На практике теория осуществляется с помощью технологии. В производственном процессе технология - это система предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества. Технология - концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. Воспитательный процес можно рассмотреть как производственный. В школе, как и на производстве, предполагается наличие определенной материальной базы, соответствующей специфике тех задач, которые стоят перед нею. На осуществление этих задач направлен воспитательный процесс - аналог производственного процесса. Проникнув в педагогический лексикон, понятие технологии вызвало к жизни новые направления в педагогической теории и практике. Простая и ясная процедура на производстве, технология в школе приобретает такие сложные и неожиданные признаки, что говорить об адекватной производственной технологии воспитания невозможно.

К числу главных факторов воспитания относятся:

1) сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или противодействовать ему;

2) условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды);

3) средства массовой информации и пропаганды;

4) уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);

5) нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений;

6) индивидуальные и личностные особенности воспитанника.

71. Подросток как субъект учебной деятельности

В подростковом возрасте интеллектуальное развитие можно ускорять по следующим направлениям.

1. Развивать понятийный строй мышления и речевой интеллект. Этому способствует изучение риторики, которая формирует умение планировать и составлять публичные речи, вести дискуссию и отвечать на вопросы.

2. Совершенствовать внутренний план действий, становлению которого помогают специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же реальные действия как можно чаще совершались не с предметами, a в уме. Например, считать «про себя», а не на бумаге; находить пути решения задачи «в уме». Можно ввести такое правило: пока решение не продумано «в уме», пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому решению приступать не следует. Если этим правилом пользоваться в отношении всех предметов, то внутренний план действий будет формироваться значительно быстрее.

В средней и старшей школе не следует требовать от учеников механического запоминания «застывших» определений научных понятий. Пусть ребята сами находят определение для них или хотя бы передают смысл понятия своими словами. Насколько ученик может отклониться от определения, данного учителем, – неплохой прием диагностики его интеллектуального развития.

Подростковый и ранний юношеский возраст – благоприятный период для формирования и развития «практического интеллекта», атрибутами которого принято считать здравый смысл, смекалку, интуицию и «золотые руки».

Структура практического интеллекта включает (по Р.С. Немову):

– предприимчивость как способность человека в сложных жизненных ситуациях находить несколько вариантов решения проблемы;

– экономность (человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами приведет к нужному результату);

– расчетливость как умение заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;

– умение быстро и оперативно решать задачи (это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения).

Умение решать практические задачи во многом определяется темпераментом ребенка, особенностями его нервной системы и уже приобретенным жизненным опытом. Важно научить ребенка одному правилу: как только проблема возникла, необходимо сразу приступать к ее решению.

Возможности для формирования у детей практического интеллекта в школе: ученическое самоуправление, участие в общественных организациях и коммерческом труде, а также предоставление самостоятельности в домашних делах.

При организации учебного процесса в средних классах важно помнить, что главное для ребенка в этот период – это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2–3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность. Запрет «коллективных» домашних заданий приводит к поголовному списыванию на переменах. В этот период, конечно, предпочтительны групповые формы работы на уроках.

Факторы воспитания

Воспитание анализировать достаточно сложно. Причина заключается в невероятной сложности механизмов образования воспитанности, а также в невозможности предвидеть результат. Постепенно все же выделяются факторы, обусловливающие течение и эффективность воспитательного процесса.

Определение 1

Фактор – это причина, влияющая, так или иначе, на воспитание.

Выделяют объективные и субъективные факторы воспитания. К объективным факторам относятся те, которые не зависят от воспитанника. Таких факторов немного: место рождения, природа и климат в которых происходит развитие, среда обитания, традиции и господствующие нормы в обществе. Эти факторы определяют стержневые признаки человека: национальность, расу, религиозную направленность. Изменить что-либо в действии объективных факторов воспитания практически невозможно.

Субъективность воспитания

В остальном воспитание обладает ярко выраженной субъективной направленностью. К субъективным факторам относятся причины, которые зависят от самого воспитанника и его педагогов, а также окружающих людей и деятельности учебно-воспитательных учреждений. Среди таких факторов можно выделить:

• личностные предпочтения;
• склонность воспитанника к воспитанию и его способность воспринимать воспитательные влияния;
• направленность воспитанника;
• стремления, желания и намерения воспитанника;
• воспитательная система;
• непосредственная деятельность воспитателей;
• организация процесса воспитания;
• педагогические программы воспитания;
• духовная связь между воспитанником и воспитателем;
• взаимодействие воспитателей и воспитанников;
• морально-психологических климат в коллективе.

