Başlangıçlı çocukların genel özellikleri. Genel konuşma az gelişmişliği (GSD) olan çocuklara ve ebeveynlerine psikolojik yardım

ÇOCUĞUN KİŞİLİK GELİŞİMİ

DOW DURUMUNDA ONR İLE

,
PI NEFU, Yakutsk

Modern okul öncesi eğitim kavramı, okul öncesi eğitimin içeriği ve doğası için değişen gereksinimler, önemli bir alanı konuşma gelişimi olan okul öncesi bir çocuğun gelişimini çok boyutlu bütünsel bir süreç olarak iyileştirme ihtiyacını önceden belirlemektedir. Bu bağlamda, okul öncesi çağındaki çocukların kendi ana dillerinde bir programı öğrenmeye ve uzmanlaşmaya hazır olmaları büyük önem kazanmaktadır. Bu sorunların çözülmesi, konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocuklar için özellikle önemlidir, çünkü düzeltici konuşma terapisinin acil görevlerinden biri, okulda başarılı öğrenme için ön koşulların oluşturulmasıdır.

Çocuklarda genel konuşma azgelişmişliği, en yaygın ve aynı zamanda yeterince çalışılmamış konuşma bozukluklarından biridir. Aynı zamanda, genel konuşma az gelişmiş çocukların sayısı da artma eğilimindedir. Modern Rus edebiyatında, genel konuşmanın az gelişmişliği, normal işiten ve nispeten sağlam zekaya sahip çocuklarda konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin birlik içinde oluşumunun ihlali ile karakterize edilir (, 1993.)

Hikaye anlatımı, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin en önemli yönlerinden biridir. Tutarlı konuşma, belirli içeriğin mantıksal, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi olarak gerçekleştirilen ayrıntılı bir sunumu olarak anlaşılmaktadır. Tutarlı konuşma, konuşmacının düşünme mantığını, söylenenlere karşı tutumunu yansıtır. Modern araştırmaların gösterdiği gibi, tutarlı konuşmanın gelişimindeki yetersizlik, konuşmanın genel azgelişmişliği gibi bir kusurun yapısında ayrılmaz bir bileşendir ve çocukların yaşı arttıkça bağımsız olarak üstesinden gelinemez. Ayrıca, zamanında düzeltme çalışmalarının yokluğunda, çocukların tutarlı konuşmasının az gelişmiş olması, bir bütün olarak tüm konuşma iletişiminin tam olarak gelişmesini engeller ve gelecekte okul eğitiminin kalitesi üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olabilir. (,2005)

Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşma oluşturmanın yöntemlerinden biri, bir dizi olay örgüsü resmi aracılığıyla hikaye anlatmaktır. Bir dizi olay örgüsü resmi aracılığıyla hikaye anlatımı, çocuklarda bir olay örgüsü geliştirme, içeriğe uygun olarak hikaye için bir başlık bulma ve bireysel cümleleri ve ifade bölümlerini bir anlatı metnine bağlama yeteneğini geliştirir.

Tutarlı konuşmayı geliştirme yönteminde hikaye oluşturmayı öğrenmek
resim (anlatım) yeterli düzeyde ayrıntıyla geliştirilmiştir. Buradaki metodoloji, daha sonra okul öncesi çocuklarla ve diğerleriyle çalışırken kullanılan Batı ve Rus pedagojisinin klasik mirasına dayanmaktadır.Hepsi, konuşmalarının genel gelişimi için resimlerin büyük önemini vurguladılar. Araştırmacılara göre resim, konuşma için somut duyusal materyal sağlıyor, çocukların bilişsel aktivitelerini, duygularını harekete geçiriyor, çocukların bilgilerini zenginleştiriyor, derinleştiriyor, pekiştiriyor ve olay örgüsünün yalnızca dış yönlerini değil aynı zamanda karakterler arasındaki iç bağlantıları da anlamaya yardımcı oluyor. Hareket ve duruş, yüz ifadesi vb. ile ifade edilir.

Resimler doğrudan gözlem alanını genişletir, çocukların düşünme ve konuşma gelişimine katkıda bulunur, çocukların sözel yaratıcılığını teşvik eder, gördüklerini ve deneyimlediklerini hatırlatır, hayal gücü ve hafıza çalışmasını teşvik eder. (, 2008),

Resimlere dayalı hikaye yazma yeteneğini incelemek için Yakutsk'taki 16 No'lu "Zolotinka" Merkezi Çocuk Eğitim Kurumu'nda bir çalışma yaptık. 2 grup çocuğu işe aldık ve deney grubundaki çocuklarla düzeltme çalışması yaptık. Gözlem alanını genişleten, çocukların düşünce ve konuşma gelişimine katkı sağlayan, çocukların sözel yaratıcılığını teşvik eden, tanıtılan ve yaşananları hatırlatan, hayal gücü ve hafıza çalışmasını teşvik eden resimler sunduk.

Resimleri tanımlama ve hikayeler - anlatılar oluşturma becerilerini geliştirmek için bir dizi olay örgüsü resmi kullandık. Resimlerin incelenmesinden önce genellikle kısa bir giriş konuşması yapılır ve bu aktivitenin önceki gözlemler, oyunlar ve çalışma aktiviteleriyle bağlantısı kurulur. Giriş konuşmasının ardından resimler tüm çocukların açıkça görebileceği şekilde asılır. Okul öncesi çağındaki çocukların onlara bakıp izlenimlerini ve duygularını ifade edebilmeleri için bir süre verilir. Öğretmen çocukların konuşmalarını destekler ve yavaş yavaş resimlerin içeriği hakkında konuşmaya başlar. Daha yaşlı gruplarda çalışma iki aşamada gerçekleştirildi. İlk derste içerik üzerine bir konuşma var ve birkaç gün sonra ikinci derste çocukların hikaye anlatımı var. (, 2004.)

Okul öncesi çocukların konuşma pratiğini bir dizi olay örgüsü resmiyle sınıflarda düzenlerken, özel teknikler kullanıldı:

1. Amacı çocuğun resimlerin genel anlamını anlamasına yardımcı olmak, nesnelerin (fenomenlerin) hedefe yönelik bir tanımını teşvik etmek ve çocukların dikkatini nesneler arasındaki ilişkiye yönlendirmek olan bir konuşma terapistinin soruları.

2. Çocuklardan gelen sorular. Çocuklar kendileri soru sorduğunda bilişsel aktiviteleri daha verimli olur. Okul öncesi çocukların kendilerine sorduğu soruların yardımıyla motivasyon mekanizması harekete geçirilir, ilgi, ihtiyaçlar, arzular vb.

3. Çocukların resimlerin içeriğini anlamalarına ve karakterler arasındaki ilişkileri anlamalarına yardımcı olacak örnek bir hikaye. Okul öncesi çocuklar, resimlerin içeriğinin nasıl aktarılabileceğini pratikte görür ve hikayeyi onunla ilişkilendirmeyi öğrenir. Örnek hikaye anlamlı, ilginç, özlü, eksiksiz olmalı, açık, canlı, duygusal ve anlamlı bir şekilde sunulmalıdır.

4. Ortak öğrenme etkinliklerinde becerileri geliştiren kolektif hikayeler.

Çocuklarla resimler hakkında konuşurken, okul öncesi çocukların kullanabileceği mecazi dil araçlarından daha geniş ve daha çeşitli şekilde yararlanılmalıdır. Daha sonra konuşma resme olan ilgiyi artıracak, çocuklarla tasvir edilen karakterler arasındaki duygusal yakınlaşmayı teşvik edecek, çocukların konuşmasını zenginleştirecek ve ana kelimelerine olan sevgiyi geliştirecektir.

Resimler öğretmenin çocuklara karşılaştırmaların, metaforların, mecazi açıklamaların ve lakapların anlamını ve duygusal ifadesini açıklamasına yardımcı olur. Öğretmenin resimlere bakarken okul öncesi çocuklara hitap ettiği konuşma, sorusu, açıklaması, hikayesi hem doğru hem de duygusal olarak anlamlı olmalıdır.

Araştırmanın tespit aşamasının sonuçlarının analizi, genel konuşma az gelişmişliği olan daha yaşlı okul öncesi çocukların, ayrıntılı ifadeleri ve dilsel tasarımlarını planlamada zorluk yaşadıklarını gösterdi. İfadeleri şu şekilde karakterize edilir: sunumun tutarlılığının ve sırasının ihlali, anlamsal eksiklikler, sözcüksel zorluklar, düşük düzeyde ifadesel konuşma, cümlelerin yapımında çok sayıda hata vb. Yukarıdakilerin dikkate alınması gerekir. çocuklara hikaye anlatmayı öğretmek için ıslah dersleri düzenleme ve yürütme süreci.

Biçimlendirici aşamada, genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklara bir dizi olay örgüsü resmine dayalı bir hikayenin nasıl oluşturulacağını öğretmek için çalışmalar yapıldı. Çalışma iki aşamada gerçekleştirildi. İlk (hazırlık aşamasında) önce ana karakterin bir kişi olduğu olay örgüsü resimleri üzerinde çalışma yapıldı, ardından hayvanların eylemler gerçekleştirdiği resimler sunuldu. Bir sonraki komplikasyon için cansız nesnelerin bulunduğu resimler seçildi. Resimlerdeki eylemler çoğunlukla günlük durumlarla ilgilidir, bu nedenle çoğu durumda 4-5 derste çocuklar önerilen görevle baş etmeye başladılar: resimde gösterilen eylemi doğru bir şekilde adlandırın. Ve iki veya daha fazla eylemi tasvir eden resimlere dayalı cümleler kurmayı öğrenmeye geçtik. Burada çocuklara, bazen başlangıç ​​ve bitiş önerileriyle birlikte bir hikayeyi nasıl başlatıp bitirecekleri öğretildi. Yapılan hazırlık çalışmaları bir sonraki faaliyet türüne geçmeyi mümkün kıldı: bir dizi olay örgüsüne dayalı hikayelerin derlenmesi.

Çocukların tutarlı, ayrıntılı ifadeler planlama becerilerine hakim olmalarına çok dikkat edildi. Her bir metin veya resim materyaline dayalı eğitim en az iki eğitim oturumunda gerçekleştirildi.

Deneysel çalışmanın sonuçlarının analizi, deney grubunda genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocukların bir dizi olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturma becerilerinin geliştirilmesinde olumlu bir dinamik gösterdi. Kontrol grubundaki çocuklar için aynı parametrelere ilişkin sonuçlar önemli ölçüde değişmedi.

Araştırmanın sonuçlarını özetlersek, bir dizi olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye oluşturma yeteneğinin, genel olarak okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişmesine katkıda bulunduğu not edilebilir.

Genel konuşma az gelişmişliği, konuşmanın tüm bileşenlerinin (ses telaffuzu, fonemik işitme, kelime bilgisi ve dilbilgisi) bozulduğu karmaşık bir konuşma patolojisidir.

ODD'li çocuklarda üç düzeyde konuşma gelişimi vardır:

Seviye I - tüm aktif kelime dağarcığı az sayıda gevezelik eden kelime ve yansımalardan oluşan "konuşamayan" çocuklar.

Seviye II - gevezelik eden kelimelere ek olarak, konuşma aynı zamanda kural olarak oldukça çarpık olarak yaygın olarak kullanılan kelimeleri de içerir. Bu seviye, hece yapısının büyük ihlalleri (ihmaller, hecelerin yeniden düzenlenmesi) ile karakterize edilir; öbek konuşma ilkeldir ve yaşa uygun değildir.

Seviye III - günlük deyimsel konuşmanın varlığıyla karakterize edilir, ancak sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik yapı sorunları vardır, yani. Çocuk bu ifadeyi kullansa da, çok sayıda agrammatizm, birçok sesin yanlış telaffuzu ve bozulmuş hece yapısı nedeniyle konuşmasının başkaları tarafından anlaşılması zor olmaya devam ediyor.

Fonetik bozukluklar aşağıdakilerle karakterize edilir:

konuşma seslerinin eksikliği;

konuşma seslerinin farklılaşmamış telaffuzu;

ses değiştirmeleri;

farklı kelimelerdeki seslerin (ikameler) dengesiz kullanımı.

Sözcük ihlalleri aşağıdakilerle karakterize edilir:

konu kelime dağarcığının yoksulluğu - bu, ortak kullanımdaki kelimelerin, nesnelerin bazılarının cehaletinde kendini gösterir;

sıfat ve fiillerin sınırlı kullanımı ve seçimi;

zıt anlamlıları kullanmada zorluk;

Sözlükte genelleyici kavramların yetersiz kullanımı.

Hece bozuklukları şu şekilde karakterize edilir:

bir kelimedeki hecelerin yeniden düzenlenmesi (balerin yerine barelina);

heceleri atlayarak (paraşütçü yerine patrouter);

ekstra heceler eklemek;

OHP kombine bir hastalıktır. Düşük konuşma aktivitesi, daha yüksek zihinsel işlevlerin gelişiminde iz bırakır. Çocuklarda dikkat dengesizliği, dağıtımında zorluklar, hafıza ve ezberleme verimliliğinde azalma, sözel ve mantıksal düşünmenin gelişimde geri kalması gibi sorunlar yaşanmaktadır. Özel bir eğitim olmadan, KGB'li çocuklar analiz ve sentez, karşılaştırma ve genelleme konusunda uzmanlaşmakta zorluk çekerler. Hareket bozuklukları da not edilir.

Çocuklarda hareketlerin koordinasyonu zayıftır, hız azalır, el becerisi azalır ve ince motor becerileri az gelişmiştir.

Önde gelen işaretlerden biri konuşmanın daha sonra ortaya çıkmasıdır. Konuşma dilbilgisine aykırıdır ve fonetik olarak yeterince tasarlanmamıştır.

En anlamlı gösterge, ilk bakışta hitap edilen konuşmayı nispeten iyi anlayan (anlıyor ama konuşmuyor) anlamlı konuşmadaki gecikmedir.

Yetersiz konuşma aktivitesi, çocuklarda duyusal, entelektüel ve duygusal-istemli alanların oluşumunda iz bırakır.

Genel konuşma azgelişmişliğinin nedenleri

Konuşma terapisinde, konuşma bozukluklarının nedeni, konuşma bozukluğunun özelliklerini belirleyen ve onsuz ikincisinin gerçekleşemeyeceği dış veya iç zararlı faktörlerin vücut üzerindeki etkisi veya bunların etkileşimi olarak anlaşılmaktadır.
Dolayısıyla konuşma bozukluğuna yol açan 2 grup neden vardır: iç (endojen) ve dış (eksojen).

Konuşma bozukluklarının iç nedenleri.

Konuşma bozukluklarının iç nedenleri, doğum öncesi dönemde, doğum sırasında ve doğumdan sonraki ilk günlerde fetüsü etkileyen nedenler olarak anlaşılmalıdır.
Ana iç nedenler:
1. Hamilelik sırasında annenin geçirdiği hastalıklar (kalp hastalığı, karaciğer hastalığı, böbrek hastalığı vb.).
2. Bileşik kalıtım (diyabet, hipertansiyon vb.).
3. Annenin alerjisi.
4. Önceki kan nakli.
5. Hamileliğin evresine bakılmaksızın hamilelik toksikozu.
6. Anne ve fetüsün kanının Rh faktörüne göre immünolojik uyumsuzluğu.
7. Çeşitli obstetrik patolojiler (dar pelvis, uzun süreli veya hızlı doğum, göbek kordonu dolanması vb.).
8. Hamilelik sırasında sigara içmek, alkol almak, uyuşturucu kullanmak.
9. Birinci ve ikinci gebelik arasındaki sürenin kısa olması (1 yıldan az).
10. 18 yaşını doldurmadan veya 40 yaşını doldurduktan sonra hamilelik.
11. Özel zihinsel stres ( Aile sorunları, maddi sıkıntılar ve vesaire.).

Konuşma bozukluklarının dış nedenleri.

