağlanmaktadır. çocuk Yuvasıçocukların çeşitli türlerdeki eserlerin tam olarak algılanması için koşullar yaratır.
Anaokulunda görsel etkinlikler arasında çizim, modelleme, aplike, tasarım gibi etkinlikler yer alır. Bu türlerin her birinin, çocuğun etrafındaki dünya hakkındaki izlenimlerini sergileme konusunda kendi yetenekleri vardır. Bu nedenle, görsel aktivitenin karşılaştığı genel görevler, her türün özelliklerine, malzemenin özgünlüğüne ve onunla çalışma yöntemlerine bağlı olarak somutlaştırılır.
Çizim, yaratıcı etkinliklerinin tezahürü için büyük bir alan sağlayan, çocukların en sevdiği etkinliklerden biridir.
Çizimlerin teması değişebilir. Çocuklar ilgilerini çeken her şeyi çizerler: çevredeki yaşamdan tek tek nesneler ve sahneler, edebi karakterler ve dekoratif desenler vb. Etkileyici çizim araçlarını kullanabilirler. Bu nedenle renk, gerçek bir nesne ile benzerliği iletmek, ressamın görüntüdeki nesne ile ilişkisini ifade etmek ve dekoratif bir şekilde kullanılır. Kompozisyon tekniklerinde ustalaşan çocuklar, fikirlerini olay örgüsünde daha eksiksiz ve daha zengin bir şekilde sergilemeye başlarlar. Bir kalem doğrusal bir şekil oluşturur. Aynı zamanda yavaş yavaş parça parça ortaya çıkıyor, çeşitli detaylar ekleniyor. Çizgi görüntüsü daha sonra renklendirilir. Böyle bir çizim oluşturma dizisi, çocuğun düşüncesinin analitik aktivitesini kolaylaştırır. Bir parçayı çizdikten sonra, bir sonraki parçanın üzerinde çalışılması gerektiğini hatırlıyor veya doğada görüyor. Ek olarak, doğrusal ana hatlar, parçaların sınırlarını açıkça göstererek çizimin renklendirilmesine yardımcı olur.
Boyalarla (guaj ve sulu boya) boyamada, bir formun yaratılması renkli bir noktadan gelir. Bu bakımdan boyalar, renk ve form duygusunun gelişmesi için büyük önem taşımaktadır. Çevredeki yaşamın renk zenginliğini boyalarla aktarmak kolaydır: açık gökyüzü, gün batımı ve gün doğumu, mavi deniz vb.
Anaokulunda ağırlıklı olarak farklı görsel yeteneklere sahip renkli kalemler, sulu boyalar ve guaj boyalar kullanılmaktadır.
Anaokulu programı, her yaş grubu için grafik materyal türlerini tanımlar.
Daha yaşlı grup için ayrıca karakalem, renkli boya kalemi, pastel, iyimser kullanılması önerilir. Bu materyaller çocukların görsel olanaklarını genişletir. Kömür ve sanguin ile çalışırken, görüntü tek renkli çıkıyor, bu da tüm dikkatinizi nesnenin şekline ve dokusuna odaklamanıza olanak tanıyor; renkli boya kalemleri geniş yüzeyleri ve büyük şekilleri boyamayı kolaylaştırır; pastel, çeşitli renk tonlarını aktarmayı mümkün kılar.
Görsel aktivite türlerinden biri olarak modellemenin özgünlüğü, üç boyutlu görüntü yönteminde yatmaktadır. Modelleme, yalnızca yumuşak malzemelerle değil, aynı zamanda sert malzemelerle (mermer, granit vb.) çalışmayı da içeren bir heykel türüdür. ve hamuru.
Çocuklar insanları, hayvanları, tabakları, araçları, sebzeleri, meyveleri, oyuncakları şekillendirir. Konuların çeşitliliği, diğer görsel aktivite türleri gibi modellemenin de öncelikle eğitim görevlerini yerine getirmesi, çocuğun bilişsel ve yaratıcı ihtiyaçlarını karşılamasından kaynaklanmaktadır.
Modellemede görüntü oluşturmadaki ana araç, üç boyutlu bir formun aktarılmasıdır. Renk sınırlıdır. Genellikle bu eserler daha sonra çocuk oyunlarında kullanılacak şekilde boyanır.
Hamuru daha az plastik kapasiteye sahiptir. Ön ısıtma gerektirir, çok sıcakken plastisitesini kaybeder, ellere yapışarak ciltte hoş olmayan hislere neden olur. Okul öncesi çocuklar hamuru ile çoğunlukla grup etkinlikleri dışında çalışırlar.