Огромное влияние на процесс воспитания оказывает воспитуемость воспитанника. Дети с высоким уровнем воспитуемости быстрее откликаются на помощь в развитии их личности, следуют советам педагога. Все это приводит к правильному использованию и преобразованию усвоенных способов социального поведения в жизни и резко повышает эффективность воспитания. Низкий уровень воспитуемости у ребенка проявляется в его закрытости для развития, нежелании прислушиваться к педагогу. У таких детей затруднена ориентировка в новых условиях жизнедеятельности.

Сама воспитательная система может быть причиной продуктивного и непродуктивного воспитания.

Определение 2

Воспитательная система - комплекс взаимосвязанных компонентов, развивающийся в пространстве и во времени. В качестве компонентов системы выступают: цели, совместная деятельность людей, сами люди в качестве субъектов воспитательной деятельности, среда, отношения.

Велика роль личности педагога и его влияние на продуктивность воспитательного процесса. Педагог, являясь главным генератором духовности, не может обладать монополией на воспитательное воздействие. Только многоплановость и даже полярность воспитательных воздействий порождает проблему эффективности. Актуальность этой проблемы возрастает по мере взросления воспитанника, параллельно возрастает и его рационально-критическое отношение к окружающему миру и к воспринимаемой учебно-педагогической информации. Сила воспитательного воздействия зависит не от его направленности, а от того кто и каким образом его реализует. Поэтому основным фактором эффективности процесса воспитания является личность педагога.

Замечание 1

Субъективные факторы очень переменчивы, непостоянны. При этом их действие может достигать достаточно большой силы.

Субъективные факторы возникают и оказывают воздействие чаще всего ситуационно, в коротком временном промежутке. Их использование в педагогической деятельности требует высокого педагогического мастерства. В каждом определенном случае сложное сочетание объективных и субъективных факторов наделяет воспитание своим неповторимым характером.

Какие факторы влияют на процесс воспитания человека?

На процесс воспитания влияют различные факторы, обусловленные объективными и субъективными причинами, а также особенностями социально-экономического развития общества. Те или иные факторы влияют на содержание, формы, средства и методы воспитания.

Объективные факторы - это особенности строительства независимой Украины, возрождения национальной самобытности украинского народа, особенности развития производственных отношений, средств производства, развитие хозяйства на основе рыночных отношений, расширение границ частной собственности, расширение масштабов общения с гражданами других стран, особенности социально-экономического развития, влияние урбанизации, природную среду.

Субъективные факторы - это социально-педагогическая деятельность семьи, деятельность общественных организаций, а также учебно-воспитательных учреждений (детских яслей и садов, общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, внешкольных воспитательных учреждений) в лице их работников, целенаправленная деятельность средств массовой информации (литература, кино, телевидения и др.), учреждений культуры и искусства (театры, музеи и т.п.).

13.5. Философские концепции положен в основу различных систем воспитания?

В разные времена в разных странах в зависимости от доминантных по * треб социума применялись различные воспитательные парадигмы (рис. 36).

Рис. 36. Концепции воспитания

Концепция (от лат. Соnсерtио - совокупность, система) - это система взглядов на те или иные явления и процессы, способ понимания, толкования явлений или событий, основная идея любой теории. Концепции формируются в зависимости от особенностей развития в том или ином обществе социально-политических тенденций. В истории развития общества выделялись различные концепции воспитания. Остановимся на тех из них, которые получили более или менее четкое определение в XX в.

1. неопрагматизм (прагматизм) (от гр. Ргаhma - действие, действие) - субъективно-идеалистическое учение, согласно которому ценность понятий, суждений, других знаний об объектах окружающей действительности определяются практическими последствиями для человека действий, основанных на этих знаниях. Прагматисты абсолютизируют практическое назначение человеческого познания.

2. Неопозитивизм (позитивизм) игнорирует мировоззренческие аспекты научных знаний, преподносит принципу плоский эмпиризм. Сторонники этой концепции принижают роль теоретических знаний, отрицают объективные законы морали, обусловленность их особенностями национального развития, социальными потребностями.