Dış nedenler, yaşamın ilk yıllarında çocuğu etkileyen faktörler tarafından belirlenir.
Ana dış nedenler:
1. Erken çocukluk döneminde çok sayıda ilacın kullanıldığı bulaşıcı hastalıklar (menenjit, ensefalit, çocuk felci).
2. Bilinç kaybının eşlik ettiği kafa travmaları.
3. Çocuğun yetişkinlerle konuşma ortamının, iletişiminin, duygusal temasının olmaması, eksikliği veya kusuru.
4. Çeşitli ruhsal travmalar (çocuğun sevdiklerinden ayrılma nedeniyle yaşadığı korku).
5. Vücudun genel fiziksel zayıflığı, çeşitli metabolik bozukluklar, çocuğun iç organlarının hastalıkları.
6. Yanlış ebeveynlik yöntemleri.
7. Aile içindeki çatışma ilişkileri.

Sunulan verileri özetleyerek, konuşma bozukluklarına neden olan çeşitli nedenler kompleksinin karmaşıklığı ve çeşitliliği hakkında bir sonuca varabiliriz. Çoğu zaman, kalıtsal yatkınlık, elverişsiz çevre ve doğum öncesi dönemde etkili olan çeşitli çevresel faktörlerin etkisi altında beyin olgunlaşmasındaki hasar veya bozuklukların bir kombinasyonu vardır; doğum sırasında veya çocuğun yaşamının ilk yıllarında.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Yayınlanan http://allbest.ru

Özel bir kurumda ve okul öncesi eğitim kurumunda özel ihtiyaçları olan seviye 3 olan çocuklarla ıslah çalışmasının organizasyonu

giriiş

konuşma terapisi okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluğu

Şu anda karmaşık konuşma gelişimi bozukluğu olan çocukların sayısında istikrarlı bir artış eğilimi var. Konuşma bozukluğu olan çocukların mümkün olan en erken zamanda kapsamlı düzeltici müdahaleye başlaması gerekir. Okul öncesi yaş, genel konuşma azgelişmişliği (GSD) olan çocuklarda konuşmanın gelişimi ve oluşumu için en uygun yaştır.

Okul öncesi eğitim kurumu ve konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik uzmanlaşmış gruplar, sürekli eğitimin ilk aşamasıdır ve kamu okul öncesi eğitim sisteminin bir parçasıdır. Özel anaokulları ve genel gelişimsel anaokullarının ıslah grupları, konuşma az gelişmişliği ve bunların üstesinden gelme ve telafi etmede ikincil psikolojik sapmaları varsa, okul öncesi çocukların eğitiminde ve gelişiminde öncü bir rol oynar. Bu bozukluklar çocuğun ruhunda geri dönüşü olmayan değişikliklere yol açabilir, bu nedenle en önemli pratik görevlerden biri konuşma bozukluğu olan çocuklara zamanında düzeltici konuşma terapisi yardımı sağlamaktır. Bilim, bu yardımı sağlayacak araçları geliştirmeye çağrılıyor. Bu belirleyen şey alaka seçilen yön.

Seçkin bilim adamları ülkemizde konuşma terapisi bakımı organizasyonunun gelişimine büyük katkı sağladılar: D. V. Feldberg, S. M. Dobrogaev, M. E. Khvattsev, V. K. Orfinskaya, M. L. Shklovsky, N. N. Traugott, V.V. Oppel, M.F. Bruns ve diğerleri.

Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluklarının erken düzeltilmesinin başarısı büyük ölçüde anaokulunda konuşma terapisi yardımının organizasyon düzeyine (uzmanlaşmış grup) bağlı olduğundan, bu nedenle sorun bir anaokulunun konuşma terapisi grubunda etkili bir düzeltme ve eğitim süreci düzenlemek.

Bu yüzden ders araştırmamız: "Özel bir kurumda ve okul öncesi eğitim kurumunda 3. seviye özel ihtiyaçları olan çocuklarla ıslah çalışmasının organizasyonu"

Bir obje araştırma: özel ihtiyaçları olan çocuklarla ıslah çalışmaları düzenleme süreci.

Öğe araştırma: özel bir kurumda ve genel eğitim okul öncesi kurumunda seviye 3 özel ihtiyaçları olan çocuklarla ıslah çalışmasının özellikleri.

Hedef araştırma: özel bir kurumda ve genel eğitim okul öncesi kurumunda OHP seviye 3'teki çocuklarla düzeltme çalışması sistemini incelemek ve okul öncesi çocuklarla seviye 3'ün genel konuşma azgelişmişliği ile düzeltme çalışmasının özelliklerini belirlemek.

Görevler:

1. Özel kurumlarda okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışmasını organize etme sorununun tarihsel yönünü incelemek.

2.Özel gelişim gerektiren çocuklarda konuşma gelişiminin özelliklerini tanımlayabilecektir.

3. Çeşitli kurum türlerinin ıslah yardımı sağlamaya yönelik faaliyetlerinin özelliklerini belirlemek.

4. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi üzerine araştırmalar yapar.

Bölüm 1.Konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocuklara yardım organizasyonu

1.1 Özel kurumlarda okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışmasını organize etme sorununun tarihsel yönü

İnsan toplumu, gelişiminin her aşamasında, fiziksel veya zihinsel niteliklerde belirli bozukluklara sahip olanlara kayıtsız kalamazdı. Bu bireyler toplum için ağır bir yük ve toplumsal kötülüklerin kaynağı haline geldi.

19. yüzyılın sonlarından beri Rusya'da. Anormal çocukları korumaya yönelik hareket yoğunlaşıyor. Rus defektolojisinin E.K. Gracheva, Başkan Yardımcısı. Kaşçenko, M.P. Lebedeva, I.V. Malyarevsky, M.P. Postovskaya, S.Ya. Rabinovich ve G.I. Rossolimo, çarlık hükümetinin anormal çocuklara yönelik kamu yardımının organizasyonu konusundaki ataletinin aşılmasını savunuyor ve eğitim ve sağlık alanında reform talep ediyor.

Ancak, 1895-96'da St. Petersburg'da düzenlenen II. Rus Teknik ve Mesleki Eğitim Figürleri Kongresi'nde. Hayal kırıklığı yaratan sonuçlar çıkarıldı: Rusya'da anormal bireylerin durumunu hafifletmek için neredeyse hiçbir şey yapılmadı. Hayırseverlik, eğitim ve öğretime yönelik tüm girişimler devletten değil, özel şahıslardan geldi.

Ülkemizde gelişim bozukluğu olan çocuklara ve engellilere yönelik yeni bir tutum ancak 1917'den sonra oluşmuştur. Çocukların bakımı devletin sorumluluğundadır.

Anormal çocukların eğitimi ve yetiştirilmesinin ilkeleri bu dönemin önde gelen öğretmenleri, psikologları ve doktorları tarafından formüle edildi. Bunlar arasında D.I. Azbukin, V.M. Bekhterev, P.P. Blonsky, A.N. Grabov, A.S. Griboyedov, L.G. Orshansky, F.A. Rau, M.E. Khvattsev ve diğerleri.

Ağır zihinsel veya fiziksel engelli kişilere yardım sağlama ve bunları inceleme sorunu, gelişiminin her aşamasında farklı ülkelerdeki toplumun dikkatini çekmişse, o zaman konuşma hastalıkları doktrini, yüzyılın başlangıcına kadar büyük bir ihmalde kalmıştır. 19. yüzyıl. Konuşma patolojisine ilişkin bağımsız araştırmalar ancak 19. yüzyılın ilk çeyreğinden itibaren ortaya çıkmaya başladı (Itard, I. Frank, R. Schulthess).

A.V.'nin eserlerine dayanmaktadır. Bezlyudova, Yu.G. Gaubikh, V.I. Seliverstov ve diğer yazarlar, Batı Avrupa'nın seçkin eğitimcileri ve hümanist öğretmenleri (T. More, J.A. Komensky, D. Locke, J.J. Rousseau, D. Diderot, I.G. Pestalozzi ) ve Rusya (M.V. Lomonosov, I.I. Betskoy) sayesinde yargılayabiliriz. , N.I. Novikov, A.N. Radishchev, V.G. Belinsky, K.D. Ushinsky ve diğerleri) 17.-19. yüzyıllarda. Doğru konuşmanın oluşumu ve çocuğun uyumlu bir şekilde gelişen kişiliğinin yetiştirilmesindeki rolü hakkında oldukça bütünsel ve bilimsel temelli bir bilgi sistemi hazırlanmış ve oluşturulmuştur.

Konuşma patolojisi bilimi 1860 yılında bir teori olarak şekillenmeye başladı. Çalışmanın ana yönleri, konuşma patolojisinin önlenmesi ve üstesinden gelinmeye başlandı. Konuşma ve ses bozukluklarının incelenmesi henüz bağımsız bir bilgi alanı haline gelmemiştir ve esas olarak tıp bilimlerinin derinliklerinde varlığını sürdürmektedir. Bununla birlikte, bireysel monografiler ve bu patolojiye ayrılmış çok sayıda makalenin de gösterdiği gibi, konuşma ve ses patolojisi özel olarak incelenmeye başlamaktadır: R. Ken (1878), G. Klenke (1879), A. Kozhevnikov, A. Kussmaul, E. Leguve, I.P. Merzheevsky, V.M. Tarnovski ve diğerleri.

Dolayısıyla, bu tarihsel dönem, konuşma aktivitesinin patolojisi ve onun içindeki özel bir bölüm olan konuşma terapisi hakkında bağımsız bir bilgi alanının oluşmasından ve gelişmesinden önce gelir.

Yerli bilim adamlarının henüz birçok patoloji türü üzerine çalışma yapmadığına dikkat edilmelidir. Dolayısıyla bu aşamada yabancı eserlerin çevirilerinin sayısı yerli eserlerin sayısının çok üzerindedir. Birçok yabancı yazarın çalışmaları yerli bilim adamlarının daha ileri araştırmalarının temelini oluşturdu ve V.F. Oltuşevski, I.A. Sikorsky, V.F. Khmelevsky ve diğerleri.

Gelişimsel engelli çocuklar için ıslah yardımı sistemi yavaş yavaş gelişti. 1917'den önceki dönemde, özel eğitimin en belirgin kusurların (sağırlık, körlük, zeka geriliği) tanımlanmasına ve sınırlandırılmasına dayandığı, anormal kişilere yönelik kurumlar, özel hayırseverlik fonları pahasına mevcuttu. Konuşma kusurları olan kişiler için organize bir konuşma terapisi yardımı yoktu.

Çeşitli konuşma patolojisi türlerine sahip kişilere sistematik, kapsamlı yardım ancak 20'li yıllarda gelişmeye başladı. Pedagojik ve tıp camiasının önde gelen isimleri, konuşma patolojisinin bir bütün olarak ruhun ve kişiliğin oluşumu üzerindeki olumsuz etkisine defalarca dikkat çekti.

1911'de Moskova öğretmenlerinin bir kongresi düzenlendi ve burada konuşma bozukluğu çeken çocuklar için özel yardım organize etme ihtiyacı ilk kez vurgulandı. Bu tür bir yardım, sağır öğretmeni F.A. Pay'in rehberliğinde iki yardımcı okulda sağlandı. Ve 1915'te konuşma terapisi kursları oluşturuldu.

1918'de V. Bonch-Bruevich'in girişimiyle, Moskova'daki okul öncesi kurumların tüm öğretmenleri ve doktorları için zorunlu olan konuşma terapisi kursları düzenlendi. Bir yıl sonra, Halk Eğitim ve Sağlık Komiserliklerinin anormal çocukların eğitimi ve sağlığının korunmasına ilişkin işlevlerini tanımlayan Halk Komiserleri Konseyi'nin bir kararı yayınlandı. Anormal çocukların eğitimi ulusal bir görev olarak belirlendi.

1920'de, Çocukluktaki Kusurlarla Mücadeleye İlişkin Birinci Tüm Rusya Kongresi, çeşitli anormal gelişim türlerine sahip çocukları yetiştirmek ve eğitmek için bir sistem oluşturma ilkelerini belirledi.

1922'de Tüm Rusya Gubono Valileri Kongresi'nde bu kategorilerdeki çocuklara yönelik kurumlar oluşturmanın önemi tartışıldı.

1924 yılında İkinci Küçüklerin Sosyal ve Hukuki Korunması Kongresi (SPON) yapıldı. Kongrede konuşan L. S. Vygotsky, kusurun yapısını, düzeltilmesini ve telafisini analiz etmek için yeni bir yaklaşım önerdi, kitlesel okulda ortak olan çocuk yetiştirme ilkelerine dayanarak özel eğitimin amaçlarını ve hedeflerini belirledi.

1929'da defektoloji sorunlarının geliştirilmesi için bir bilimsel merkezin, anormal çocukların kapsamlı bir çalışmasına katkıda bulunan Deneysel Defektoloji Enstitüsü'nün (EDI) yaratılmasının önemini abartmak zordur. farklılaştırılmış özel okullar ağı ve çocuklara bu okullarda eğitim veren bir eğitim sistemi. Enstitü, anormal çocuklar için zorunlu evrensel eğitime ilişkin bir yasanın kabul edilmesine katıldı.

1930'da Kekeme okul öncesi çocuklar için ilk konuşma terapisi grubu Solovyov nöropsikiyatri hastanesinde açıldı.

Rusya'da devlet özel eğitim sisteminin gelişiminin bilimsel bir analizi N. N. Malofeev tarafından gerçekleştirildi. Çeşitli kurum türlerinin oluşum ve işleyiş aşamaları, devletin ve toplumun özel ihtiyaçları olan kişilere yönelik tutumundaki değişikliklerle bağlantılı olarak kademeli farklılaşmaları vurgulanmaktadır.

Çeşitli anomali türlerinin klinik ve psikolojik teşhisine dayanan kapsamlı bir çocuk araştırması, ülkedeki özel okul öncesi ve okul kurumlarının geniş bir ağının geliştirilmesi için temel bir bilimsel temel oluşturmayı mümkün kılmıştır.

Konuşma kusurunun karmaşık yapısının doğru anlaşılması, yalnızca doğru tanıyı koymayı, özel kurumun türünü ve çocukla düzeltme ve eğitim çalışma yöntemlerini belirlemeyi değil, aynı zamanda ikincil bozuklukları da tahmin etmeyi mümkün kıldı.

Eğitim ve sağlık yetkilileri, özel eğitim ve düzeltmeye ihtiyaç duyan anaokulu, okul öncesi ve okul çağındaki çocukların belirlenmesi ve kayıt altına alınmasına yönelik organizasyonel ve metodolojik çalışmalar yürüttü.

Böylece, teori ve pratiğin yakın işbirliği, konuşma patolojisi olan çocuk ve ergenlerin eğitimi ve öğretimi için bilimsel bir temel sağlamayı ve özel kurumlardan oluşan bir ağ geliştirme ihtiyacını ortaya çıkarmayı mümkün kıldı. Belirli bir tür özel kurumun isimlendirmeye dahil edilmesinden önce, çocukların geniş, kapsamlı bir klinik, nörofizyolojik, psikolojik ve pedagojik çalışması ve deneysel bir eğitim sisteminin organizasyonu gelir.

1. 2 Okul öncesi çocuklar için konuşma terapisi yardımını organize etmek için modern sistem

Sağlık hizmeti. Konuşma bozukluğu çeken çocuklara konuşma terapisi yardımı düzenlemek için Cumhuriyetçi İşitme, Ses ve Konuşma Patolojisi Merkezi'nde, bölgesel, şehir, bölge kliniklerinde, psikonörolojik kliniklerde, bölgesel odyoloji ve konuşma terapisi odalarında, çocuk evlerinde konuşma terapisi odaları düzenlenmektedir. , multidisipliner hastanelerin nörolojik, psikonörolojik, diş hekimliği bölümleri, sınırda rahatsızlıkları olan çocuklar için teşhis bölümleri, sanatoryumlar, merkezi sinir sisteminde organik hasarı olan çocuklar için rehabilitasyon merkezleri.

Konuşma terapisi odası, aşağıdaki konuşma bozukluklarından muzdarip çocuklara hizmet vermektedir: dislali, rinolali, dizartri, alalia, afazi, kekemelik, disgrafi, disleksi, gecikmiş konuşma gelişimi, çeşitli kökenlerden konuşma azgelişmişliği (uluslararası hastalık sınıflandırmasına göre). Konuşma terapisti ilk konsültasyonları, konsültasyonları ve konuşma terapisi seanslarını yürütür.