Aplike sürecinde çocuklar, kesip yapıştırdıkları çeşitli nesnelerin, parçalarının ve silüetlerinin basit ve karmaşık formlarıyla tanışırlar. Siluet görüntülerinin oluşturulması, çok fazla düşünce ve hayal gücü gerektirir çünkü siluet, bazen konunun ana özellikleri olan ayrıntılardan yoksundur.
Çeşitli malzemelerden yapılan inşaat, oyunla ilgili diğer görsel aktivite türlerinden daha fazladır. Oyun genellikle yapım sürecine eşlik eder ve çocuklar tarafından yapılan el işleri oyunlarda yaygın olarak kullanılır.
Anaokulunda aşağıdaki inşaat türleri kullanılır: yapı malzemesinden, tasarımcı takımlarından, kağıttan, doğal ve diğer malzemelerden.
Doğal ve diğer malzemelerle çalışmak, çocukların yaratıcı yeteneklerini göstermelerine, yeni görsel beceriler kazanmalarına olanak tanır.
Her türlü inşaat, çocukların yapıcı düşünme ve yaratıcı yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur.
Farklı görsel etkinlik türleri arasındaki bağlantı, çeşitli malzemelerle çalışırken biçim oluşturma hareketlerinin tutarlı ustalığıyla gerçekleştirilir.
1.2 Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin özellikleri
Çocukların konuşma gelişimi, okula hazır olmalarının ana bileşenlerinden biridir. Dil edinim düzeyinin incelenmesi, yalnızca çocukların konuşma yetenekleri hakkında değil, aynı zamanda bütünsel zihinsel gelişimleri hakkında da veri elde edilmesini sağlar. Okul için konuşmaya hazır olmanın özünü anlamak için, sözlü konuşma becerilerinin içeriğine neyin dahil olduğunu ve konuşmayı öğrenmek için hangi bileşenlerin en önemli olduğunu açıkça anlamalıyız.
Konuşma gelişimi, dili anlama ve kullanma yeteneğinin gelişimi olarak kabul edilir: fonemik işitme ve ses analizinin gelişimi, kelime bilgisi, kelimelerin kompozisyonunun farkındalığı, dilbilgisi kategorilerinin oluşumu, iletişim becerilerinin, becerilerinin ve yeteneklerinin gelişimi tutarlı konuşma.
Okul öncesi çağındaki çocukların okul için konuşmaya hazır olma durumunun oluşumunda özel bir yer, tutarlı konuşmanın gelişimidir. Bağlantılı konuşma, iletişim ve karşılıklı anlayış sağlayan anlamsal ayrıntılı bir ifade (mantıksal olarak birleştirilmiş bir dizi cümle) olarak anlaşılır.
Psikologlar, tutarlı konuşmada çocukların konuşma ve zihinsel eğitimi arasındaki yakın ilişkinin açıkça görüldüğünü vurgulamaktadır. Bir çocuk konuşmayı öğrenerek düşünmeyi öğrenir ama düşünmeyi öğrenerek konuşmayı da geliştirir. (F. A. Sokhin).
Tutarlı konuşma en önemli sosyal işlevleri yerine getirir: Çocuğun etrafındaki insanlarla bağlantı kurmasına yardımcı olur, kişiliğinin gelişimi için belirleyici bir koşul olan toplumdaki davranış normlarını belirler ve düzenler.
Tutarlı konuşmanın gelişimi, düşünmenin gelişmesiyle birlikte kademeli olarak gerçekleşir ve çocukların faaliyetlerinin karmaşıklığı ve çevrelerindeki insanlarla iletişim biçimleriyle ilişkilidir.
Okul öncesi çağda, konuşmanın doğrudan pratik deneyimden ayrılması vardır. Bu çağın temel özelliği, konuşmanın planlama işlevinin ortaya çıkmasıdır. Okul öncesi çocukların faaliyetlerine öncülük eden rol yapma oyununda, yeni konuşma türleri de ortaya çıkar: oyundaki katılımcılara talimat veren konuşma, bir yetişkine kendisiyle temas dışında alınan izlenimleri anlatan konuşma-mesaj. Her iki türün de konuşması, bağlamsal bir monolog şeklini alır.
A. M. Leushina'nın çalışmasında gösterildiği gibi, tutarlı konuşmanın gelişimindeki ana çizgi, çocuğun durumsal konuşmanın özel hakimiyetinden bağlamsal konuşmaya geçmesidir. Bağlamsal konuşmanın görünümü, başkalarıyla olan iletişiminin görevleri ve doğası tarafından belirlenir. Çocuğun yaşam tarzını değiştirmek, bilişsel aktivitenin karmaşıklığı, yetişkinlerle yeni ilişkiler, yeni aktivitelerin ortaya çıkması daha ayrıntılı konuşma gerektirir ve eski durumsal konuşma araçları, ifadenin eksiksizliğini ve netliğini sağlamaz. Bağlamsal konuşma var.