3. Экзистенциализм (от лат. Existentia - существование) - субъективно-идеалистическая течение в философии XX в. Экзистенциализм противопоставляет человеку общество как нечто враждебное, разрушает внутренний мир индивида, его свободу. Коллектив как компонент общества объявляется врагом индивида, поскольку стремится якобы превратить его в "стадное животное", нивелировать членов общества. Нравственные нормы экзистенциалисты рассматривают как продукт "саморефлексии", как выражение абсолютной "свободы воли" вне всяких требованиями общественной целесообразности.

4. Неотомизм (томизм) является философской доктриной католицизма, которую начал в XIII в. итальянский религиозный деятель Фома Аквинский (Тома - Tomas). Усилиями Ватикана с середины XIX в. томизм возрожден в форме неотомизма, который как католическая философия претендует на теоретическое осмысление проблем образования и воспитания от имени всего христианства. Неотомисты видят "кризис современной цивилизации» (особенно в области духовности) в том, что люди отошли от религиозной морали, порвали свое бытие с Богом, заботятся только о личных земные потребности. Они убеждены, что вне веры в Бога, вне религии не существует полноценной нравственности. Морально-духовное воспитание основывается на религиозной этике. Поэтому выход человечества и человека с "духовного кризиса" сторонники неотомизма видят в возвращении в лоно религии.

5. Монархически религиозная концепция была доминантной в царской России и других государствах с монархическим строем. В основе ее лежали три постулата: служение церкви, монарху и отечеству. Поэтому вся система воспитания была направлена на формирование у сограждан морально-духовных качеств, которые отвечали бы этим основным постулатам: послушание, покорность, смирение, готовность принести себя в жертву царю, Богу и отечеству. Монархически-религиозная концепция не способствовала развитию демократии, была тормозом формирования свободной личности, насаждала тоталитаризм.

6. Тоталитарно-классово-партийная концепция лежала в основе организации общественной жизни граждан в тоталитарных государствах XX в. (Советский Союз, фашистская Германия, Испания суток франкизма и др.). На ее основе насаждалась классово-партийная мораль, игнорировала общечеловеческие морально-духовные ценности, не учитывала национальных особенностей, природы человека. Угрожающего распространение получили тоталитаризм, так называемое "казарменного воспитания", которые обусловили морально-духовное нивелирования личности, целенаправленная работа по социальной селекции с целью "выращивания" нового вида человека - "Homo sapiens" с психологией манкуртов, людей без собственного "Я", послушными винтиками огромной машины, в которой систематически осуществлялся духовный и физический геноцид.

7. Концепция демократически национального воспитания наиболее полно соответствует природе человека и его стремлению к свободному развитию и полноценной жизни. В ее основе лежат несколько постулатов: овладение и послуговування общечеловеческими морально-духовными ценностями, сохранение и развитие духовных достижений своего народа, уважительное отношение к другим народам, признание власти законов, демократизм социально-общественных отношений, создания оптимальных условий для всестороннего развития личности с учетом ее потенций, интересов и потребностей.

Каждую из названных концепций вряд ли можно встретить в автономном рафинированном виде в системе воспитания той или другой страны. И все-таки с постепенным крушением тоталитарных систем, возвращением человечества от насилия технократических воздействий к демократическим отношений все шире позиции завоевывает концепция демократически национального воспитания.

Воспитание трудно подвергается анализу. Причина тому кроется в огромной сложности механизмов образования воспитанности и невозможности предугадать результат. Тем не менее, можно выделить факторы, которые обуславливают течение и эффективность воспитательного процесса.

Факторы воспитания

Определение 1

Фактором называют причину, влияющую, тем или иным образом, на воспитание.

Факторы воспитания бывают 2 -х видов: объективные и субъективные.

Определение 2

Объективные факторы – это такие причины, которые не зависят от воспитанника.

Примерами объективных факторов служит следующее:

• Место рождения;
• Среда обитания;
• Природа и климат;
• Традиции и господствующие нормы в обществе.

Данные факторы предопределяют стержневые черты человека такие, как национальность, раса, религиозная направленность. Поменять что-то в действии объективных факторов воспитания почти не представляется возможным.

Субъективность воспитания

В остальном воспитание имеет ярко выраженную субъективную направленность.

Определение 3

Субъективные факторы – это причины, зависящие от самого воспитанника и его учителей, а также окружающих людей и деятельности учебно-воспитательных учреждений.