Konuşma patolojisi olan bir çocuğun muayenesi, gerekli uzmanların katılımıyla kapsamlı olmalıdır: nörolog, psikiyatrist, odyolog, göz doktoru, diş hekimi, psikolog vb. Teşhisi netleştirmek için çocuk, bölgesel odyolog ofisine veya Cumhuriyetçi İşitme, Ses ve Konuşma Patolojisi Merkezi. Uzmanlaşmış kurumlara yerleştirilmesi gereken çocuklar tıbbi ve pedagojik komisyonlara yönlendirilir.

Konuşma terapisti düzenli olarak - haftada 1-2 kez veya istişari olarak - ayda bir kez grup ve bireysel dersler verir. Gruplar yaşa ve konuşma bozukluğunun niteliğine göre oluşturulur.

Risk altındaki tüm çocuklar konuşma öncesi dönemde konuşma terapisti tarafından muayene edilir, konuşma öncesi dönemde gecikme tespit edilen çocuklar ise danışmanlık seansları kapsamında değerlendirilir.

Poliklinikteki konuşma terapisti, üç yaşında ve birinci sınıfa başlayan çocukların önleyici muayenelerine katılıyor.

Psikonörolojik, nörolojik, diş hastaneleri, yarı yataklı hastaneler ve çocuk psikonörolojik sanatoryumlarında konuşma terapistlerinin pozisyonları kurumun özelliklerine, ihtiyaca ve iş hacmine bağlı olarak belirlenir.

Konuşma terapisti, hastanede veya yarı hastanede tedavi gören hastalara, hastanede kaldıkları süre boyunca hizmet verir. Çeşitli uzmanlık alanlarındaki doktorlarla yakın işbirliği içinde çalışarak, bölüme kabul edilen tüm hastaları veya kurumun özelliklerine göre seçici olarak muayene eder. Konuşma patolojisini tanımlar, gerektiğinde ve tanıyı netleştirmek için hastalara uzmanlarla danışır ve ardından bir konuşma terapisi dersleri reçete eder. Bebekler için psikonöroloji bölümünün konuşma terapisti, konuşma öncesi dönemde düzeltme çalışmalarına başlar. Konuşma terapisti dersleri gruplar halinde ve bireysel olarak yürütür. Gruplar yaş ve kusur dikkate alınarak tamamlanır.

Hastanelerde konuşma terapistleri tarafından kullanılan konuşma eksikliklerini düzeltme yöntemleri, konuşma patolojisinin özelliklerine ve ilgili davranış, zihinsel gelişim, somatik ve fiziksel sağlık özelliklerine göre bireyselleştirilmiştir. Eğitim materyalleri hastaların yaşına, ilgi alanlarına ve konuşma yeteneklerine uygun olmalıdır;

Hastaneden taburcu olduktan sonra, konuşma terapisti ebeveynlere tam tavsiyelerde bulunur, mevcut düzeltme çalışma yöntemlerini öğretir ve gerekirse hastaları ikamet yerindeki klinikte derslere devam etmeye yönlendirir;

Hastane konuşma terapistinin sağlık sisteminin konuşma terapistleri ile yakın bağlantı ve süreklilik içinde çalıştığını belirtmek gerekir.

Çocuk evlerinde konuşma terapistlerinin pozisyonları da bulunmaktadır. Genel bir çocuk evindeki konuşma terapisti, çocuklarda konuşma patolojilerini tanımlar ve konuşma bozukluklarının önlenmesini gerçekleştirir.

Çeşitli kökenlerden konuşma gelişimi gecikmiş çocuklar, bir yaşından itibaren yaşları dikkate alınarak 8-10 çocuktan oluşan gruplar oluşturan tıbbi-pedagojik bir komisyona sunulur.

Merkezi sinir sisteminde organik hasar ve zihinsel bozuklukları olan çocuklar için çocuk evindeki konuşma terapisti, tanıyı netleştirmek ve hedefe yönelik rehabilitasyon önlemlerine katılmak için yeni kabul edilen tüm çocukların kapsamlı muayenesine katılır. Bu tür çocuklarla düzeltici çalışma konuşma öncesi dönemden itibaren başlar.

Böylelikle ülkemiz sağlık sistemi, konuşma bozukluğu olan çocuklara konuşma terapisi desteği sağlamak amacıyla kapsamlı ve etkili bir çalışma gerçekleştirmiştir.

Özel pedagojik yardım.Ülkemizdeki ilk özel okul öncesi kurumları, E.F.'nin metodolojik rehberliğinde çalışmaların yürütüldüğü kekemeliğe sahip çocuklar için kreşlerdi. Ünlü psikiyatrist ve halk figürü V.A.'nın girişimiyle düzenlenen, kekeme okul öncesi çocuklar için maaş ve konuşma terapisi yarı yatarak tedavi tesisi. Gilyarovsky. Profesör N.A. tarafından geliştirileni kullandı. Vlasov'un çocuklarda kekemeliğin üstesinden gelmek için kapsamlı yöntemi.

Konuşma bozukluğu olan çocuklar için bir okul öncesi kurumlar ağı 1960 yılında gelişmeye başladı. İlk başta bunlar toplu anaokullarında düzenlenen ayrı deney gruplarıydı ve daha sonra konuşma bozukluğu olan çocuklar için ayrı anaokulları ve kreşler vardı. Başlangıçta, anaokulları yalnızca hafif konuşma bozukluğu olan (konuşmanın fonetik yönünün az gelişmiş olması) çocuklar için gruplar açtı. Daha sonra daha karmaşık bozuklukları olan çocuklar için (kekeleyen çocuklar, genel konuşma az gelişmiş çocuklar için) gruplar düzenlendi. SSCB Eğitim Bakanlığı'nın 21 Kasım 1972 tarih ve 125 sayılı emrine dayanarak, eğitim sistemindeki anormal çocuklar için özel okul öncesi kurumların isimlendirilmesi onaylandı.

Bu bağlamda, kamu eğitim ve sağlık otoriteleri, konuşma düzeltmesine ihtiyaç duyan yürümeye başlayan çocuk ve okul öncesi çağındaki çocukların belirlenmesini ve bunların muhasebeleştirilmesini amaçlayan geniş çapta organizasyonel ve pedagojik çalışmalar başlattı.

Anaokulları, konuşma engelli çocuklara yönelik anaokulları ve anaokulları ve genel anaokullarındaki ilgili okul öncesi grupları, doğrudan bu okul öncesi kurumlardan sorumlu olan halk eğitimi departmanları tarafından görevlendirilir.

1970 yılından bu yana, Eğitim Bakanlığı sisteminde uzmanlaşmış bir okul öncesi kurumlar ağının yoğun gelişimi başlamıştır. 1975 yılında SSCB Bakanlar Konseyi, hem genel anaokullarında hem de özel anaokulları ve kreşlerde konuşma terapisi gruplarının açılmasını yasal olarak sağlayan “Zihinsel ve fiziksel engelli kişiler için eğitim, istihdam ve hizmetlerin daha da iyileştirilmesine yönelik önlemler hakkında” bir karar yayınladı.

Özel okul öncesi kurumlarda çeşitli konuşma anormallikleri olan çocuklar için konuşma terapisi eğitiminin temel hedefleri, yalnızca ana kusurun düzeltilmesini değil, aynı zamanda okuryazarlık konusunda uzmanlaşmaya da hazırlığı içerir. Normal konuşmayı öğrenen, eğitimini başarıyla tamamlayan ve 7 yaşını doldurmamış çocuklar genel okul öncesi kurumlarına nakledilir.

Konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik okul öncesi kurumlarda tüm düzeltme sürecinin net bir organizasyonu sağlanmaktadır. Bu şu şekilde sağlanır: çocukların zamanında muayenesi; sınıfların rasyonel programlanması; her çocukla bireysel çalışmanın planlanması; ön eğitim planlarının mevcudiyeti; onları gerekli ekipman ve görsel yardımlarla donatmak; konuşma terapistinin grup öğretmeni ve ebeveynlerle ortak çalışması.

Konuşma bozukluğu olan kişilerin tüm yaş gruplarında konuşma, bilişsel ve duygusal-istemli alanlardaki eksikliklerin üstesinden gelme olanakları, bir dizi tıbbi ve psikolojik-pedagojik müdahalenin zamanında ve yeterli şekilde kullanılmasına bağlıdır.

Tüm düzeltme eğitimi kompleksinin gerçekleştirilmesi, konuşma kusurlarını düzeltmek için özel sınıfların genel program gerekliliklerinin yerine getirilmesiyle birleştirilmesini gerektirir. Konuşma bozukluğu olan çocukların okul öncesi grupları için normalden farklı bir günlük rutin geliştirilmiştir. Konuşma terapisti ön, alt grup ve bireysel dersler verir. Bununla birlikte, akşamları öğretmenin alt gruplarla ve bireysel çocuklarla çalışarak konuşma terapistinin talimatları doğrultusunda konuşmayı düzeltmesi için özel saatler ayrılır. Öğretmen çalışmalarını çocukların program gereksinimlerini ve konuşma yeteneklerini dikkate alarak planlar. Çocuğun konuşmasının oluşumundaki bireysel sapmaları bilmek, konuşmanın telaffuz ve sözcüksel-dilbilgisel yönlerindeki kusurları duymak ve eğitim ve ders dışı faaliyetler sürecinde her çocuğun konuşma yeteneklerini dikkate almakla yükümlüdür. Bir konuşma terapisti ile birlikte (ONR, FFN gruplarında), konuşma gelişimi, çevreye alışma, yazmaya hazırlık vb. Konularında dersler planlanır.

Ülkemizde genel anaokullarında giderek daha fazla ıslah ve pedagojik yardım noktası açılıyor. Konuşma terapisti, ayakta tedavi randevuları aracılığıyla çoğunlukla telaffuz bozukluğu olan çocuklara danışmanlık ve düzeltme yardımı sağlar.

Özel okul öncesi kurumlarda konuşma terapisi yardımı, diğer nosolojik formlar (zeka geriliği, görme bozukluğu, kas-iskelet sistemi bozuklukları) nedeniyle konuşma bozukluğu olan çocuklara ve ayrıca zihinsel engelli çocuklara sağlanmaktadır.

Modern okul öncesi kurumlarda ve konuşma bozukluğu olan çocuk gruplarında, üç özel grup profili ayırt edilebilir:

1) fonetik-fonemik azgelişmişliğe (FFN) sahip çocuklar için gruplar - çocuklarda fonemik yetersizlik ile komplike olan ses telaffuz bozuklukları vardır;

2) genel konuşma az gelişmişliği (GSD) olan çocuklar için gruplar - çocuğun gelişmemiş bir konuşma sistemi vardır, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı, tutarlı konuşma ve ses telaffuzu gelişmez;

3) kekemeliği olan çocuklar için gruplar.

Fonetik-fonemik azgelişmiş çocuklar için gruplar. Konuşmanın fonetik-fonemik az gelişmişliği (FFN), genellikle fonemlerin algılanması ve telaffuzundaki kusurlar nedeniyle çeşitli konuşma bozuklukları olan çocuklarda ana dilin telaffuz sisteminin oluşma süreçlerinin ihlali olarak anlaşılır.

Tek tek veya birden fazla sesin, ses kombinasyonunun veya tüm ses gruplarının telaffuzunda bozukluk olan çocuklar FFN gruplarına gönderilir; dislali olan çocuklar (kusurun ses telaffuzunun ihlali ile sınırlı olduğu veya rinolali ile birleştirildiği durumlarda). Bu durumda, yalnızca ses telaffuzunun bozulması değil, aynı zamanda konuşmanın nefes alması, ses, nazalizasyon - burun tonu (burun tonu) da bozulmuştur. Telaffuz ve prozodideki kusurlar, artikülatör aparatın bozulmuş innervasyonuyla (artikülasyon organlarının felç ve parezi) ilişkili olduğu dizartrili çocuklar da bu profildeki gruplara gönderilir.

Çocuklar FFN grubuna altı ay veya bir yıl süreyle kaydolurlar. Fonetik-fonemik azgelişmişliğin üstesinden gelmek, ses telaffuzunu düzeltmek ve fonemik algıyı geliştirmek için hedeflenen konuşma terapisi çalışmasıyla sağlanır. Bu tür çocukların eğitim ve öğretim sistemi, konuşma kusurlarının düzeltilmesini ve tam okuryazarlık ustalığına hazırlığı içerir.

Fonetik-fonemik algılama bozukluğu olan çocukların erken teşhisi ve onlara gerekli yardımın sağlanması, okuma ve yazmada başarılı bir şekilde ileri düzeyde ustalaşmanın anahtarıdır.

Düzeltici eğitim, çevre hakkında çeşitli bilgi ve fikirlerin geliştirilmesini, kelime dağarcığının geliştirilmesini, ses analizi ve sentezini, konuşma becerilerini ve bu yaş aşamasında çocuklar tarafından edinilmesi gereken yetenekleri içerir.

Böyle bir grupta özel bir eğitim ve öğretimi tamamlayan çocuklar okula başladıklarında, ana dillerinin tüm seslerini kulak ve telaffuz yoluyla ayırt edebilir, ayırt edebilir, başkasının ve kendi seslerini bilinçli olarak kontrol edebilirler. konuşma, sesleri bir kelimenin bileşiminden tutarlı bir şekilde izole eder ve ses öğelerini bağımsız olarak belirler. Çocuklar dikkatlerini farklı ses uyaranları arasında dağıtmayı, seslerin sırasını ve kelime içindeki konumlarını hafızada tutmayı öğrenirler.

Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar için gruplar. Konuşmanın genel az gelişmişliği, konuşma sisteminin ses ve anlamsal tarafıyla (ses telaffuzu, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı, tutarlı konuşma) ilgili tüm bileşenlerinin oluşumunu ortak olarak ihlal eden birleşik bir çocuk grubu için kolektif bir terimdir. normal işitme ve öncelikle sağlam zeka.

Okul öncesi çocuklarda konuşma azgelişmişliği değişen derecelerde olabilir: ortak konuşmanın tamamen yokluğu (R.E. Levin'e göre ONR'nin 1. seviyesi); kısmi gelişimi - önemsiz kelime dağarcığı, dilbilgisine aykırı ifade (2. seviye OHP); tüm konuşma (dil) sisteminde tanımlanan az gelişmişlik unsurları içeren kapsamlı konuşma - kelime dağarcığı, dilbilgisi yapısı, tutarlı konuşma ve ses telaffuzu (seviye 3 OHP). Hafifçe ifade edilen azgelişmişlik ile konuşmanın sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik olgunlaşmamışlığı not edilir.

Özel ihtiyaçları olan çocukların grupları, yaşı ve konuşma az gelişmişlik derecesi dikkate alınarak seçilir. Seviye 1 OHP'li çocuklar, 3 yaşından itibaren 3-4 yıllık eğitim için özel bir okul öncesi kurumuna kaydolur. Seviye 2 OHP'li çocuklar - 4 yaşından 3 yaşına kadar eğitim. Seviye 3 konuşma azgelişmişliği olan çocuklar (hafif derecede belirgin konuşma bozuklukları olan) 4-5 yaş arası 2 yıllık ıslah eğitimine kaydolurlar. Şu anda, özel grupların ana grubu ağırlıklı olarak genel konuşma az gelişmişliği olan 3. seviyedeki çocuklardan oluşmaktadır.

Bu tür çocukların özelliği, seslerin farklılaşmamış telaffuzu, artikülasyonda seslerin daha basit olanlarla değiştirilmesidir. Değiştirmelerin istikrarsızlığı (farklı kelimelerle ses farklı şekilde telaffuz edilir), bozulmuş ve doğru telaffuzun bir kombinasyonu vardır. Çok heceli kelimelerin yapısı genellikle basitleştirilmiştir, kısaltılmıştır ve hecelerde eksiklikler vardır. Nispeten gelişmiş konuşmanın arka planında, kelimelerin ve cümlelerin anlam kullanımındaki yanlışlık, sözcüksel tutarlılığın ihlali, kelime oluşumu ve çekimindeki zorluklar ortaya çıkar.

Aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir. Çocuklar soyut ve genelleyici kelime dağarcığını kullanmada, mecazi anlam taşıyan kelimeleri anlamada ve kullanmada zorluk yaşarlar, eş anlamlı ve zıt anlamlı kelimeleri konuşmada kullanmazlar.