D. B. Elkonin'e göre durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya geçiş 4-5 yılda gerçekleşir. Aynı zamanda, tutarlı monolog konuşmanın unsurları 2-3 yıl gibi erken bir tarihte ortaya çıkar. Bağlamsal konuşmaya geçiş, ana dilin sözcük dağarcığının ve dilbilgisel yapısının gelişmesiyle, ana dilin araçlarını keyfi olarak kullanma becerisinin gelişmesiyle yakından bağlantılıdır. Konuşmanın dilbilgisel yapısının karmaşıklaşmasıyla, ifadeler giderek daha ayrıntılı ve tutarlı hale gelir.
Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar sohbete aktif olarak katılabilir, soruları oldukça eksiksiz ve basit bir şekilde yanıtlayabilir, başkalarının yanıtlarını tamamlayabilir ve düzeltebilir, uygun açıklamalar yapabilir ve sorular formüle edebilir. Çocukların diyaloğunun doğası, ortak faaliyetlerde çözülen görevlerin karmaşıklığına bağlıdır.
Monolog konuşma da geliştirilmektedir: Çocuklar görsel malzemeye dayalı ve desteksiz farklı türde tutarlı ifadelerde (tanımlama, anlatım, kısmen muhakeme) ustalaşmaktadır. Çocuk hikayelerinin sözdizimsel yapısı daha karmaşık hale gelir, karmaşık ve karmaşık cümlelerin sayısı artar. Aynı zamanda çocukların önemli bir bölümünde bu beceriler kararsızdır. Çocuklar hikayeleri için gerçekleri seçmede, ifadeleri yapılandırmada, dilsel tasarımlarında zorlanırlar.
Dilin görsel araçları üzerinde yapılan çalışmalar, çocukların konuşmasının gelişmesinde, ifade gücünün ve kültürünün artmasında önemli bir rol oynar. Figüratif, konuşmayı canlandırmak, etiket yapmak, duygusal, esnek anlamına gelir.
Daha büyük okul öncesi çağda, çocuklar kişisel deneyimlerinde olmayan olayların farkına varmaya başlarlar. Bazen bağlamı yakalayabilirler. Çocuklar, metni içerik ve biçim birliği içinde algılama yeteneğini geliştirir. Edebi kahramanın anlaşılması daha karmaşık hale gelir, eserin biçiminin bazı özellikleri gerçekleştirilir (bir peri masalında sabit dönüşler, ritim, kafiye).
Çalışmalar, 4-5 yaş arası bir çocukta algılanan metnin anlamsal içeriğinin bütünsel bir görüntüsünü oluşturma mekanizmasının tam olarak çalışmaya başladığını belirtiyor. 6-7 yaşlarında, netlik ile ayırt edilen tutarlı bir metnin içerik tarafını anlama mekanizması zaten tam olarak oluşturulmuştur.
Okul öncesi çocukların konuşma farkındalığı, kelime hakkında fikirlerin oluşumu, anlambiliminin özümsenmesi, dilin ifade araçlarının izolasyonu ve konuşmanın mecaziliği, anaokulunda ana dilin özümsenmesine katkıda bulunur ve böylece hazırlık sorununu çözer. konuşma gelişimi açısından okul için çocuk.
Okula başladıklarında, çocuklar dilsel bir gerçeklik olarak konuşmaya karşı bir tutum, konuşmanın yapısı hakkında temel bir farkındalık, özellikle sözel bileşimi hakkında bir farkındalık, dilsel bir birim olarak bir kelime hakkında ilk fikir oluşturmuş olmalıdırlar. . Bu hem okuryazarlığa hazırlanmak hem de anadili öğrenmek için önemlidir. ilkokul.
1.3 Görsel aktiviteye dayalı tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için metodoloji
Konuşma gelişimi amacıyla görsel aktivitenin kullanımı son derece nadirdi. Bu arada görsel dahil her türlü aktivite konuşmanın gelişimi için uygundur. Çocukların çevredeki nesneler hakkındaki fikirlerini yansıtır ve derinleştirir, zihinsel ve konuşma aktivitesinin tezahürüne katkıda bulunur.