Субъективный фактор – это, в частности:

• Склонность ученика к воспитанию и его умения воспринимать воспитательные влияния;
• Направленность воспитанника;
• Стремления, желания и намерения воспитанника;
• Личностные интересы воспитанника;
• Духовная связь между воспитанником и учителем;
• Взаимодействие учителей и воспитанников;
• Воспитательная система;
• Непосредственная деятельность воспитателей;
• Организация процесса воспитания;
• Педагогические программы воспитания;
• Морально-психологический настрой в коллективе.

Сильно влияет на воспитательный процесс воспитуемость ученика. Дети с высоким показателем воспитуемости быстрее откликаются на помощь в развитии их личности, прислушиваются к советам воспитателя. Все это сказывается на правильном использовании и преобразовании усвоенных способов социального поведения в жизни и существенно поднимает эффективность воспитания. Низкий уровень воспитуемости у детей проявляется в их закрытости для развития, нежелании прислушиваться к рекомендациям педагога. У плохо воспитуемых детей затрудняется ориентировка в новых условиях среды.

Сама воспитательная система может быть причиной продуктивного и непродуктивного воспитания.

Определение 4

Воспитательная система – это комплекс связанных компонентов, который развивается в пространстве и во времени. Компонентами воспитательной системы являются: цели, общая деятельность людей, сами люди как субъекты воспитательной деятельности, среда, человеческие отношения.

В современных условиях повышается роль личности воспитателя и его влияния на продуктивность воспитательного процесса. Педагог, как главный генератор духовности, не может обладать монополией на воспитательное воздействие. Лишь многоплановость и даже полярность воспитательных воздействий рождает проблему эффективности. Актуальность данной проблемы растет по мере взросления ученика, параллельно растет и его рационально-критическое отношение к окружающей среде и к воспринимаемой учебно-педагогической информации. На силу воспитательного воздействия влияет не его направленность, а то, кто и каким образом его осуществляет. Вот почему, первостепенным фактором эффективности процесса воспитания становится личность педагога.

Субъективные факторы достаточно переменчивые, непостоянные. Причем их действие может достигать довольно большой силы. Субъективные факторы появляются и воздействуют зачастую ситуационно, за короткий промежуток времени. Их применение в педагогической деятельности требует высокого педагогического профессионализма. В каждой конкретной ситуации сложный характер воздействия объективных и субъективных факторов, цели воспитания накладывают на воспитательный процесс свой неповторимый отпечаток.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Главная > Лекция

2.4.1. Факторы воспитания.

Именно разница во внутренней реакции на сходные условия и обстоятельства рождает разные характеры и судьбы. Обстоятельства жизни складываются под влиянием природных, культурных, социальных, исторических, личностных, педагогических причин и условий. Поскольку человек объединяет в себе природное, социальное, культурное, конкретно-историческое, духовное начала, в каждом из них можно обнаружить объектив-ные источники и факторы воспитания.

Факторы воспитания:

Природный ресурс индивида

Социальный контекст

Культурный контекст жизни

Исторический контекст.