OSD'li çocuklar, normal gelişim gösteren çocukların karakteristik özelliği olan konuşma gelişimininontogenetik yoluna kendiliğinden giremezler. Bazı durumlarda OHP ile konuşmanın gelişimi, merkezi sinir sisteminin aktivitesindeki bozuklukların arka planında ortaya çıkar. Konuşmanın düzeltilmesi, iletişim ve öğrenme sürecinde konuşmanın bağımsız gelişimi için yeterli konuşma araçlarının oluşturulmasını amaçlayan uzun bir süreçtir.

Mevcut bozukluğun doğru anlaşılması ve etkili düzeltici eylem için, rasyonel teknikleri ve etkileme yöntemlerini seçmek için, çocuğun konuşma azgelişmişliğinin doğasını, derinliğini ve derecesini açıkça belirlemek ve hangisini doğru bir şekilde analiz edebilmek gerekir. konuşmanın bileşenleri ve ne ölçüde bozulduğu veya oluşmadığı.

Genel konuşma azgelişmişliği olan birleşik çocuk grubunda, büyük çoğunluk motor ve duyusal alaliaya sahip çocuklardır, ancak ses telaffuzunun ihlaline ek olarak sözlüksel-dilbilgisel yetersizliğe de sahip olmaları durumunda rinolali ve dizartrisi olan çocuklar da olabilir. . Böylece, gergedan ve dizartri kendilerini iki şekilde gösterebilir: fonetik-fonemik aşağılık şeklinde ve genel konuşma az gelişmişliği şeklinde.

KOKGB'li çocuklara etkili konuşma terapisi yardımı, yalnızca karmaşık tıbbi-psikolojik ve pedagojik etki koşulları altında, konuşma başarısızlığının yapısının açıklanmasıyla ve bunun üstesinden gelmek için farklı bir yaklaşımla sağlanabilir.

Kekeme çocuklar için gruplar. Kekemelik grupları, telaffuz sırasında ritim, tempo ve akıcılık bozukluğu, istemsiz duraklamalar veya bireysel seslerin veya hecelerin tekrarlarının olduğu ciddi konuşma bozukluğu olan çocukları içerir.

Kekemelik, organik (nevroz benzeri kekemelik) veya işlevsel nitelikteki (nörotik kekemelik, logonevroz) konuşmanın tempo-ritim organizasyonunun sarsıcı bir rahatsızlığı olarak tanımlanır. Herhangi bir kekemelik durumunda merkezi sinir sistemi etkilenir. Diğer konuşma kusurları gibi kekemelik de erkeklerde ortalama 4:1 oranıyla baskındır.

Eğitim ve yetiştirme sürecinde, çocuğun zihinsel süreçlerinin ve işlevlerinin gelişimine çok dikkat edilir: çocuğun zekasının ve bir bütün olarak kişiliğinin gelişiminde rol oynayan dikkat, algı, hafıza, düşünme ve iç konuşma. Çalışma, etkinliklerden biri olan konuşma da dahil olmak üzere her türlü çocuk etkinliğini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Etki, çocuğun başkalarıyla ilişkisini normalleştirmeye yardımcı olur. Diğer bozukluklarda olduğu gibi, baskın çalışma biçimi baskındır.

Bazı durumlarda, aile ilişkilerinin normalleştirilmesi, kekemeliği olan bir çocuğa doğru ebeveyn yaklaşımının geliştirilmesi ve çocuğun konuşması ve davranışı için üzerinde anlaşılan gereksinimlerin belirlenmesi anlamına gelen aile terapisine özel önem verilir.

Kekemelerle çalışma sistemi şu anda S. A. Mironova tarafından önerilen programa göre yürütülmektedir. Bu program çocukların konuşma ve görsel aktiviteleri üzerine eş zamanlı çalışmaya dayanmaktadır. Aktivitenin normalleştirilmesi ve konuşmanın eşlik etmesi (bir eyleme eşlik eden konuşma, tamamlama, planlama) kekemeliğin üstesinden gelmeye yardımcı olur. Çalışmalar, görsel faaliyetlere yönelik yıllık programa göre yürütülmekte ve bu programda üç aylık planlamaya odaklanılmaktadır.

Eğitim ve konuşma terapisi dersleri, müzik ve beden eğitimi dersleri de dahil olmak üzere okul öncesi özel bir kurumun çalışma modu tek bir hedefe tabidir - tereddütlerin üstesinden gelmek ve konuşmanın tempo-ritmik organizasyonunu normalleştirmek.

Kural olarak, kekeme kişiler iki yaşından itibaren bir okul öncesi kurumunun özel gruplarına kaydolurlar, anaokulunda kalma süresi bir yıldır ve S.A. tarafından derlenen program da buna odaklanmaktadır. Mironova. Kekemeliği olan daha büyük çocuklar (5 yaş ve üzeri) 2 yıl boyunca özel bir gruba kayıt edilir.

Çocukların kekemeliğin ve buna bağlı kişisel ve davranışsal özelliklerinin üstesinden gelmeyi amaçlayan konuşma terapisi, onların doğru konuşan akranları arasında sosyal olarak uyum sağlamalarına yardımcı olur.

Zihinsel ve konuşma bozukluğunun türüne ve çocukların yaş özelliklerine bağlı olarak eğitim ve öğretimin şekli ve organizasyonu belirlenir. Çalışma yöntemleri ve didaktik materyal, ana görevlere ve her bir dersin doğasına bağlı olarak seçilir. Düzeltici görevler genel eğitim programına tabidir ve onunla uyumlu bir şekilde birleştirilir.

Çocuklar eğitildikçe ve büyüdükçe, öğretmen, konuşma terapisti, okul öncesi defektolog ve psikolog (kurumda böyle bir uzman varsa) tarafından desteklenen duyusal ve konuşma deneyimi kazanırlar.

Özel anaokulunun programı, çocukları çevrelerindeki dünyayla tanıştırmayı, konuşma geliştirmeyi, kurguyu tanımayı, temel matematik kavramlarını ve diğer bölümleri geliştirmeyi sağlar. Görsel sanatlar ve tasarım, beden eğitimi ve müzik derslerinde dersler yapılmakta olup, çocukların bozukluklarının düzeltilmesi için de büyük fırsatlar sunulmaktadır.

Çocukların görsel algısı, bir nesneyi incelemeyi, yapısını, işlevlerini, niteliksel özelliklerini tanımayı amaçlayan eylemlerle gelişir. Görsel algıdan analitik-sentetik çalışmaya geçerler: bir nesneyi oluşturan unsurların belirlenmesi, karşılaştırılması, benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi vb.

İşitsel dikkat ve fonemik algı, kademeli komplikasyonlarıyla özel bir egzersiz sistemi tarafından geliştirilir: çocukların dikkati konuşma dışı ve daha sonra konuşma seslerine çekilir, çocuklara önce uzak, sonra yakın ses (önce, daha kaba) olmak üzere sesleri ayırt etmeleri öğretilir. her türden analitik aktiviteyle ilgili olarak farklılaşmalar oluşur ve daha sonra giderek daha incelikli hale gelir: işitsel, görsel, dokunsal duyumlar).

Çocuktaki aktivitenin gelişimine özellikle dikkat edilir. Daha fazla çalışmaya güvendikleri, göreve yönelimin, gerçekleştirilen operasyonları planlama ve kontrol etme yeteneğinin geliştirildiği faaliyet için gösterge niteliğinde bir temel geliştirildi.

Bu nedenle, konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik okul öncesi kurumlar, anormal çocukların genel eğitim ve öğretim sisteminde umut verici bir bağlantıdır ve kusurun daha da gelişmesinin önlenmesini sağlar. Ülkedeki gelişimsel engelli çocukların mevcut okul öncesi eğitim ve öğretim sistemi, çocuğun sağlıklı gücüne ve potansiyeline odaklanmıştır. Bu sistem kapsamlı, düzeltici ve geliştiricidir. Farklılaşma ve bütünleşme ile karakterizedir. Okul öncesi ıslah müdahalesinin bütünleşik doğası, gelişimsel engelli çocukları incelemeyi ve öğretmeyi amaçlayan çeşitli alanlardan uzmanların çabalarını, eğitimsel ve ıslah geliştirme görevlerini çözmenin karmaşıklığını, aralarındaki ilişkiyi ve karşılıklı bağımlılığı, konu içi ve disiplinler arası bağlantıların güçlendirilmesini birleştirerek gerçekleştirilir. entegre, kapsamlı dersler aracılığıyla (görsel etkinliklerin ve konuşmanın geliştirilmesi, müzik ve beden eğitimi, okuryazarlık ve tasarıma hazırlık vb.). Özel anaokullarının faaliyetlerindeki zayıf halka, çocuklar için yetersiz tıbbi bakım, konuşma terapisi ve sağlık faaliyetlerinin zamanlamasındaki tutarsızlık, çocukların geç tespiti ve eksik kapsamdır.

1.3 Genel konuşma az gelişmiş çocukların özellikleri

Konuşmanın genel azgelişmişliği, değişen derecelerde ciddiyete sahiptir: konuşma iletişim araçlarının tamamen yokluğundan, fonetik ve sözlüksel-gramatik azgelişmişlik unsurlarıyla kapsamlı konuşmaya kadar. Kusurun tezahürünün ciddiyetine göre, dört düzeyde konuşma az gelişmişliği ayırt edilir. İlk üç seviye R.E. Levina tarafından tanımlanmış ve açıklanmıştır, dördüncü seviye ise T.B. Filicheva'nın çalışmalarında sunulmuştur.

Her seviye, konuşma bileşenlerinin oluşumunu geciktiren birincil kusur ve ikincil belirtilerin belirli bir oranı ile karakterize edilir. Bir seviyeden diğerine geçiş, yeni konuşma yeteneklerinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilir.

İlk seviye Konuşma gelişimi. Sözlü iletişim araçları son derece sınırlıdır. Çocukların aktif kelime dağarcığı, az sayıda belirsiz bir şekilde telaffuz edilen günlük kelimelerden, yansımalardan ve ses komplekslerinden oluşur. İşaret jestleri ve yüz ifadeleri yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocuklar, anlam farkını belirtmek için tonlama ve jestleri kullanarak nesneleri, eylemleri, nitelikleri belirtmek için aynı kompleksi kullanırlar. Duruma göre gevezelik oluşumları tek kelimelik cümleler olarak değerlendirilebilir. Nesnelerin ve eylemlerin neredeyse hiçbir farklılaştırılmış tanımı yoktur. Eylem adları öğe adlarıyla değiştirilir ( açık- "ağaç" ( kapı) ve bunun tersi de geçerlidir - nesnelerin adları eylemlerin adlarıyla değiştirilir ( yatak- "eski"). Kullanılan kelimelerin çok anlamlılığı karakteristiktir. Küçük bir kelime dağarcığı doğrudan algılanan nesneleri ve olayları yansıtır. Çocuklar dilbilgisel ilişkileri aktarmak için morfolojik unsurları kullanmazlar. Konuşmalarına çekimlerden yoksun kök kelimeler hakimdir. “Cümle”, açıklayıcı jestler kullanarak ifade ettikleri durumu tutarlı bir şekilde yeniden üreten gevezelik unsurlarından oluşur. Böyle bir “ifade”de kullanılan her kelimenin farklı bir ilişkisi vardır ve belirli bir durum dışında anlaşılamaz. Kelimelerdeki gramer değişikliklerinin anlamına dair ya hiç bir anlayış yoktur ya da sadece temel düzeyde bir anlayış vardır. Durumsal yönlendirme işaretlerini hariç tutarsak, çocuklar isimlerin tekil ve çoğul hallerini, fiilin geçmiş zamanını, eril ve dişil hallerini ayırt edememekte ve edatların anlamlarını anlayamamaktadır. Hitap edilen konuşmayı algılarken sözcüksel anlam baskındır.

Konuşmanın ses tarafı fonetik belirsizlikle karakterize edilir. Kararsız bir fonetik tasarıma dikkat çekilmiştir. Dengesiz artikülasyon ve düşük işitsel tanıma yetenekleri nedeniyle seslerin telaffuzu doğası gereği dağınıktır. Kusurlu seslerin sayısı, doğru telaffuz edilenlerden önemli ölçüde daha fazla olabilir. Telaffuzda yalnızca ünlüler ve ünsüzler, oral ve nazal sesler ve bazı patlayıcı ve sürtünmeli harfler arasında kontrastlar vardır. Fonemik gelişim emekleme aşamasındadır. Gevezelik eden bir çocuk için bireysel sesleri izole etme görevi, motivasyon ve bilişsel açıdan anlaşılmaz ve imkansızdır.

Bu düzeyde konuşma gelişiminin ayırt edici bir özelliği, bir kelimenin hece yapısını algılama ve yeniden üretme yeteneğinin sınırlı olmasıdır.

İkinci seviyedeÇocuklarda konuşma gelişimi, ortak konuşmanın temelleri gözlenir. R.E. Levin çocuklarda artan konuşma aktivitesine işaret ediyor. Çocuklar günlük kelimelere hakimdir ve basit ifadeleri kullanabilirler. Konuşmalarında nesnelerin, eylemlerin ve bireysel özelliklerin adları farklılaşır. Bu düzeyde zamirleri, bazen de bağlaçları, basit edatları temel anlamlarında kullanmak mümkündür. Çocuklar soruları yanıtlayabilir, resme göre konuşabilir, aileleri ve çevrelerindeki tanıdık olaylar hakkında konuşabilirler.

Ancak bu düzeydeki konuşma eksiklikleri hala oldukça belirgindir. Kelime dağarcığı yaş normunun gerisinde kalıyor, vücudun bölümlerini (gövde, dirsek, omuzlar, boyun vb.), hayvanları (eşek, koç, koyun, kaplumbağa, zürafa) ve yavrularını (domuz, tay ve vb.), mobilyanın adı (katlanır yatak, büfe, tabure vb.), meslekler (aşçı, şarkıcı, pilot, kaptan, terzi vb.).

Yalnızca konu sözlüğünü değil, aynı zamanda eylemler ve nitelikler sözlüğünü de kullanma olanakları sınırlıdır (bir nesnenin renginin adını, şeklini, boyutunu vb. bilmiyorlar). Çocuklar genellikle kelimeleri benzer anlamlarla değiştirirler (uyumak - yalan söylemek). Çocukların kelime oluşturma becerileri yoktur.

2-3, nadiren 4 kelimeden oluşan basit cümleler kullanıldığında, dilbilgisi yapılarının kullanımında büyük hatalar not edilir: durum formlarının karışıklığı; fiiller ve isimler arasında uyum eksikliği; isim ve fiillerin sayı ve cinsiyetlerinin kullanımındaki hatalar; sıfatların ve sayıların isimlerle anlaşmasının ihlali.

Çocuklar edat yapılarını kullanırken birçok zorlukla karşılaşırlar: çoğu zaman edatlar tamamen atlanır, isimler orijinal hallerinde kullanılırken, edatın değiştirilmesi ve edat biçimlerinin ihlali mümkündür. Bağlaçlar ve parçacıklar konuşmada nadiren kullanılır.

Kelimelerin hece yapısının çoğaltılmasında çok sayıda hata kaydedilmiştir. Bu, gerekli sayıda hecenin aktarılamaması ile ifade edilir. Bununla birlikte, hece çerçevesinin ses dolgusunda da belirgin zorluklar dikkat çekmektedir.

Fonemik algının eksikliği ortaya çıkıyor ve bu da ses analizi ve sentezinde uzmanlaşmaya hazırlıksızlığa yol açıyor.

Üçüncü seviye konuşma gelişimi, sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişliğin kalıntı belirtileriyle birlikte kapsamlı öbek konuşma ile karakterize edilir.

Çocuklar başkalarıyla daha özgür iletişim kurabilirler. Ancak konuşmaları genellikle yetişkinlerin uygun açıklamalarından sonra anlaşılır. Bağımsız iletişim hâlâ zor.

Çocukların kelime dağarcığı yaş normunun gerisinde kalmaya devam ediyor. Nesnelerin pek çok bölümünün adını bilmedikleri için nesnenin kendisini adlandırırlar; özelliklerin adlarını kullanın. Birçok kelimenin yanlış bilgisi ve kullanımı var. Aktif sözlükte isimler ve fiiller hakimdir; nesnelerin niteliklerini, işaretlerini, eylemlerini, durumlarını ifade eden yeterli kelime yoktur ve aynı köke sahip kelimelerin seçimi zordur.