Görsel aktivite derslerinde, çocuklar yeni kelimelerle tanıştırılabilir, anlamaları, ayırt etmeleri ve son olarak nesnelerin dış işaretlerini ve eylem işaretlerini ifade eden kelimeleri kullanmaları öğretilebilir.
Bir kelime adının bir kelime kavramı haline gelmesi için, motor olanlar da dahil olmak üzere çok sayıda çeşitli koşullu bağlantı geliştirmek gerekir. Her türlü görsel aktivite buna katkıda bulunur. Periyodik olarak değişen çeşitli görsel materyaller, nesnelerin adlarının, işaretlerin eylemlerinin anlaşılmasını netleştirmeye yardımcı olur, çocuk bir yetişkinin kısa bir cümlesini dinlemeyi, yavaş yavaş karmaşık ifadelerin anlamını anlamayı, yeni kelimeleri netleştirmeye yardımcı olur. sözcüksel, fonetik, gramer tonları. Kelime, çocuğun görsel aktivitenin tüm yönlerini bilmesine, görüntünün süreçlerini anlamasına yardımcı olur.
Üretken aktivitede, çocuklar tarafından konuşma algısının ve anlayışının gelişimi çok daha hızlı gerçekleşir, çünkü konuşma gerçekten pratik bir yönelim kazanır, bu veya bu önerilen aktivitenin performansı için büyük önem taşır. Çeşitli üretken faaliyetler, konuşmanın gelişimi ve uygulama sırasında konuşma aktivitesinin ortaya çıkmasına katkıda bulunan sorunlu durumlar yaratmanın kolay olması için elverişlidir. Sorunlu durumlar, konuşmanın iletişimsel yönelimini oluşturacaktır.
Yetişkinler tarafından her türlü konuşma kombinasyonunda telaffuz edilen belirli bir dizi cümle, kelime, kelimeyi hareketli, hareketli kılar. Yapısal görünümü belirlenmektedir. Sözcük, tüm biçimleriyle önce çocuğun edilgin, sonra da aktif sözcük dağarcığına kesin olarak girer. Bu amaçla, sınıfta her gün tüm görsel materyalleri kullanmak gerekir: gösterilen eylemleri, ekipman öğelerini, işaretlerini ve amaçlarını sözlü olarak ifade etmek. Çocukların materyalin adını daha iyi öğrenmeleri için, eğitimcinin ve konuşma terapistinin talimatlarının hem derslerden önce hem de derslerden sonra bağımsız, uygulanabilir bir şekilde yerine getirilmesi için yıl boyunca kademeli olarak koşullar yaratmak önemlidir. Çocuklar bu malzemeyle oynuyor gibi görünüyor. Masadan çıkarmak veya yerleştirmek, çeşitli eylemler gerçekleştirmek.
Üretken faaliyette, söz ile eylem arasında eylemin belirtileri ile yakın bir bağlantının uygulanması için koşullar yaratılır. Bir kelime ile bir nesne arasında bir bağlantı sağlamak, bir kelime ile bir eylem arasında bir bağlantı kurmaktan çok daha kolaydır: nesnenin kendisini, bir oyuncağı veya bir modeli gösterebilir ve son olarak bir resim kullanabilirsiniz. Bir kelimenin bir nesnenin hareketi veya durumu ile bağlantısını bir resim aracılığıyla göstermek çok daha zordur. Görsel aktivitede, çocuğun kendisi çeşitli eylemler gerçekleştirdiği için bu doğal olarak gerçekleşir.
Sınıfta görsel etkinlikler, iletişim becerilerini başarılı bir şekilde geliştirebilir. Konuşma iletişiminin gelişimi, çocukların birikimi için giderek daha karmaşık konuşma modellerinin kademeli olarak hazırlanmasını ve ustalaştıkça aktif konuşmada kullanılmasını içerir. Sorunun tek kelime veya kombinasyonla cevabı, farklı yapılardan oluşan bir cümlenin inşasıyla değiştirilir: basit, ortak olmayan bir cümle, ortak bir cümle; karmaşıktan - karmaşık bir cümle. İletişimin doğasına karşılık gelen çeşitli yapıların inşa edilmesini sağlar: teşvik edici, bildirimsel, sorgulayıcı ve ünlem cümleleri.
Sınıfta olduğu gibi görsel etkinlikte tasarım sürecinde çocukların konuşmasının gelişimi için özel düzeltme görevleri çözülür, kelime dağarcığı zenginleştirilir, günlük konuşma geliştirilir, tutarlı konuşma görünümü hazırlanır vb.