Личностно-субъектный контекст

Педагогическая деятельность

Природный ресурс индивида как фактор воспитания. Как изве- стно, индивидные характеристики являются фактором развития человека. Тем самым они оказываются включенными в ход воспи-тательного процесса, объективно влияя на его эффективность. Состояние здоровья, внешность, особенности строения нервной системы с момента рождения создают объективные предпосылки к формированию определенных моделей восприятия и оценки человека окружающими людьми. Спокойный ребенок восприни-мается и оценивается совсем иначе, нежели моторный, бурно реагирующий на все происходящее вокруг. Привлекательная внешность и то, что принято называть «ха-ризмой», дают шанс в будущем обратить на себя большее внима-ние, формируют соответствующую самооценку, уровень жизнен-ных притязаний, при этом нередко создавая дополнительные слож-ности. Наличие способностей и задатков в значительной мере прогнозирует дальнейший социальный успех. Все это вместе взя-тое подспудно оказывает влияние на направленность и характер воспитательных усилий, облегчая или затрудняя деятельность пе-дагогов. Социальный контекст как фактор воспитания . Ближний и даль-ний круг людей, с которыми соприкасается человек; система меж-личностных и деловых связей; социальные требования и нормы; окружающая социальная среда, государственные и общественные институты - все это составляет социальный контекст воспита-ния, обусловливающий диапазон его целей, содержания, форм, ожидаемых результатов относительно разных групп населения. Согласно подходу, предложенному А. В. Мудриком, многообразие факторов, влияющих на социальное развитие человека, можно раз-делить на следующие группы. Микрофакторы - семья, группы сверстников, педагоги, ближай-шая микросреда (институты образования, общественные организации и объединения). Мезофакторы - этнокультурные и региональные условия, место расположения и тип поселения (деревня, поселок, город, мегаполис), средства массовой информации. Макрофакторы -космические влияния, глобальные планетарные явления и процессы, специфика общества, страны, государственного устройства. Влияние макрофакторов на человека и отдельные социальные, тен-дерные и возрастные группы преломляется через две другие группы. В свою очередь, на характер влияния микро- и мезофакторов накла-дывают свой отпечаток макрофакторы. Культурный контекст жизни как фактор воспитания . Воспи-тание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры. С этой точки зрения воспитание человеческого в человеке - это воспро-изводство в нем социальной культуры, иными словами, «окуль-туривание». По словам П.А.Флоренского, основным источником воспитания является культура как среда, которая растит и питает личность. Куль-тура определяет нормы жизни, которыми руководствуются люди той же самой группы, хотя эти нормы редко ясно формулируются, потому что они - предположения относительно основных ценностей, кото-рые не обсуждаются. Результаты воспитания впрямую соотносятся с пластами куль-туры (этнической, научной, художественной, языковой), с кото-рыми соприкасается человек, от рождения впитывая их развива-ющий потенциал. Культурный отпечаток этих пластов, иногда причудливо пересекающихся, сохраняется у человека на всю жизнь. Исторический контекст как фактор воспитания . Историче-ское время в значительной степени накладывает отпечаток на ход и результаты воспитания. Вызовы времени диктуют обществу и отдельному человеку необходимость выработки определенных лич-ностных проявлений. Так формируются героические поколения военных лет, «потерянные поколения» безвременья, романтики «шестидесятых». Личностно-субъектный контекст как фактор воспитания . В силу духовно активной природы человека существенное влия-ние на процесс его индивидуально-личностного становления мо-гут оказать устойчивые внутренние свойства. Обычно к ним отно-сят волю, характер, совесть, веру . Как писал И. Кант, собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всяко-го воспитания. По его словам, воспитание, чтобы быть эффектив-ным, должно быть связано с активностью, усилием, проявлени-ем воли. Биографический опыт, сложившиеся к определенному момен-ту личностные особенности способны как содействовать успеху воспитания, так и препятствовать любым попыткам воспитателей повлиять на становление человеческого образа. В идеале, стано-вясь субъектом собственной жизнедеятельности, человек реали-зует себя в позиции «самовоспитателя». Педагогическая деятельность как фактор воспитания . Опыт-ные воспитатели стараются учитывать многообразие и взаимопе-ресечение различных факторов в жизни воспитанников, пони-мая, что каждый из них не только формирует потенциальный контекст воспитательной ситуации, но и накладывает определен-ные ограничения на возможности воспитания. Как уже говори-лось, бытийное назначение воспитания - содействовать станов-лению человеческого качества. Следовательно, по своей природе деятельность педагога способна быть фактором воспитания. Но при одном условии: если она строится и осуществляется в соответ-ствии с определенными закономерностями, отвечающими сущ-ности и логике развития воспитательного процесса. В силу объективности и универсальности действия перечислен-ных факторов кардинально повлиять на их «вмешательство» в ход воспитания довольно сложно. Можно в какой-то мере компенси-ровать, корректировать, усиливать, блокировать это действие с помощью педагогической деятельности. Таким образом, воспита-телю следует тщательно изучать, учитывать, прогнозировать и ис- пользовать действие всех факторов, влияющих на становление чело- века. Тогда он сможет создавать соответствующие условия, благо-приятные для решения педагогических задач. Если цель воспитания - развитие умения общаться и повышение коммуникативной компетентности, то факторами воспитания стано-вятся все факторы социализации и развития, помогающие или меша-ющие этому процессу (семья, предыдущий коммуникативный опыт, специфические свойства нервной системы и др.). Но немало и таких факторов социализации и развития, которые вряд ли можно отнести к условиям воспитания с данными целями. Напри-мер, устройство законодательной власти или заболевание сердца.