Çocuklar nasıl yamadıklarını, kestiklerini, nakış yaptıklarını, yırttıklarını anlamıyorlar ve gösteremiyorlar; döken, toplayan, zıplayan, zıplayan, yuvarlanan; renklerin tonlarını (turuncu, gri, mavi) bilmezler ve bazen ana renkleri (sarı, yeşil, kahverengi) karıştırırlar.

Çocuklar nesnelerin şeklini pek ayırt edemiyorlar: oval, kare, üçgen nesneleri bulamıyorlar.

Meslek adlarının eylem adlarıyla değiştirilmesi ("satıcı" yerine teyze elma satıyor"), belirli kavramların genel kavramlarla değiştirilmesi ve bunun tersi ("papatya" - "gül", ") gibi tuhaf sözcük hataları tespit edilir. çan” - “çiçek”); özellik adlarının değiştirilmesi (“dar” - “küçük”).

Sıfatın isimle cinsiyet ve hal bakımından uyumundaki hatalar belirlenir; bir sayının bir isimle uyumu; İsimlerin cinsiyetinin karıştırılması. Edatların kullanımındaki hatalar da tipiktir: atlama, değiştirme; suskunluk. Konuşmada bazı isimlerin yalın ve çoğul halleri kullanılmaz.

Tutarlı konuşmanın oluşumunun analizi, ana türlerine hakim olmadaki zorlukları ortaya koymaktadır: yeniden anlatmak, bir resme dayalı hikayeler oluşturmak, belirli bir plan vb. Bağımsız öykülerinde çocuklar genellikle yalnızca tasvir edilen nesneleri ve eylemleri listelerler, küçük ayrıntılar üzerinde dururlar ve içerikteki ana şeyi kaçırırlar. Yeniden anlatırken, mantıksal eylem dizisini yeniden üretmede zorluklar ortaya çıkar.

Çocukların ses telaffuzu yaş normunun gereksinimlerini karşılamıyor. En tipik olanı: artikülasyonda sesleri daha basit olanlarla değiştirmek; seslerin karıştırılması, izolasyonda bir çocuk belirli sesleri doğru bir şekilde telaffuz ettiğinde, ancak kelimelerde ve cümlelerde bunların yerini alır; bir ses aynı anda belirli veya benzer bir fonetik grubun iki veya daha fazla sesiyle değiştirildiğinde, seslerin farklılaşmamış telaffuzu (bu esas olarak ıslık sesi, tıslama, sonorasyonlar için geçerlidir). Örneğin, [s`] sesi yumuşaktır, açıkça telaffuz edilmez ve [s] (“çizme” yerine “syabogi”), [ts] (“balıkçıl” yerine “saplya”) seslerinin yerine geçer. [ш] (“fırça” yerine “kafes”).

Ayrıca çocukların konuşmasında, yetersiz artikülasyonla bulanık olarak telaffuz edilen sesler vardır. Çoğunlukla yumuşak ve sert ünsüzlerin, sesli ve sessiz harflerin belirsiz bir farklılaşması vardır. Hece yapısını yeniden oluşturmadaki zorluklar, özellikle bağımsız konuşmada kullanıldıklarında, esas olarak telaffuz edilmesi zor olan kelimelerle ilgilidir.

Konuşmak için özel bir teşvik olmadan çocuklar aktif değildir, nadir durumlarda iletişimi başlatırlar, bu da konuşmanın yetersiz iletişimsel yönelimine neden olur.

Dördüncü seviye.Şu anda, genel konuşma azgelişmişliği gibi karmaşık bir konuşma kusurunun tanımı, konuşma gelişiminin ek dördüncü seviyesini karakterize etmeden eksik kalacaktır. Bu, sözcüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik konuşmanın az gelişmişliğinin hafif ifade edilmiş kalıntı belirtileri olan çocukları içerir. Özel olarak seçilmiş görevlerin yerine getirilmesi sırasında ayrıntılı bir inceleme sırasında dilin tüm bileşenlerinin küçük ihlalleri tespit edilir.

Çocukların konuşmasında kelimelerin hece yapısında ve ses içeriğinde izole ihlaller vardır. Çıkarmalar, esas olarak seslerin azaltılmasında ve yalnızca izole durumlarda hecelerin ihmal edilmesinde baskındır. Parafaziler de daha sık gözlenir - seslerin yeniden düzenlenmesi, daha az sıklıkla hecelerin yeniden düzenlenmesi; küçük bir yüzdesi ısrarla hecelerin ve seslerin eklenmesidir.

Yetersiz anlaşılırlık, ifade gücü, biraz yavaş artikülasyon ve belirsiz diksiyon, genel bulanık konuşma izlenimi bırakıyor. Ses-hece yapısının oluşumunun eksikliği ve seslerin karıştırılması, fonemlerin farklılaşmış algısının yetersiz düzeyini karakterize eder. Bu özellik henüz tamamlanmayan oluşum sürecinin önemli bir göstergesidir.

Bu çocuklarda fonetik-fonemik nitelikteki eksikliklerin yanı sıra, konuşmanın anlamsal yönünün bireysel ihlalleri de bulunmuştur. Bu nedenle, oldukça çeşitli konu sözlüğüne rağmen, bazı hayvanları, kuşları, bitkileri ve farklı mesleklerden insanları ifade eden hiçbir kelime yoktur. Cevap verirken genel ve spesifik kavramlar birbirine karışıyor. Nesnelerin eylemlerini ve özelliklerini belirtirken, bazı çocuklar tipik adları ve yaklaşık anlamı olan adları kullanır: oval - yuvarlak. Farklı meslekleri ifade eden belirli bir kelime stoğuna sahip olan çocuklar, eril ve dişil kişilerin farklı şekilde tanımlanmasında büyük zorluk yaşarlar: bazı çocuklar onları aynı şekilde adlandırır, diğerleri ise Rus dilinin özelliği olmayan kendi kelime oluşturma biçimlerini sunar.

Büyütücü son ekleri kullanarak kelimeler oluşturmak da önemli zorluklara neden olur: Çocuklar ya bir yetişkinin söylediği kelimeyi tekrarlar ya da rastgele bir formu adlandırır. Aşağıdakileri kullanırken hatalar kalıcı kalır: küçültülmüş isimler; tekillik eki olan isimler; farklı korelasyon anlamlarına sahip isimlerden oluşan sıfatlar; nesnelerin duygusal-istemli ve fiziksel durumunu karakterize eden son ekleri olan sıfatlar; iyelik sıfatları.

Konuşma pratiğinde sıklıkla karşılaşılan birçok karmaşık kelimenin kullanımının arka planına karşı, alışılmadık karmaşık kelimelerin oluşumunda kalıcı zorluklar belirtilmektedir. Sınırlı kelime dağarcığının tuhaflığı, normla karşılaştırıldığında en açık şekilde ortaya çıkar.

Duygusal değerlendirme, tekillik, yapan eklerini taşıyan isimlerin oluşumunda önemli sayıda hata meydana gelmektedir. Bir dilin sözcüksel araçlarının oluşumunu değerlendirirken, çocukların "sözcüksel gruplar içinde var olan sistemik bağlantıları ve ilişkileri" nasıl ifade ettikleri belirlenir. Dördüncü düzeydeki konuşma gelişimine sahip çocuklar, bir nesnenin boyutunu, mekansal karşıtlığı veya değerlendirme özelliğini belirten yaygın olarak kullanılan zıt anlamlıların seçimiyle oldukça kolay başa çıkabilirler. Zıt anlamlıları adlandırmanın doğruluğu büyük ölçüde önerilen kelime çiftlerinin soyutlama derecesine bağlıdır. Bu nedenle, zıt anlamlara sahip kelimeleri seçme görevi tamamen erişilemez: gençlik, ışık, kırmızı yüz, ön kapı, çeşitli oyuncaklar. Tüm çocuklar, “oto” ve “sen” öneklerini içeren fiillerin farklılaşmasıyla baş edemez: eşanlamlılara yakın kelimeler daha sık seçilir (bükülme - bükülme, içeri girme - fırlatma, yuvarlanma - yuvarlanma, götürülme - götürmek).

Dilin sözcüksel araçlarının yetersiz düzeyi, bu çocuklarda özellikle mecazi anlam taşıyan sözcüklerin, deyimlerin ve atasözlerinin anlaşılmasında ve kullanılmasında açıkça ortaya çıkar. Çocukların konuşmasının gramer tasarımının özelliklerinin analizi, isimlerin genel ve suçlayıcı çoğul hallerinde ve karmaşık edatlarda kullanımındaki hataları tanımlamamızı sağlar; Bazı edatların kullanımında. Ek olarak, bazı durumlarda, sıfatların isimlerle anlaşmasının ihlalleri not edilir; bir cümlede eril ve dişil cinsiyete ait isimler, tekil ve çoğul olduğunda, rakamlarla isimler arasındaki anlaşmadaki ihlaller devam eder. Bazı çocuklar az sayıda hata gösterir ve bunlar doğası gereği tutarsızdır ve çocuklardan doğru ve yanlış cevap seçeneklerini karşılaştırmaları istenirse seçim doğru yapılır. Bu durum dilbilgisi yapısının oluşumunun bu durumda norma yakın düzeyde olduğunu göstermektedir.

Diğer çocukların daha kalıcı zorlukları vardır. Doğru örneği seçerken bile, bağımsız konuşmada bir süre sonra hala hatalı ifadeler kullanıyorlar. Bu çocukların konuşma gelişiminin kendine özgü özelliği, entelektüel gelişimlerinin hızını yavaşlatır.

Dördüncü düzeyde, basit edatların kullanımında herhangi bir hata yoktur ve sıfatların isimlerle uyumunda küçük zorluklar vardır. Bununla birlikte, karmaşık edatların kullanılmasında ve sayıların isimlerle koordine edilmesinde zorluklar devam etmektedir. Bu özellikler normla karşılaştırıldığında en açık şekilde ortaya çıkar.

Böylece, genel konuşma az gelişmiş bir çocuğun kendiliğinden konuşma gelişimi yavaş ve benzersiz bir şekilde ilerler, bunun sonucunda konuşma sisteminin çeşitli bölümleri uzun süre şekilsiz kalır ve bu da onun anaokuluna hakim olmasının önünde ciddi bir engel oluşturur. programı ve ardından genel eğitim okul programı. Onlar için konuşma düzeltmesi, iletişim ve öğrenme sürecinde konuşmanın bağımsız gelişimi için yeterli konuşma araçlarının oluşumunu amaçlayan uzun bir süreçtir.

1.4 Ana yol tarifleriıslahKonuşma terapisi çalışması

Şu anda ülkemiz konuşma patolojisi olan çocuklara ve yetişkinlere yönelik bir yardım sistemi oluşturmuş ve sürekli geliştirmektedir. Farklı konuşma patolojisi türlerine sahip çocukların psikolojik ve pedagojik sınıflandırmasına ve araştırmasına dayanarak, bilimsel temelli bir çocuk öğrenme teorisi ve konuşma terapisi kurumlarının personel alımına ilişkin ilkeler geliştirilmiştir.

Her özel durumda, kurum seçimi iki faktör tarafından belirlenir. İlk faktör, modern konuşma terapisinin yapısından kaynaklanan konuşma patologunun yaşıdır: okul öncesi konuşma terapisi, ergenler ve yetişkinler için okul ve konuşma terapisi, ikinci faktör ise kusurun ciddiyetidir. Her iki faktör de aynı anda dikkate alınır.

Çeşitli uzmanlar arasında kişi odaklı bir etkileşimin yaratılması koşuluyla, konuşma azgelişmişliğinin başarılı bir şekilde aşılması mümkündür. Bu nedenle konuşma terapisi yardımı pedagojik çalışanlar (eğitimciler, öğretmenler, psikologlar, sosyal eğitimciler, müzik direktörleri) ile işbirliği içinde inşa edilmiştir.

Ayrıca konuşma terapistleri tıbbi kurumlardaki doktorlarla (çocuk doktorları, psikiyatristler, nörologlar, kulak burun boğaz uzmanları, psikoterapistler vb.) yakın işbirliği içinde çalışırlar.

Doktorlar, konuşma bozukluğu olan kişileri tespit eder, onları klinik olarak izler ve onları özel bakım için derhal konuşma terapistlerine yönlendirir.

Ülkemizde konuşma terapisi yardımı, engelli kişiler (sağır, işitme güçlüğü ve geç sağır, kör, görme engelli ve geç kör, ileri derecede konuşma bozukluğu olan çocuklar, kas-iskelet sistemi sorunları olan çocuklar) dahil olmak üzere her yaş kategorisindeki konuşma bozukluğu olan kişilere sağlanmaktadır. bozuklukları, zihinsel gerilik, zihinsel engelli vb.). Son yıllarda konuşma terapisi çalışmalarının öncelikli alanlarından biri küçük çocuklara yardım sağlamaktır.

Konuşma terapisi müdahalesi, düzeltici eğitim ve düzeltici eğitim çalışmalarının görevlerinin uygulandığı, yönleri ve içeriği konuşma bozukluklarının çocuğun zihinsel aktivitesinin diğer yönlerinin özelliklerine bağımlılığı ile belirlenen pedagojik bir süreçtir.

Tarife ve yeterlilik özelliklerine (TQC) göre, bir konuşma terapisti "gelişimsel eksikliklerin düzeltilmesini en üst düzeye çıkarmayı amaçlayan çalışmalar yürütür."

Bir konuşma terapistinin mesleki faaliyeti "öncelikle konuşma bozukluklarının düzeltilmesini ve telafi edilmesini amaçlayan karmaşık bir pedagojik süreçtir." Konuşma terapisinin ana odağı konuşmanın geliştirilmesi, düzeltilmesi ve konuşma bozukluklarının önlenmesidir. Konuşma terapisi çalışması sürecinde duyusal fonksiyonların gelişimi sağlanır; motor beceriler, özellikle konuşma; bilişsel aktivite, öncelikle düşünme, hafıza süreçleri, dikkat; sosyal ilişkilerin eşzamanlı düzenlenmesi ve düzeltilmesi ile çocuğun kişiliğinin oluşumu; sosyal çevre üzerindeki etkisi.

Dolayısıyla konuşma terapisi yardımında ana ve ana yön düzeltme. Düzeltme, konuşma eksikliklerinin düzeltilmesi, konuşma bozukluklarının giderilmesi anlamına gelir.

...

Benzer belgeler

Eğitim sistemindeki okul öncesi çocuklara konuşma terapisi yardımı. Bir anaokulunun ıslah grubunda konuşma terapisi çalışmasının organizasyonu. Bir konuşma terapisi grubunun düzeltme sürecinde bir konuşma terapisti ile öğretmen arasındaki etkileşim. Çocuklarda konuşma bozukluklarının düzeltilmesi.

tez, eklendi: 09/07/2008


Konuşma ve temel konuşma bozuklukları. Genel konuşma az gelişmiş çocukların özellikleri. Disgrafi kavramı ve çeşitleri. Bir anaokulundaki konuşma terapisi grubunda genel konuşma az gelişmiş çocuklarda disgrafi üzerine bir çalışma, düzeltici çalışma olasılığı.

tez, 18.10.2010 eklendi


Tutarlı konuşmanın özellikleri ve özellikleri. Okul öncesi çağda konuşma gelişiminin Ontogenezi. Konuşma terapisinin amaçları okul öncesi çocuklarla çalışır. Etkinin genel didaktik ilkeleri. Çocukların tutarlı konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmanın ana yönleri.

kurs çalışması, 22.11.2013 eklendi


Özel bir konuşma-düşünme etkinliği türü olarak kelime oluşumu. Genel konuşma az gelişmiş çocukların kelime oluşturma aktivitesinin özellikleri. Çocuklarla ıslah pedagojik çalışmasının ana aşamaları. Çocuk konuşma terapisi grubunun özellikleri.

sertifikasyon çalışması, eklendi 05/08/2010


Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocukların sorgulayıcı ifadelerinin özelliklerinin belirlenmesi. Sorgulayıcı ifadelerin oluşumuna ilişkin genel düzeltme ve konuşma terapisi çalışmalarının gerekçelendirilmesi; etkinliğinin değerlendirilmesi.

tez, eklendi: 02/06/2015


Genel konuşma azgelişmişliğinin özellikleri, düzeyleri, nedenleri ve semptomları. Seviye III'ün genel konuşma az gelişmişliği olan hazırlık çağındaki çocukların muayenesinin ilkeleri ve yönleri, konuşma terapisi düzeltme çalışmasının amaçları, yöntemleri ve özellikleri.

kurs çalışması, eklendi 05/09/2011


Konuşma bozukluğu olan çocuklara eğitim verme sorunu. Kelimelerin ses telaffuzu ve hece yapısının gelişimi. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda konuşmanın tonlama yönünün oluşumu üzerine konuşma terapisi çalışması yürütmek için metodolojik öneriler.

tez, 14.10.2017 eklendi


Ontogenezde daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi. Konuşma az gelişmiş çocuklar için konuşma terapisi grubunda düzeltici çalışma sistemi. Resimsel ve sembolik bir plan kullanarak bir hikaye derlemek. Bir çocukta doğru konuşmanın eğitimi.

kurs çalışması, eklendi 22.06.2015


Okul öncesi çocuklarda iletişimin psikolojik özellikleri. Ontogenez sırasında diyalojik konuşmanın oluşumu. Düzeltici konuşma terapisinin yönleri, genel konuşma az gelişmiş çocuklarda iletişim ve konuşma aktivitesinin gelişimi üzerinde çalışır.

tez, 11.17.2014 eklendi


Genel konuşma az gelişmiş çocukların özellikleri. Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişimi düzeyleri. Konuşma terapisini geliştirmenin yolları, genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağdaki çocuklarda konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşumu ve düzeltilmesi üzerine çalışır.