İnşaat sürecinde çocuklar, nesnelerin çeşitli üç boyutlu şekli ve boyutu hakkında pratik olarak somut fikirler alırlar; uzayda konumu ifade eden kelimeleri anlamayı öğrenin: yukarıda, aşağıda, arkada, solda, sağda; sözlü talimatları anlamayı ve doğru şekilde uygulamayı öğrenin: koyun, koyun, çıkarın, ayırın, getirin.
Güzel sanatlar ve tasarım dersinde iyi niyet ve karşılıklı anlayış ortamı yaratmak gerekir.Bu tür koşullar yetişkin ile çocuk arasında yakın temas kurulmasına katkıda bulunur, çocuğun konuşma yoluyla iletişim kurma isteği uyandırır.
Daha büyük gruptan başlayarak, çocuklara kendi çalışmalarını ve yoldaşlarının çalışmalarını analiz etmeleri öğretilmelidir.
Nasıl yapıldığına dair bir değerlendirmeye yol açmak için çocukları çizimi tasvir edilmesi gerekenlerle karşılaştırmaya çağırmak gerekir. Çocuklar, bir çizimin eldeki göreve bağlı olarak değerlendirildiğini anlamayı öğrenirler. Öncelikle olumlu yönlere dikkat etmek, iyi yapılanları not etmeyi öğrenmek (renk seçilir, şekil, boyut vb. aktarılır), sonra hataları belirtmek gerekir (örneğin bir çiçek büyüklüğünde bir çiçek). ağaç vb.). Çocukların, kendilerinin ve akranlarının çizimlerinin anlamlı yönlerini fark etmeleri, akranlarının çalışmalarının amacını anlamaları ve kendi çalışmaları hakkında konuşmaları önemlidir.
Bu nedenle görsel aktivite, gerçekliği bilişin belirli bir mecazi aracı olarak hareket eder, bu nedenle çocukların zihinsel gelişimi için büyük önem taşır. Buna karşılık, çocuğun zihinsel eğitimi, konuşmanın gelişimi ile yakından bağlantılıdır.
Bölüm II. Görsel aktivite yoluyla okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşma gelişiminin etkinliğini değerlendirmek için deneysel çalışma
2.1 Programın asimilasyon seviyesinin, okul öncesi çağındaki çocukların bağlantılı konuşma bölümü için analizi
Sorunla ilgili psikolojik ve pedagojik literatürün incelenmesi, analizi ve sistematikleştirilmesi sonucunda, teşhis çalışmasının oluşturulmasına temel teşkil eden aşağıdaki hususlar belirlendi:
çocuklar farklı türlerdeki karmaşık cümleleri kullanabilmelidir; yeniden anlatma, doğrudan ve dolaylı konuşma kullanma;
nesneler, nesneler ve doğal olaylarla ilgili betimleyici hikayelerde nesnelerin özelliklerini karakterize eden kelimeleri doğru ve doğru bir şekilde seçebilme; bir yetişkinin yardımıyla nesnelerin temel özelliklerini bulun, bir özellikler hiyerarşisi oluşturun, tanımlayıcı bir hikayenin mantığını belirleyin ve yeniden üretin; dilbilimsel olanlar (metaforlar, karşılaştırmalar, epitetler, kişileştirmeler) dahil olmak üzere çeşitli ifade araçlarını kullanın;
bir dizi resme göre olay örgüsüne göre deneyimden modele göre bağımsız hikayeler yapın; peri masalları için sonlar oluşturun; tutarlı bir şekilde, önemli eksiklikler olmadan, küçük edebi eserleri yeniden anlatın;
Çalışma, MKDO BGO Çocuk Gelişim Merkezi - Borisoglebsk şehrinin 19 numaralı anaokulu temelinde gerçekleştirildi. Denekler, anaokulu gruplarından birinin okul öncesi çocuklarıydı. Çocukların yaşı: 5 ila 6 yaş arası. Çocuklar yaklaşık olarak aynı bilgi tabanına sahiptir. Tüm denekler normal eğitim grubuna katılır. Anamnestik verilerin analizi, hem doğum öncesi hem de doğum sırasında sinir sisteminin organik lezyonlarının yokluğundan bahsetmemizi sağlar, tüm çocuklar somatik olarak sağlıklıdır.
Deneysel çalışma üç aşamadan oluşur: araştırma, biçimlendirme ve kontrol ve doğrulama deneyleri.
Pilot çalışmanın görevleri şunlardı:
Çocuklarda teşhis ve teşhis yetersiz seviye bağlantılı konuşmanın gelişimi.
Görsel aktiviteye dayalı okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine yönelik bir çalışma sisteminin geliştirilmesi ve test edilmesi.
Test edilen sistemin etkinliğinin teşhisi.