Okul öncesi kurumların çalışmalarında sosyal açıdan önemli bir görev, çocukları okulda başarılı öğrenmeye hazırlamaktır. Özel ihtiyaçları olan çocuk gruplarını oluşturan uzmanlaşmış okul öncesi kurumlarda, bu kategorideki çocukların potansiyel yeteneklerinin hızlı bir şekilde kullanılması, gelişimlerindeki eksikliklerin maksimum düzeyde düzeltilmesi ve ileriki eğitimde olası zorlukların aşılması özellikle önemlidir.

Temel zekası sağlam olan ODD'li çocuklar, bağımsız olarak akademik becerilerde ustalaşamazlar. Ayrıca, genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar için öğrenme süreci bir takım özelliklere sahiptir ve birçok faktöre, özellikle konuşma kusurunun ciddiyetine ve yapısına ve bireysel tipolojik özelliklere bağlıdır.

Sözlü konuşmanın tüm bileşenlerinin - fonetik-fonemik süreçler, sözcüksel-gramer yapısı ve tutarlı konuşmanın az gelişmişliğine ek olarak, OSD'li çocuklar konuşma aktivitesiyle yakından ilgili süreçlerin az gelişmişliği ile karakterize edilir: bozulmuş dikkat ve hafıza, artikülatör ve parmak motor becerileri , sözel ve mantıksal düşünmenin yetersiz gelişimi.

Özel ihtiyaçları olan gruplarda düzeltici ve eğitici faaliyetler bir konuşma terapisti ve iki eğitimci tarafından yönetilmektedir. En deneyimli öğretmenler katılıyor. KOKGB'li çocukların karakteristik özellikleri derslerde, oyunlarda ve günlük aktivitelerde kendini gösterir. Özel ihtiyaçları olan çocuklara yönelik grupların öğretmenleri, zor ve işbirlikçi olmayan çocuklara sürekli olarak bir yaklaşım arama, onlara bir takım içinde iletişimin normlarını ve gereksinimlerini öğretme ihtiyacıyla karşı karşıyadır; bu olmadan sosyalleşme ve tam teşekküllü eğitim mümkün değildir.

Özel ihtiyaçları olan çocuklar için telafi edici okul öncesi eğitim kurumlarının koşullarında ıslah ve eğitim müdahalesinin organizasyonundaki kilit pozisyonlar, faaliyetleri oldukça geniş ve çeşitli işlevlerle karakterize edilen konuşma terapistlerine aittir:

• tanı,
• önleyici,
• ıslah pedagojisi,
• organizasyonel ve metodolojik,
• danışma,
• koordinasyon,
• kontrol ve değerlendirme.

Bunlardan en az birinin göz ardı edilmesi kaçınılmaz olarak diğerlerinin eksikliğine ve genel olarak çocuklarla yapılan ıslah çalışmasının kalitesinin düşmesine yol açmaktadır. Bununla birlikte, ıslah eğitim sürecindeki diğer katılımcıların oldukça güçlü potansiyelini de unutmamalıyız: konuşma terapisi çalışmasının zamanlamasını ve etkinliğini önemli ölçüde etkileyebilecek öğretim personeli, ebeveynler, çocuğun kendisi.

Öğretmen, konuşma terapistinin OPD'nin ve onunla yakından ilgili süreçlerin üstesinden gelmesine yardımcı olur ve okul öncesi çocukların yetiştirilmesi ve eğitimi için genel eğitim programı tarafından sağlanan bir dizi eğitim görevini yerine getirir.

Ancak en önemli ve yönlendirici yönün ıslah ve eğitim yönü olduğu unutulmamalıdır.

Beş yaşında bu profildeki gruplara giren çocuklar; bilgi, konuşma, zihinsel gelişim ve davranış becerileri açısından normal gelişim gösteren akranlarından bir veya iki yıl geridedir. Eğitimleri toplu anaokullarının orta grup programına göre başlamalıdır. Her şeyden önce bu, temel matematiksel kavramların ve görsel etkinliklerin oluşumuna ilişkin derslerle ilgilidir. OHP'li çocuklar zayıflar, disinhibisyona uğrar ve çabuk yorulurlar. Yaşa uygun çalışma yükünün arttırılması onlar için kontrendikedir. Bu nedenle, çeşitli disiplinlerdeki sınıf sayısı kitle gruplarına göre önemli ölçüde daha az olmalıdır.

Gruptaki düzeltici çalışma, bir konuşma terapistinin rehberliği ve kontrolü altında gerçekleştirilir. Konuşma terapisi grubundaki bir öğretmen, konuşma terapistinin konuşma ve ilgili bozuklukları düzeltmede yardımcısıdır.

Konuşma gruplarında öğretmen düzeltme görevlerini yerine getirir:

1. konuşma terapistinin talimatlarına göre konuşma becerilerini pekiştirir;
2. rutin anlarda çocukların kelime dağarcığını maksimum düzeyde yeniler, netleştirir ve etkinleştirir;
3. sınıflarda ve ücretsiz aktivitelerde çocukların konuşmalarının seslerini ve dilbilgisel doğruluğunu sistematik olarak izler;
4. derslerinde dikkat ve hafızanın geliştirilmesine, çocukların sözel ve mantıksal düşünmelerinin uyarılmasına yönelik görevler yer alır;
5. Çocukların gönüllü parmak motor becerilerini geliştirmek.

Öğretmen öğleden sonra konuşma terapistinin talimatları üzerine bireysel dersler verir. Öğretmen, konuşma terapistinin günlük olarak özel bir defterde işlerindeki ilişki hakkında belirttiği çocuklarla (2-3 çocuk) çalışır. Şu anda diğer tüm çocukların sessiz oyunlar oynamakla meşgul olmaları ve oynayan çocukların dikkatini dağıtmamaları önemlidir. Çocukların özelliklerini dikkate alan, gelişimlerine ve öğrenmelerine katkı sağlayan masa oyunları bu amaca uygundur.

Parmakların ince, istemli motor becerilerini geliştirmek için çocuklara çeşitli bağlamalar, mozaikler, boncuk dizme ve şablon çizimleri sunulur. Çocuklar yapıcı faaliyetlerde zorluk yaşıyorsa, kesilmiş resimler, oyunlar - bulmacalar, özel küpler sunabilirsiniz.

Her konuşma terapisi grubunda olması gereken özel donanımlı bir konuşma köşesinde çocuklarla dersler yapılması tavsiye edilir. Konuşma köşesi, sözlü konuşmanın tüm bileşenlerini birleştirmek için sürekli olarak yenilenen ve güncellenen materyal içerir. Çocuk ve öğretmen masadaki büyük aynanın önünde ders çalışıyorlar. Öğretmen, bireysel görevleri çocukla tekrarlayıp pekiştirerek, konuşma patolojisi olan çocukların yaptığı dilbilgisi ve fonetik hataların giderilmesine yardımcı olur.

Özel ihtiyaçları olan çocuklara yönelik gruplar halinde eğitim çalışmaları planlamaya nereden başlamalı?

Her şeyden önce, konuşma patolojisi olan bir çocuğu kendisi için yeni, alışılmadık yaşam koşullarına, grup odaları, yatak odaları vb. Yeni binalara uyarlamak gerekir. Çocukları sınıflara, gruplara, müziğe, beden eğitimine ve anaokulunun diğer tesislerine alıştırmak için özel dersler düzenlemek için zaman ayırmak gerekebilir. Başlangıçta, çocukların konuşması geveleyerek, okunaksız veya çarpık olduğunda, çocuklardan ayrıntılı ifadelerin istenmesi önerilmez. Bu aşamada aşağıdaki çalışma biçimlerinin kullanılması tavsiye edilir:

• kurgu okumak;
• şiir öğrenmek;
• film şeritlerini, videoları izlemek, mümkün olduğunda bilgisayar teknolojilerini kullanmak;
• geziler düzenlemek;
• resme dayalı konuşmalar yapmak.

Konuşma kusurları düzeltildikçe çocuklardan daha kapsamlı cevaplar ve hikayeler talep etmek mümkün hale gelir. Pek çok çocuk doğru ses telaffuzu becerilerine hakim olmaya başladığında, gereksinimleri karmaşıklaştırmak ve konuşma gelişimi üzerindeki çalışmaları genişletmek mümkündür: diyalojik konuşma becerilerini geliştirmek, cümle yapısının gelişimi üzerinde çalışmak, tutarlı konuşma becerilerini oluşturmak ve etkinleştirmek. Konuşma terapisti ve öğretmenler çocuklara bir dizi olay örgüsü resmine dayalı olarak, bir olay örgüsünden, hafızadan hikayeler anlatmayı ve onlara tanımlayıcı ve karşılaştırmalı hikayeler oluşturmayı öğretir.

Konuşma terapisi grubunun çalışma planına uygun olarak, istisnasız tüm sınıflar temel düzeltme görevlerini içerir ve uygular, her türlü çocuk aktivitesi tanımlanır. Sözde “konuşma modu” aktif olarak kullanılmaktadır.

Örneğin sabah egzersizleri. Bazı egzersizleri yaparken çocuklar açıkça şu kelimeyi telaffuz eder: "Vay canına!", "Alkış!", "Üst!", çömelirken: "Tak-tak-tak!" veya: "Damla, damla, damla!" Çocuklar nefes verirken kelimeleri konuşmalıdır. Yılın başında 1-2 kelime verilir, daha sonra anaokulu yöntemine göre çocukların konuşma yetenekleri dikkate alınarak verilir.

Sabah jimnastiğinden önce ve her dersten önce, çocuklar tarafından iyi öğrenilen ve özel görsel kontrol gerektirmeyen 2-3 egzersizden oluşan artikülasyon jimnastiği günlük olarak yapılmalıdır. Örneğin, “Saat”, “Salıncak”, “Davulcu” gibi genel artikülasyon egzersizleri.

Dersler bir çocuğun öğrenimi ve gelişimindeki ana etkinliktir. Öğretmenler, verilen tüm görevleri dikkate alarak dersleri planlar, konuşma terapisti ile birlikte derslerin planlanmasını tartışır, elde edilen sonuçları objektif olarak değerlendirir ve çocuklarla daha fazla çalışma planlarlar.

Görsel temsille ilişkilendirilen bir kelime çocuğun işitme duyusu tarafından algılanmalı, telaffuz edilmeli ve hafızasında saklanmalıdır. Bunu yapmak için, çocuğun bunu birçok kez işitme duyusu ve bilinciyle algılaması ve bir kelimenin doğru telaffuzunda ustalaşmak için onu sık sık tekrarlaması, sadece otomatik olarak pekiştirmesi değil, aynı zamanda konuşma becerilerinde de ustalaşması gerekir. Oto kontrol.

Çocukların sonbaharla ilgili bilgilerini pekiştiren öğretmen, onları düşünmeye ve kendi kendine tekrar etmeye teşvik eden sorularla sonbahar olgularıyla ilgili fikirlerini netleştirir:

Sonbahar olduğunu nasıl bildik?

Çocuklar sonbaharın bireysel belirtilerini analiz etme ve tanımlama ihtiyacıyla karşı karşıyadır: hava soğudu; yapraklar sararır ve düşer; kuşlar güneye uçar vb. Çeşitli oyunlarda çocuklar, grup çalışmasının takvim-tematik planlamasının içeriğine göre kuşlar, sebzeler, meyveler vb. ile ilgili kavramları oluşturur ve pekiştirirler. Öğretmen çocuklardan sebzeleri “S” sesiyle (pancar, turp, lahana), kuşları “R” sesiyle (karga, karga, saksağan) adlandırmalarını ister.

Çizim, heykel, aplike, tasarım derslerinde öğretmen çocuklara sadece teknik becerileri öğretmekle kalmaz: fırça, kalem nasıl kullanılır, düzgün boyama, tek parçadan nasıl heykel yapılır, aynı zamanda genel eğitim sorunlarını çözer, genişletir ve geliştirir. Kelime dağarcığını zenginleştirir ve dilbilgisi açısından doğru konuşma üzerinde çalışır.

Örneğin çocuklar bir salatalığı ve domatesi şekillendirir, bunları şekline, rengine göre karşılaştırır ve bilmeceler sorar. Açıklarken öğretmen doğru kelimeleri doğru kullanır, bunları net bir şekilde telaffuz eder ve belirli sorular sorar. Ders sonucunda eser analiz edilirken çocukların bağımsız tepkilerine, öğretmenin konuşma kalıplarına göre nasıl yönlendirildiklerine, ifadelerini dilbilgisi açısından nasıl doğru formüle ettiklerine dikkat edilir.

Öğretmen, okul yılının başında matematik derslerini planlarken, zorluk yaşayan çocuklara yönelik bir yaklaşım benimseyerek önceki grubun eğitim materyallerini kullanabilir.

Öğretmen çeşitli analizörler kullanmaya çalışmalı, çocukların görsel, işitsel algısını ve dokunsal duyularını geliştirmeli, farklı aktivite türleri arasında geçiş yapmalı, sınıfta “koruyucu rejimi” gözlemlemelidir.

Müzik dersleri ve şarkı söyleme nefes almayı geliştirir, artikülasyonu geliştirir, konuşma organlarının hareketliliğini geliştirir ve yerleşik sesleri güçlendirir. Şarkı söylemek anlamlı konuşmayı geliştirmeye yardımcı olur; modal renklendirme doğru tonlamaya yardımcı olur. Müzik çocuğun ruhunu ve duygularını etkiler, utanç ve sertliği ortadan kaldırır.

Konuşmanın gelişimi çocukların faaliyetleriyle sürekli bağlantılı olarak düşünülmelidir. Kelime çocuğun öğrendiği her etkili beceriyi güçlendirmelidir. Konuşmanın tezahürü en çok oyun sırasında ve oyun yoluyla belirgindir. Çoğu zaman, daha önce de belirtildiği gibi, konuşma bozukluğu olan çocuklar nasıl oynanacağını bilmiyorlar. 5-6 yaş arası çocukların oyunları ilkel olup 3-4 yaş çocuğunun yaşına denk gelmektedir. Olay örgüsünü oluşturamayan çocuklar sözlü iletişim kurmazlar.

Öğretmen çocuklara bağımsız oynamayı, doğru planlamayı ve hikayeye dayalı oyunlar yürütmeyi öğretir. Literatürde çeşitli oyun yönetimi teknikleri yaygın olarak anlatılmaktadır. Ancak açık hava oyunlarının metnini sabah veya akşam beden eğitimi dersi sırasında öğrenmek daha iyidir. Yuvarlak dans oyunlarına geniş yer verilmeli.

Yürüyüşleri planlarken öğretmen belirli gözlemler yazar, çocuğu düşündüren sorular üzerinde düşünür ve sanatsal ifadeyi kullanır. Daha sonra bu materyal, doğru ses telaffuzunu güçlendirmek için derslerde tekrarlanır.