Çalışmanın tespit aşamasının amaçları şunlardı:
1. Çocukların farklı türlerdeki karmaşık cümleleri kullanma becerilerini belirleyin; yeniden anlatma, doğrudan ve dolaylı konuşma kullanın.
2. Nesneler, nesneler ve doğal olaylarla ilgili betimleyici hikayelerde, nesnelerin özelliklerini karakterize eden kelimeleri doğru ve doğru bir şekilde seçme becerisini ortaya çıkarmak; bir yetişkinin yardımıyla nesnelerin temel özelliklerini bulun, bir özellikler hiyerarşisi oluşturun, tanımlayıcı bir hikayenin mantığını belirleyin ve yeniden üretin; dilsel olanlar da dahil olmak üzere çeşitli ifade araçları kullanın (metaforlar, karşılaştırmalar, lakaplar, kişileştirmeler).
3. Bir olay örgüsüne göre, bir dizi resme göre, deneyime dayalı bağımsız hikayeler oluşturma becerisini ortaya çıkarın; peri masalları için sonlar oluşturun; tutarlı bir şekilde, önemli eksiklikler olmadan, küçük edebi eserleri yeniden anlatın.
4. Çalışmanın sonuçlarını karşılaştırın ve analiz edin.
Teşhis: Bir resmi inceleme, oyuncaklardan bahsetme, bir edebi eseri yeniden anlatma dersi.
Sonuçların değerlendirilmesi.
Programa hakim olma seviyeleri
Kısa boylu. Çocuk bağlantı kurmakta zorlanır, bu nedenle yeniden anlatımlarda, bağımsız öykülerde anlamlı ve anlamsal hatalar yapar; anlatırken bir yetişkinin yardımını gerektirir. Bir anlatı öyküsünün yapısal bileşenlerini atlar. Yaratıcı hikaye anlatımında yeterince bağımsız değildir (akranlarının hikayelerini tekrar eder). Kelime dağarcığı zayıf. Çocuk yargıları tartışmayı zor bulur, sözlü kanıt kullanmaz. Bazı gramer ve telaffuz hataları yapar. Konuşma yeterince anlamlı değil.
Kelimelerin ses analizinde ve kelimelerin hecelere bölünmesinde hata yapar. Stresi belirlemede zorluk.
Orta. Hikayede çocuk eksiklikler, mantıksal hatalar yapar, ancak bunları yetişkinlerin ve akranlarının yardımıyla düzeltir. Sözlü iletişime ilgi gösterir, ancak yeterince aktif değildir. Cümlelerin yapımında zor değildir, gramer hataları nadirdir. Bir yetişkinin yardımıyla yargılarda bulunur ve kanıt-konuşma biçimini kullanır. Söz saftır, doğrudur; çocuk belirli sesleri telaffuz etmekte zorluk çekebilir. Sesin gücünü düzenler, ancak konuşmanın ifade gücü yetersizdir.
Dört sesli kelimeleri bağımsız olarak analiz eder.
Uzun. Çocuğun dil becerileri vardır. Masal icat etmede inisiyatif ve bağımsız, hikâye, başkalarının hikâyelerini tekrar etmez, çeşitli anlatım araçlarını kullanır. Argümantasyona, ispata ilgi duyar ve bunları yaygın olarak kullanır. İletişimde inisiyatif gösterir - izlenimlerini akranlarıyla paylaşır, sorular sorar, çocukları iletişime dahil eder. Akranlarının konuşma hatalarını fark eder, düzeltir. Zengin bir kelime hazinesine sahiptir. Genelleyici sözcük ve kavramları doğru kullanır. Konuşma açık, dilbilgisi açısından doğru, anlamlı.
Çocuk, kelimelerin ses analizinin tüm araçlarına sahiptir, bir kelimedeki seslerin temel niteliksel özelliklerini belirler (ünlü - ünsüz, sert - yumuşak, vurgulu - vurgusuz ünlü, kelimedeki sesin yeri).
Belirlenen görevlerin başarılı bir şekilde uygulanması, çocuklarının tam olarak neyi tasvir ettiğini, neden herkes gibi olmadığını her zaman anlayamayan ebeveynlerle ortak çalışma ile de kolaylaştırıldı. Ve bazen çizimin değerlendirilmesi, yanlış anlaşılma, kınama çocukları rahatsız eder. Bireysel olarak, çocuk eserlerinin sergilenmesinin yanı sıra, eserlerin - çocuğun neden onları bu şekilde boyadığını, neden bu renkleri seçtiğini - dikkate alması ve tartışması önerildi; bir çocukla içerik, uygun sonuçların nasıl çıkarılacağı hakkında bir konuşma için öneriler sunuldu; nesnelerin görüntüsünde edinilen bilgi ve becerileri evde pekiştirmek.
Çalışmayı analiz ederek, sanat etkinliği üzerine sistematik kapsamlı çalışmanın, konuşmanın gelişimi için vazgeçilmez bir koşul, yaratıcı hayal gücü ve ayrıca başarılı bir eğitimin imkansız olduğu eğitim faaliyetlerinde başarılı bir şekilde ustalaşmanın ön koşulları olduğunu güvenle söyleyebiliriz.
Çözüm
Psikolojik ve pedagojik literatürün bir analizi, çeşitli yazarların görsel aktivitenin daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerindeki etkisi sorunu hakkındaki görüşlerini belirlememize izin verdi.
Birçok araştırmacı, konuşmanın gelişiminin farklı çocuk etkinliklerinde gerçekleştirildiğini belirtiyor: kurgu, çevredeki gerçeklik fenomenleri, okuryazarlık, diğer tüm sınıflarda ve bunların dışında - oyun ve sanatsal etkinliklerde. , hayatımın her gününde. Edebi ve müzik eserlerinin eşlik ettiği görsel aktivite materyali üzerine çocukların konuşmasının gelişimi, algının duygusallığını arttırır ve sanatsal imaja daha derin bir şekilde nüfuz etmeye katkıda bulunur. Böylece, görsel aktivite sürecinde, kelime veya daha doğrusu konuşma, çizimin bir müttefiki haline geldi. Çocukların görsel aktiviteleri ile yakından bağlantılıdır ve çizim süreci, beynin konuşma bölümlerinin aktivitesi ile ilişkilidir ve çizim, onun düşüncesi için mevcut olan iletişim düzeyini yansıtır.
Araştırmacılar, konuşmanın gelişimi için psikofizyolojik bir temel oluşturmanın yanı sıra motor beceriksizliğin üstesinden gelmeye yardımcı olabilecek geleneksel olmayan çizim tekniklerinin kullanıldığını ve resimlerin ve kendi çizimlerinin farklı ifade türlerini öğretmek için mükemmel bir materyal olduğunu belirtiyorlar. konuşma içeriği.
Araştırmanın sonuçları, okul öncesi bir çocuğun kapsamlı gelişimi ve yetiştirilmesi için görsel aktivitenin öneminin büyük ve çok yönlü olduğunu göstermektedir. Gerçekliği kavramanın belirli bir mecazi aracı olarak hareket ederek, sırayla konuşmanın gelişimi ile yakından bağlantılı olan çocuğun zihinsel eğitimi için büyük önem taşır. Bu nedenle, üretken faaliyetin bazı olumlu yönleri, anormal gelişimi sırasında konuşmanın çeşitli yönlerinin oluşumu üzerinde büyük bir etkiye sahiptir.
Yaratıcılık, öğrenme sürecini harekete geçirir: yaratıcılık sürecinde gelişen inisiyatif, bağımsızlık ve aktivite, çocukları bilgi, beceri ve becerilerde ustalaşmaya, kendi kendine öğrenme ve kendini geliştirme yeteneklerini oluşturmaya teşvik eder.
Edebiyat
1. Averyanova A. V. Anaokulunda görsel aktivite. - M., 2001. - 56 s.
2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Konuşmanın gelişimi ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme metodolojisi. - M., 2000. -400'ler.
3. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi. - M., 1999. -159s.