“Doğa Köşesi”ne çocuklar yoğun ilgi gösteriyor. Burada konuşmanın geliştirilmesi, kelime dağarcığının etkinleştirilmesi, karmaşık kelimelerin doğru telaffuzu ve fonemik işitmenin geliştirilmesi için geniş bir faaliyet alanı bulunmaktadır. (Belirli bir sesin kelimedeki konumunu belirleyin). Çocuklarla doğanın bir köşesinde çalışmak çocuğun zihinsel yeteneklerini geliştirir. Neden çiçek soldu ve yaprakları soldu? - Kötü sulanmış. Doğa takviminin doğru şekilde sürdürülmesi çocuğun konuşmasını geliştirir ve zenginleştirir, çeşitli konuşma materyalleri sağlar: hava yağmurlu, gökyüzü bulutlu, gri; gün güneşli, açık vb.

Konuşma terapisi grubunun uygulamasında rutin anlar yeterince kullanılmamaktadır: yıkama, kahvaltı, yürüyüş için giyinme, yatmaya hazırlanma. Öğretmenlerin çocuklara monoton standart talimatlar verdiği görülür: "Ellerini yıka!", "Otur!", "Ayağa kalk!", "Sessiz ol!" Bu tür parçalı tek heceli ifadeler, çocukların konuşmasının gelişimine katkıda bulunmaz. Deneyimli bir öğretmen çocuklarla konuşurken onların konuşmasını yoğunlaştırmaya çalışır: “Ne kadar güzel bir elbisen var. Bunu sana kim aldı?

Yemekler sırasında öğretmen çocuklara bugün kahvaltıda ve öğle yemeğinde ne olduğunu anlatır. Çocuklar yemeklerin isimlerini öğrenir ve kibar sözcükler kullanmayı öğrenirler.

Dersten önce görevliler size günü, ayı, tarihi bildirir. Sözlü iletişimde özellikle zor olan bazı çocuklarla, yatağa hazırlanırken genel "giysi", "yatak" kavramlarını pekiştirin, örneğin bir yastık hakkında bir bilmece yapın, kişisel kıyafetlerinin adlarını netleştirin.

Çocuklarla konuşma görevlerini pekiştirmek için bireysel ve alt grup çalışmaları, hala az sayıda çocuğun olduğu sabah saatlerinde de yapılabilir.

Bu nedenle, çocuklarda ODD'nin üstesinden gelmek için yalnızca okul öncesi eğitim kurumlarının tüm öğretmenlerinin ve çalışanlarının aktif katılımıyla entegre bir yaklaşım mümkün olduğu kadar etkilidir, optimum konuşma düzeltmesine, konuşma gelişim düzeyinin artmasına ve genel oluşumun oluşumuna katkıda bulunur. zihinsel beceriler. Bunun sonucunda çocuklar konuşma terapisti öğretmeninin, eğitimcisinin direktiflerini ve talimatlarını takip edebilir, kendilerini ve arkadaşlarını kontrol edebilir, genel kültürel düzeyleri artar ve sosyal etkileşime hazır hale gelirler.

Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar için konuşma terapisi grubundaki bir öğretmenin çalışmasının organizasyonu

"Genel konuşma azgelişmişliği" kavramı, normal işitme ve sağlam zekaya sahip çocuklarda, konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu bu tür konuşma patolojisine uygulanır: kelime bilgisi, dilbilgisi ve fonetik (R.E. Levin). Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklara yönelik özel bir grupta bir düzeltme programına göre genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklara öğretmek, konuşma bozukluklarının ortadan kaldırılmasına ve çocukların okula hazırlanmasına olanak tanır (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin ortadan kaldırılması - M., 2004) .

Genel konuşma az gelişmiş çocuklar için gruplar halinde çocukların konuşmasının gelişimi sadece konuşma terapisti tarafından değil aynı zamanda öğretmen tarafından da gerçekleştirilir. Kitlesel bir anaokulunda olduğu gibi, öğretmen genel eğitim sorunlarını çözer: çocuklarda anlayışlarına uygun gerekli miktarda bilgiyi oluşturur, çocuklarda matematiksel kavramlar geliştirir ve ayrıca çocuklara çizim, modelleme, aplikasyonda nesneleri tasvir etmek için çeşitli teknikler öğretir, tasarım, bunları geliştirme konuşmasıyla birleştiriyor.

Anaokulunda Standart Eğitim ve Öğretim Programı (der. R.A. Kurbatova - M., 1984) sınıfta konuşmanın öğretilmesini sağlar. Küçük, orta ve yaşlı gruplarda çevreye alışma ve konuşmanın geliştirilmesine yönelik dersler yapılması planlanmakta olup, okula hazırlık grubunda çocukları okuma-yazma öğrenmeye hazırlamak için ek dersler bulunmaktadır. Dersler öğretmene her çocuğun beceri kazanımındaki başarıları ve eksiklikleri görme, her çocuğu gözlemleme fırsatı verir. Ders, çocukları çevreyle ilgili ilk temel bilgilerini oluşturmak için konuşma becerileri ve yetenekleri konusunda eğitecek şekilde özel program materyallerine dayanmaktadır.

Konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik gruplarda, Program tarafından sağlananlara ek olarak özel konuşma terapisi dersleri de verilmektedir. Örnek olarak özel gereksinimli çocuklara yönelik orta ve üst gruplardaki sınıf sayılarının yaklaşık dağılımını sunuyoruz (Tablo 1). Bu tür gruplarda çalışan öğretmenlerin toplu anaokulu programını uygulamaları gerekmektedir. Ancak programın gerektirdiği tüm derslerin konuşma terapisiyle birleştirilmesi, izin verilen öğretim yükünün aşılmasına yol açacaktır. Bu nedenle öğretmenlerin bazı dersleri günün ikinci yarısına ertelenmektedir (bkz. Tablo 2,3,4,5). Yürütülen çalışmanın şüphesiz faydalarına rağmen, okul öncesi çocuklarla yapılan ön sınıfların olumsuz yönlerini not etmek mümkün değildir (yalnızca aktif çocuklar çalışır, okul organizasyon biçimi kullanılır, çocuğun sınıfta kendi konuşmasının oranı değildir) büyük, çoğu zaman öğretmenin ve diğer çocukların konuşmalarını dinlemek zorundadır). Bu nedenle çocukların ders dışında da konuşma geliştirme fırsatına sahip olmalarını sağlamak ve gün içinde bunun için gelişimsel bir konuşma ortamı düzenleyerek çocukların kendi konuşma aktivitelerini teşvik etmek için mümkün olan her şeyi yapmak gerekir. Öğretmen, her rutin anı, giyinme, yıkama vb. sürecini kullanarak, çocukların konuşma aktivitesini akıllıca geliştirmeye çalışmalı, çocukların konuşmasındaki hataları (bir kelimedeki yanlış vurgu veya dilbilgisi hatası) ustaca düzeltmeli, durumlarda bir kelime önermelidir. çocuk düşüncelerini nasıl ifade edeceğini bilemez, yanlış bir ses tonu varsa, çok yüksek sesle konuşuyorsa çocuğu düzeltir.

Öğretmen, konuşma hatalarını düzeltmeye yönelik yorum ve önerilerin çocuğun kişiliğine saygılı şekilde doğru bir şekilde sunulmasının, çocuğun konuşmasının gelişimi üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu unutmamalıdır.

Çocuğun konuşmasında bir hata fark eden öğretmen, düzeltmeden önce çocuğun o anda dikkatini konuşmanın içeriğinden uzaklaştırıp uzaklaştıramayacağını düşünmeli ve kelimenin biçimine dikkat etmelidir. Bu en başarılı şekilde sınıfta gerçekleşir; Ders dışında ortam her zaman hataların düzeltilmesine uygun değildir. Bir çocuk, örneğin bir oyunda duygusal bir yükseliş veya heyecan durumunda olduğunda, hataları düzeltmenin faydası yoktur.

Bir hatayı düzeltirken tekrarlamamalısınız, ancak çocuğu doğru konuşmayı dinlemeye davet etmeli, yanlış söylediği konusunda uyarmalısınız; Çocuğun öğretmenden sonra doğru kelimeyi veya cümleyi tekrar etmesine izin verin.

Günlük iletişim, öğretmenin çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirmesine olanak tanır; örneğin, çocukların günlük giyinmesi ve soyunması sırasında amaç, giysilerin tam adlarını, niteliklerini (renk, malzeme, dokunarak tanınabilen nitelikler) hafızasına sabitlemektir. ). Yani öğretmen yıkanırken eylemlerin, banyo malzemelerinin ve ev eşyalarının vb. adlarını kullanır.

Çocuklar ne kadar küçükse, öğretmenin eylemlerine o kadar çok sözlerle eşlik etmesi gerekir. Ancak bir yetişkinin çocuğa yönelik konuşması, çocuk için karmaşık, onun sözlüğünde olmayan anlaşılmaz kelimelerle ve uzun, uzun açıklamalarla dolu konuşması, çocuğun konuşma gelişimini olumsuz yönde etkileyebilir.

Öğretmen sadece nesnelere isim vermemeli, aynı zamanda çocuklara şu soruları da sormalıdır: ne yapıyorsun? Ne oynuyorsun? Ne inşa ediyorsun? Bebeğe ne koyarsın? Sana hangi elbiseyi aldılar? Ellerinizi neyle yıkıyorsunuz? Ellerinizi neyle siliyorsunuz? vesaire.

Talimat almak çok faydalıdır: Öğretmen gruptan birine başka bir çocuğa oyun odasında oyuncaklar, kalemler, kitaplar, masa oyunları alabileceğiniz yerleri açıklamasını ve bu eşyaları kullanma kuralları hakkında konuşmasını söyler.

Çeşitli oyunlar çocukların konuşmasının gelişimine katkıda bulunur. Rol yapma oyunlarına her zaman konuşma eşlik eder: Çocuklar oyunun şartları üzerinde anlaşırlar, tartışırlar ve karakterler adına diyaloglar yürütürler. Başlangıçta, genel konuşma az gelişmiş çocukların oyun aktivitesi doğası gereği bireyseldir, çünkü eylemlerini diğer oyuncuların eylemleriyle nasıl koordine edeceklerini bilmezler ve tüm çocuklar isteyerek oyunlara katılmazlar; bazı çocuklar daha fazla konuşma etkinliğine sahipken diğerleri daha fazla konuşma etkinliğine sahiptir. daha az var. Her çocuğun kendi konuşmasının oranını arttırmak için (konuşma pratiği), öğretmen çocukların günlük yaşamına tekerlemeler, diyaloglar ve yansımaların eşlik ettiği aktif oyunları tanıtmalıdır.

Oyun sırasında öğretmen konuşma terapisi derslerinde edinilen becerileri pekiştirir. Bu nedenle, tutarlı konuşmanın oluşumuyla ilgili derslerde, bir cümle oluştururken çeşitli grafik şemaları kullandık. İfadenin bu tür doğrusal “kaydedilmesi” çocuklara yardımcı oldu. Başlangıçta, konuşma terapisti ifadenin bir diyagramını çizer, ardından çocuklar önerilen grafik sembollerden bağımsız ifadeler oluşturmaya başlarlar. Daha sonra grafik sembolleri kullanarak kısa hikayeler oluşturabilirsiniz.

Benzer bir oyun tekniği didaktik oyunlarda da kullanılabilir. Örneğin, "Mağaza" oyunu. Oyunun amacı: Çocukların kelime dağarcığında kıyafet adlarını pekiştirmek. Çocuklara konuşmada doğrudan bir nesneyle basit, ortak bir cümle kullanmayı öğretin. Oyun açıklaması: Öğretmen bir satıcı rolünü oynuyor. Çocuklar alıcıdır. Oyun sırasında giyim eşyalarının ve sembollerin resimlerini içeren kartlar kullanılır:

veya

Çocuklar bir satın alma işlemi seçer, öğretmene yaklaşır ve bir cümle oluşturmak için sembolleri kullanır:

"Gömlek alıyorum"

"Etek alıyorum"

Oyunun sonunda öğretmen çocukları herkesin satın aldıklarına bakmaya davet eder ve çocukların "kayıtlarını" bir flanel grafik üzerine koyar.

Oyun "Bebek hasta." Amaç: Çocuklara basit cümleler kurmayı öğretmek. Oyunun açıklaması. Öğretmen çocuklara oyuncakların hasta olduğunu söyler. Çocuklar tedavi edecekleri oyuncağın resminin bulunduğu kartları seçerler ve sembollere göre bir cümle oluştururlar:

Bir ayıyı tedavi ediyorum.

Bir tavşanı tedavi ediyorum.

Bir oyuncak bebeği tedavi ediyorum.

Oyunun “Atölyesi” Amacı: “Giysi” konusundaki kelime dağarcığını etkinleştirmek, çocuklara bir ismin suçlayıcı durumda doğru kullanılmasını öğretmek. Oyunun açıklaması. Öğretmen çocuklara bir atölye açıldığını ve her türlü kıyafeti dikebileceklerini söyler. Çocuklar giyim eşyalarını gösteren resimleri seçerler ve ifadeler oluşturmak için semboller kullanırlar:

Bir elbise yapacağım.

Pantolon vb. dikeceğim.

Kitap köşesine sembol resimli kartlar dizdik ve çocuklar cümleleri kendi başlarına yazmanın keyfini çıkardılar.

Diyagramlar kullanılarak açıklamalar yapılır:

Oğlan ayakta.

Kız oturuyor.

Büyükanne geliyor.

Maşa bir elma yiyor.

Büyükbaba kitap okuyor.

Petya radyo dinliyor.

Böylece çocuğun günlük yaşamının tüm yönlerinin akılcı kullanımı, öğretmenin Anaokulu Eğitim ve Öğretim Programında belirlenen konuşma gelişimi hedeflerini öğretim yükünü artırmadan uygulamasına yardımcı olur.

Örnek olarak, orta grup için konuşma geliştirme görevleriyle birlikte yaklaşık bir günlük rutin sunuyoruz.