4. Borodich AM Çocukların konuşmasını geliştirme yöntemleri. - M., 1981. -255s.
5. Grigoryeva G. G. Güzel sanatlarda okul öncesi bir çocuğun gelişimi. - M., 2000. - 123 s.
6. Koltsova M.N. Çocuk konuşmayı öğreniyor. - M., 1974. - 342 s.
7. Komarova T. S. Anaokulundaki çocukların görsel etkinliği. - M., 2006. - 73 s.
8. Lyublinskaya A. A. Çocuğun gelişimi hakkında öğretmene. - M., 1972. - 245 s.
9. Güzel sanatlar ve tasarım öğretim yöntemleri / Ed. N. P. Sakulina ve T. S. Komarova. - M., 1979. - 279 s.
10. Muhina V.S. Okul öncesi psikolojisi, - M., 1975. - 231s.
11. Novotvortseva N.V. Çocukların konuşmasının gelişimi. - M., 1995. - 345 s.
12. Nemov R.S. Psikoloji. Cilt 2. - M., 1998. - 452 s.
13. River L. Konuşmanın geliştirilmesindeki sınıflar hakkında. - M., 1990. - 123 s.
14. Tekrarla M.G., Almanca N.A. Okul öncesi çocuklara doğru konuşmayı öğretmek. Cheboksary. 1980. -345 s.
15. Rozenkart - Pupko L. Küçük çocuklarda konuşmanın oluşumu. - M., 1963. - 341 s.
16. Sokhin F.A. Okul öncesi çocuklar tarafından konuşma farkındalığı ve okuma ve yazmayı öğrenmeye hazırlık. //Psikolojik sorular. - 1974. - No.2. - S.30
17. Sokhin F.A. Okul öncesi bir çocuğun konuşmasının gelişiminin psikolojik ve pedagojik sorunları. // Psikoloji sorunları. - 1989. - Sayı 4. - S.30
18. Smirnova A.A., Leont'eva A.N., Rubinshtein S.L. Psikoloji. - M., 1962. - 243 s.
19. Ushakova O. 4-7 yaş arası çocukların konuşmasının gelişimi // Okul öncesi eğitim.-1995.-№1.-s.59-66.
20. Ushakova O., Strunina E. Okul öncesi yaştaki çocuklarda konuşma gelişimi düzeyini belirleme yöntemleri // Okul öncesi eğitim.-1998.-№9.-S.71-78.
21. Fedorenko L.P., Fomicheva G.A., Lotarev V.K. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodoloji. - M., 1977. -239s.
22. Elkonin D.B. Çocuk psikolojisi: doğumdan yedi yıla kadar gelişim. - M., 1960. -348s.
Allbest.ru'da barındırılıyor
...Benzer Belgeler
Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin araştırılması için teorik ve metodolojik temeller. Zeka geriliği olan daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi üzerine deneysel çalışmanın içeriği.
tez, 30.10.2017 eklendi
Okul öncesi eğitim teori ve pratiğinde çocukların tutarlı konuşmalarının gelişiminin psikolojik ve dilsel temelleri ve sorunları. Resimler kullanarak okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine yönelik deneysel çalışmanın içeriği ve metodolojisi.
tez, 24.12.2017 eklendi
Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi için kalıplar, özellikler ve pedagojik koşullar. Tutarlı monolog konuşmanın oluşumu için bir yöntem olarak hikaye anlatımını öğretmek için deneysel bir yöntem. Öğretmenlerin çalışma kalitesinin iyileştirilmesi.
dönem ödevi, 18.03.2011 tarihinde eklendi
Genel konuşma azgelişmişliği olan daha büyük okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşma geliştirme aracı olarak seramikle çalışın. Okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesine yönelik düzeltici ve pedagojik çalışma.
tez, 27.10.2017 eklendi
Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşma oluşumu sorununun dilbilimsel literatürde teorik olarak kanıtlanması. Düzeltme ve konuşma terapisi çalışmalarının etkinliğinin değerlendirilmesi, konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi yaştaki çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu üzerinde yapılır.
tez, 10/15/2013 eklendi
Bağlantılı konuşma kavramının, özelliklerinin ve işlevlerinin karakterizasyonu. Normal sözcük gelişimi olan çocukların monolog konuşmasının oluşumu. Genel konuşma azgelişmişliği olan daha büyük okul öncesi çocuklarına hikaye anlatmayı öğretmek için deneysel bir teknik.
tez, 09/05/2010 eklendi
Tutarlı konuşma kavramı ve okul öncesi çocukların gelişimi için önemi. Gelişiminde kelime oyunlarının rolü. Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimini incelemenin içeriği ve temel yöntemleri. Gelişimi için metodolojik öneriler.
belgelendirme çalışması, eklendi 03/15/2015
Tutarlı anlatı konuşmasını inceleme probleminin teorik olarak doğrulanması. Ontogenezde çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin özellikleri. Genel konuşma azgelişmişliği olan daha büyük okul öncesi çocukların tutarlı anlatısal konuşmasının deneysel çalışması.
dönem ödevi, 12/15/2010 eklendi
Normal gelişen çocuklara kıyasla genel konuşma azgelişmişliği olan daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşma gelişiminin özelliklerinin analizi. Çalışma sürecinde tutarlı konuşmanın geliştirilmesine ilişkin öğretmenler için yönergelerin geliştirilmesi.
tez, 11/03/2017 eklendi
Ontogenezde konuşmanın gelişimi. Konuşma bileşenlerinin oluşumunu geciktiren kusurların incelenmesi. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda kelime oluşumu ve dilbilgisi biçimlerinin analizi. Kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın özelliklerinin incelenmesi.
Yükleniyor...