	Rejim süreci	Öğretmenin görevleri
	Çocukların kabulü	Öğretmen çocuklarla tanışır ve velilerle konuşur (hava şartlarına göre çocuklar dışarıdaki gruplara da alınabilir). Çocukları odaya götürür ve soyunmalarını organize eder, sabah egzersizleri yapar, çamaşır yıkamayı organize eder, kantin görevlilerinin çalışmalarını izler. Gün içinde çocuklar en az beş kez dış giyimlerini çıkarıp giyerler. Bu özellikle kışın çok zaman alır. Çocuklar iç mekanlarda müzik ve beden eğitimi derslerinin yanı sıra yatmaya hazırlanmak için de kıyafet değiştirirler. Bu sürenin önemli bir kısmı, "Kıyafet" sözcüksel konusuyla ilgili kelime dağarcığını açıklığa kavuşturmaya ve genişletmeye ayrılabilir: öğretmen çocukların dikkatini giyim eşyalarının adlarına çeker, onları inceler, çocukların kelime dağarcığını sıfatlar ve fiillerle zenginleştirir. “Misha ne giyecek, Masha ne giyecek?” oyun alıştırması yapmak çocuklara kıyafetleri karşılaştırmayı ve bunları “erkek - kadın” kriterlerine göre sınıflandırmayı öğretir. Oyun “Yaz aylarında ne giymeliyiz? Kışın ne giymeliyiz? Oyunun amacı: Çocukları giyim eşyalarını mevsimsel kriterlere göre “kış - sonbahar; yaz Baharı." Öğretmen, çocukları eylemleri hakkında yorum yapmaya teşvik ederek, şu sorularla ilgili 2 ve 3 kelimelik cümleler oluşturma becerilerini geliştirmek için koşullar yaratır: “Kim? O ne yapıyor? Ne?". Konu sözlüğü: ceket, palto, elbise, pantolon, kazak, tişört, külot, tayt, çorap, tayt, önlük, etek, bluz, gömlek, şort, kürk manto, atkı, eldiven, şapka, eldiven. Fiil sözlüğü: Giymek, çıkarmak, asmak, bağlamak, içeri sokmak, çözmek, çözmek, temizlemek, yıkamak, ütülemek, durulamak, kurutmak, kaldırmak, örmek, dikmek. İşaret sözlüğü: güzel, rahat, sıcak, hafif, yumuşak, yeni, temiz, eski, zarif, şenlikli, soğuk, deri, örgü, yün, kürk. Giysi detayları: kollar, kemer, düğmeler, yaka, cepler.
	Kahvaltıya hazırlık, kahvaltı	Çocukları masaya davet eder. Onlara sofraya doğru oturmayı, dikkatli yemek yemeyi ve çatal bıçak kullanmayı öğretir. Çocukların öz bakım becerilerini geliştirir. Yemek sırasında öğretmen yemeklerin isimlerini açıklayarak çocukların dikkatini yemeğin aromasına ve tadına çeker. Çocukların dikkatini yemek pişirme yöntemlerine çekebilirsiniz. Böylece çocukların kelime dağarcığını zenginleştiririz: Konu sözlüğü: çorba, lahana çorbası, pancar çorbası, salata, omlet, komposto, jöle, püre, yulaf lapası, solyanka, çay, kahve, süt, meyve suyu, tereyağı, sosis, yumurta vb. İşaret sözlüğü: iştah açıcı, aromatik, lezzetli, sıcak, sıcak, tuzlu, tatlı, hoş kokulu, sulu, sebze, süt ürünleri, pirinç, karabuğday. Fiil sözlüğü: pişirin, kızartın, soyun, kesin, dökün, yayın, kaynatın.
	Oyunlar, derslere hazırlık	Masadan kalkan çocukların uzun süre gerektirmeyen oyun ve aktivitelerle meşgul olmalarını sağlar. Çocukları buna dahil ederek derslere hazırlanır.
		Konuşma terapisti dersleriyle dönüşümlü olarak alt gruplar halinde yürütülürler.
	Yürüyüşe hazırlanıyor	Çocuklarla yürüyüş için oyuncaklar seçer. Çocuklar giyinmeyi organize ederek uygun becerileri geliştirmeye devam ederler. Yürüyüşe hazırlanırken öğretmen çocuklarla “Benim - Benim” oyununu oynar. Amaç: Çocuklara iyelik zamirlerinin cinsiyetini ayırt etmeyi öğretmek. Öğretmen iki yardımcı seçer. Çocuklar yürüyüş için oyuncak seçerler. Çocuklar bir lidere "benim" diyebilecekleri, diğerine "benim" demeleri gereken şeyleri verirler.
	Yürümek	Yürüyüş yapar. Konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik özel gruplarda eğitim yükünün artması nedeniyle, konuşma terapisi derslerinin sayısının beşe çıktığı sıcak mevsimde kurguya alışma derslerinin yürüyüş sırasında yapılması tavsiye edilir. “Sonbahar”, “Bitkiler”, “Böcekler”, “Ulaşım” vb. sözcük konularını incelerken çeşitli geziler yapmak için yürüyüş zamanının kullanılması tavsiye edilir. Yürüyüşe hazırlanırken öğretmen öncelikle konuşma eşliğinde oyunları seçer. Bir oyun durumunda çocuklar kısa şiirleri hızla ezberler ve bunları koro halinde isteyerek okurlar. Bir açık hava oyunu seçerken, bu dönemde çalışılan sözcüksel konuyu, örneğin "Evcil Hayvanlar" konusunu incelerken dikkate almak gerekir. “Tüylü Köpek”, “Kedi ve Fareler” oyunu oynanır; “Vahşi Hayvanlar” konusunu incelerken “Tavşan”, “Tilki ve Kazlar”, “Ormandaki Ayıda” oyunlarını oynayabilirsiniz. Top, çember ve ip atlama oyunlarında çocuklar yukarı, aşağı, uzak, yakın vb. kavramlarını pekiştirirler.
	Yürüyüşten dönüş	Soyunmayı organize eder, çocukların kıyafetlerini kurutma dolaplarına nasıl koyduğunu izler. Yıkamayı organize eder. Islak kıyafetleri kurutma dolaplarına koyma anı, öğretmene "Maden - Maden" oyun alıştırmasını yapma fırsatı verir. Amaç, “benim, benim” iyelik zamirlerinin konuşmada pratik kullanımına ilişkin becerileri geliştirmektir. Öğretmen çocuklara “Kimin şapkası ıslak?” diye sorar. ve ıslak şapkası olan herkes "Şapkam" diye cevap verir. Öğretmen yemekten önce elleri yıkarken veya yemekten sonra ağzını çalkalarken çocukların kelime dağarcığını zenginleştirir: İsimler: gövde, baş, kollar, bacaklar, parmaklar, çene, alın, başın arkası, göz kapakları, şakaklar, dirsekler, dizler, topuklar, ayaklar, eller, loblar, gökyüzü, kirpikler. Fiiller: yıkayın, silin, dişlerinizi fırçalayın, ağzınızı çalkalayın, yıkayın, sabunlayın, durulayın, tarak, örgü, bağlayın. Yıkama aksesuarlarının isimleri: diş fırçası, bardak, sabun, sabunluk, tarak, raf, havlu. Kelimeleri kullanmayı öğrenin - zıt anlamlılar: kirli - temiz; kuru - ıslak; büyük küçük; yüksek Düşük; kalın - ince vb. Küçültme anlamı olan son eklerin konuşmada doğru kullanımını açıklığa kavuşturur: el kalemi bacak - bacak vb. Çocukların konuşmasında tekil ve çoğul isimlerin doğru kullanımına açıklık getiriyor: el - eller parmak - parmaklar vb. Çocuklara eril ve dişil geçmiş zaman fiilleri oluşturmayı öğretir: Maşa yıkandıA eller. Kolya yıkandıben eller.
	Öğle yemeği, öğle yemeği için hazırlanıyor	Akşam yemeği için sofranın kurulmasında çocukların yardımını organize eder. Çocukları masaya davet eder. Onlara sofraya doğru oturmayı, dikkatli yemek yemeyi ve çatal bıçak kullanmayı öğretir. Çocukların öz bakım becerilerini geliştirir. Orta grupta ilk kez görev getiriliyor. Ve eğitimin ilk aşamasında öğretmen, çocuğun mutfak eşyaları ve bunların nitelikleri hakkındaki bilgisini netleştirmeyi amaçlayan öğretim tekniklerini kullanmalıdır. Öğretmen çocuklara kaşık, çatal, bardak vb. eşyaların nerede saklandığına ve bunları kullanma kurallarına ilişkin bilgileri açıklar. Öğle yemeğinden önce aşağıdaki gibi oyun egzersizleri yapmak için zaman vardır: “Bir - bir” Alıştırmanın amacı çocuklara eril ve dişildeki “bir” rakamı üzerinde anlaşmayı öğretmektir. Öğretmen çocuklara “Kaç tane tabağınız, kaşığınız, çatalınız var?” diye sorar ve çocukları “Bir”, “Kaç tane bıçak, bardak, çaydanlık?” diye cevaplamaya teşvik eder. - "Bir". "Bir çoktur." Amaç, çocukları çoğul ve tekil isimlerin pratik kullanımı konusunda eğitmektir. Petya'nın bir kaşığı var ve masanın üzerinde…..kaşıklar var. Vasya'nın bir fincanı var ve masanın üzerinde... fincanlar vb. var. Konu sözlüğü: derin tabak, kaşık, çatal, bıçak, sığ tabak, çay kaşığı, fincan, tabak, bardak, tencere, kızartma tavası, kase, kepçe. Fiil sözlüğü: yıka, koy, kes, kır, servis et, getir, koy, tut, ilgilen, bırak, kurut, sil. İşaret sözlüğü: cam, plastik, ahşap, metal, kil, temiz, kirli, parlak, kırılgan, küçük, derin, güzel, boyalı, şeffaf.
	Yatmaya hazırlanmak, uyumak	Çocukların soyunmasını ve yatırılmasını organize eder. Yatmadan önce öğretmen çocukları bir peri masalı veya hikaye dinlemeye davet edebilir. Okunanların içeriği, çalışılan sözcüksel konuya uygun olmalıdır.
	Kademeli yükseliş, oyunlar	Çocukların giyinmesini organize eder ve çocukları yatak yapma işine dahil eder. Yatak takımlarının adlarının ve onlarla yapılan eylemlerin açıklanması: Konu sözlüğü: yastık, yatak, battaniye, çarşaf, yastık kılıfı, nevresim, yatak, yatak takımı, yatak örtüsü. İşaret sözlüğü: kirli, temiz, ütülü, pürüzsüz, patiska, yünlü, renkli, beyaz, sıcak, yumuşak, temiz, kabarık, kuru, ıslak, nemli. Fiil sözlüğü: yatırmak, yaymak, sallamak, pürüzsüzleştirmek, düzeltmek, katlamak, örtmek, örtmek, koymak, asmak, kurutmak, yıkamak. Kısa şiirler ve bilmeceler öğrenmek: Kim yapabilir Beşikte yapabilirim Sayfayı düzgün bir şekilde yayın Ve buruşuk yastığın yanında Yumruğunuzla kulakları içeri doğru itin. A.Kuznetsova Tüy ile doldurulmuş Kulağın altında yatıyor (yastık) -İşte sırtınız için yumuşak kuş tüyü bir yatak. Kuş tüyü yatağın üstünde, Temiz bir sayfa. İşte kulaklarınıza Beyaz yastıklar. Kuş tüyü yorgan Üstüne de bir mendil. S. Marshak Oyun "Uyku - Uyudum" Amaç: Çocuklara tekil geçmiş zaman fiillerinin çekimini öğretmek Öğretmen çocuklardan hangisinin nasıl uyuduğunu tartışır. Aynı zamanda fiillerin sonlarını tamamlamadan isimlendirerek çocukları kelimeyi bitirmeye teşvik ediyor. “Katya'nın iyi bir spa'sı var (la), Petya'nın tatlı bir spa'sı var (l). Olya hızla uykuya daldı. Kolya Çabuk uyuyacağım (l)”
	Öğleden sonra atıştırmalıklarına hazırlanmak, öğleden sonra atıştırmalıkları, derslere hazırlanmak	Görevi düzenler, görevdekilerin çatal, kaşık, bıçak, ekmek kutusu, peçeteleri nasıl yerleştirdiğini ve ikindi çayı sonrasında bunları nasıl kaldırdığını izler. Çocukları ders için gerekli ekipmanın hazırlanmasına dahil etmek (su kavanozlarının düzenlenmesi, boya, fırça, kağıt vb. dağıtılması)
		Bir öğretmen tarafından yürütülür.
	Bağımsız oyun etkinliği	Çocuk oyunlarını düzenler (inşaat, rol yapma, olay örgüsü); Bir konuşma terapistinin talimatı üzerine çocuklarla bireysel veya alt grup sınıfları düzenler, çocuklarda bağımsız konuşma aktivitesinin gelişimini teşvik eden durumlar yaratır.
	Yürümek	Yürüyüşe çıkıyor, çocukların oynamasını izliyor.
	Eve gidiyor	Ebeveynlerle konuşur. Ebeveynlere konuşma terapisti ödevlerini içeren defterler dağıtır. Gerekirse çocukları da dahil ederek konuşma terapistinin görevlerini ebeveynlere açıklar: çocuktan şunu veya bu egzersizi yapmasını ister. Ebeveynlerle yapılan görüşmelerde öğretmen, ebeveynlere çocukla sözlü iletişimin düzenlenmesi konusunda tavsiyelerde bulunur ve çocuğun konuşmasının gerekliliklerini açıklar. Olumsuz çocuğun konuşma gelişimini etkileyebilir: Çocuğun gerçek hayatından boşanmış bir yetişkinin faaliyetlerinden sözlü iletişimi; çocuğu uzun, karmaşık şiirleri ezberlemeye teşvik etmek; Uygulamadan ziyade kelimelere dayalı öğrenme. Bir yetişkinin çocuğa yönelik konuşması, çocuk için kelime dağarcığında olmayan karmaşık, anlaşılmaz kelimelerin yanı sıra uzun, uzun açıklamalarla doludur. olumlu Çocuğun konuşmasının gelişimini etkiler: Bir yetişkinin belirli bir iletişim durumuna ve çocuğun erişebileceği nesnel-pratik etkinliğe bağlı doğru, iyi tonlanmış konuşması. Çocuğa sorulan bir soru doğru cevap için bir ipucu, bunun yapımı için bir model ve doğru gramer biçiminde gerekli sözcük birimlerini içerdiğinde, bir yetişkin tarafından özel olarak düzenlenen diyalojik bir dizi görüş alışverişi. Çocuğun kişiliğine saygılı, konuşma hatalarının düzeltilmesine yönelik yorum ve önerilerin çocuğa doğru bir şekilde sunulmasıdır. Ana rutin anlar, yürüyüşler, oyunlar sırasında bir yetişkinin bir çocukla pratik etkileşimine odaklanan konuşma iletişimi.

Tablo 1. Özel ihtiyaçları olan çocuklara yönelik gruplardaki ders sayısı

Faaliyet türleri	Haftalık ders sayısı
	Orta grup			Kıdemli grup
Konuşma terapisi dersleri
Konuşma gelişimi
Çevrenizi tanımak
Kurgu / modelleme (orta grupta) Kurgu / doğaya giriş (kıdemli grupta)
Rus Dili
Kıdemli gruptan modelleme - ayrı bir ders
Matematik
Çizim
Tasarım\uygulama
Fiziksel eğitim

Masa 2 Çalışmanın ilk dönemi için orta gruptaki sınıfların tablosu.

Haftanın günleri
Pazartesi	1. Beden eğitimi dersi 2. Konuşma gelişimi
	3. Müzik dersi
	1. Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) Çizim (2 alt grup) 2. Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) Çizim (1 alt grup) Konuşma terapisti ile bireysel dersler Akşam: Konuşma terapisti ve öğretmenle bireysel dersler (konuşma terapistinin yönlendirdiği şekilde)
	1. Beden eğitimi dersi
	1.Matematik 2. Müzik dersi Konuşma terapisti ile bireysel dersler Akşam: Konuşma terapistinin talimatları üzerine öğretmenin bireysel çalışması

Masa 3 Orta gruptaki sınıfların tablosu. II öğrenim dönemi.

Haftanın günleri	Sınıflar
Pazartesi	1. Beden eğitimi dersi 2. Konuşma gelişimi Akşam: Konuşma terapistinin talimatları üzerine öğretmenin bireysel çalışması
	1. Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) Modelleme / kurgu (2. alt grup) 2. Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) Modelleme/kurgu (2. alt grup) (1. alt grup) Konuşma terapisti ile bireysel dersler 3. Müzik dersi Akşam: Konuşma terapisti ve öğretmenle bireysel dersler (konuşma terapistinin yönlendirdiği şekilde)
	1. Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) Çizim (2 alt grup) 2. Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) Çizim (1 alt grup) Konuşma terapisti ile bireysel dersler Akşam: Konuşma terapisti ve öğretmenle bireysel dersler (konuşma terapistinin yönlendirdiği şekilde)
	1. Beden eğitimi dersi 2. Uygulama / Tasarım Akşam: Çevrenizi tanıyın. Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine bireysel çalışması
	1. Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) Matematik (2 alt grup) 2. Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) Matematik (1 alt grup) 3. Müzik dersi Konuşma terapisti ile bireysel dersler Akşam: Konuşma terapistinin talimatları üzerine öğretmenin bireysel çalışması

Masa 4 Büyükler grubu 1 eğitim dönemi için ders programı

Haftanın günleri
Pazartesi	Çevrenizi tanımak Çizim Akşam Uygulama\tasarım
	Akşam 1. Rus dili
	Çizim Rus Dili Konuşma terapisti ile bireysel dersler Akşam 1. diploma Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine çalışması
	Matematik Müzik dersi Akşam Konuşma gelişimi Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine çalışması
	Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine çalışması

Masa Kıdemli grup için 5 ders programı, 2. çalışma dönemi

Haftanın günleri
Pazartesi	Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) \ Çevreye alışma (2 alt grup) Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) \ Çevreye alışma (1. alt grup) Çizim Konuşma terapisti ile bireysel dersler Akşam Uygulama\tasarım Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine çalışması
	Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) \ Modelleme (2 alt grup) Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) \ Modelleme (1. alt grup) Akşam 1. Rus dili
	Çizim Rus Dili Akşam 1. diploma Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine çalışması
	Matematik Müzik dersi Konuşma terapisti ile bireysel çalışma Akşam Konuşma gelişimi Bir öğretmenin konuşma terapistinin talimatları üzerine çalışması
	Konuşma terapisi seansı (1 alt grup) \ Kurgu / doğaya giriş (2 alt grup) Konuşma terapisi seansı (2. alt grup) \ Kurgu / doğaya giriş (1. alt grup)