2.4.2. Условия воспитания.

В отличие от факторов как глубинных истоков, непосредственно порождающих те или иные воспитательные проявления и эффек-ты, условия воспитания формируют :

Конкретную среду,

Обстанов-ку,

Обстоятельства места,

Времени и действия, в которых факторы оказывают влияние на человека.

Они определяют: - природный, со-циокультурный, исторический, психологический, педагогический фон действия факторов. Причем в зависимости от цели воспита-ния одни и те же условия можно расценивать как благоприятные или неблагоприятные для результативности воспитательной дея-тельности. Так, если любой общественный строй является факто-ром воспитания, то тоталитарный или демократический режим предоставляет различные условия для воспитания свободной личности. Условия в отличие от факторов достаточно подвижны и изменчивы, поэтому их можно не только учитывать, но и педаго-гически конструировать. Иногда без создания соответствующих условий не произойдет «запуск» соответствующих факторов или их действие будет искажено. Факторы можно отнести к обстоятельствам , носящим объек-тивный характер. Их можно лишь прогнозировать, в то время как условия (внешние и внутренние) можно конструировать. Педаго- гическое {или воспитательное ) условие - это внешнее (или внут-реннее) в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом обстоятельство , существенно влияющее на протекание педагогического процесса. Заметим, что любое, даже самое благо-приятное в воспитательном смысле педагогическое условие, во многом способствуя получению определенного результата, отнюдь его не гарантирует. 1. Как вы считаете, какие факторы оказали влияние на ваше воспитание? Какие из них вы можете отнести к благоприятным (не-благоприятным) и почему? Какие педагогические условия уси-лили (ослабили) влияние данных факторов?

Выделив одну из целей воспитательной деятельности, попробуйте определить внутренние факторы становления (развития или формирова-ния) ваших воспитанников и стимулирующие (а также тормозящие) внешние условия. Какие из этих условий, по вашему мнению, являются объективны-ми (т.е. не зависящими от вас, которые можно только спрогнозировать), а какие могут быть спроектированы и созданы специально?

ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтобы понять, чем именно призван заниматься воспитатель, необходимо разобраться с вопросом о функциональном назначе-нии воспитательной деятельности. Функция (от лат. functio - совершение, исполнение) в социаль-ном понимании - роль , которую носитель деятельности выполняет относительно потребностей общественной системы более высокого уровня организации; зависимость, которая наблюдается между раз-личными процессами в рамках данной системы. К общим, универсальным Функциям деятельности педагога-воспитателя, обусловленным Природой и бытийными смыслами воспитания, о которых ранее шла речь, относятся следующие:

преобразующая, информационная, коммуникативная, организационная, демонстрационная, посредническая..

Преобразующая (человеческое качество, систему отношений, педагогические условия, пространство воспитания и воспитатель-ную среду) функция обеспечивает использование закономерно-стей процессов развития, формирования в интересах становления человеческого образа. Она реализуется в многочисленных фор-мах, связанных с социализацией, поддержкой, коррекцией, адап-тацией. Информационная функция, заданная необходимостью обмена культурным опытом между поколениями. Она реализуется в фор-мах воспитывающего обучения, нравственного, этического, пра-вового просвещения, свободного общения педагогов и воспитан-ников. Коммуникативная функция обеспечивает педагогическое взаи-модействие участников воспитательного процесса, способствует развитию системы понимающего общения, созданию атмосферы защищенности и открытости. Организационная функция связана с необходимостью организа-ции в воспитательных целях многообразной деятельности, а так-же управления развитием воспитательных систем и воспитатель-ного процесса. Демонстрационная функция обусловлена требованием эталонности действий педагога, призванного своим поведением транс-лировать воспитанникам культурные образцы, а также необходи-мостью формирования и предъявления идеалов воспитания. Посредническая функция. Исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педа-гога посредничество в воспитании (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов). По их мнению, «лишь посредничество, которое есть со-бытие, может стать основанием развития ребенка», только при вы-полнении этой функции воспитатель начинает нечто значить (См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки россий-ской психологии. - М.,1994. - С. 324. мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасили таиця, организация разнообразной деятельности. ). Педа-гог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире. Некоторые ученые подчеркивают, что в условиях нестабиль-ного и неблагополучного социума воспитательная деятельность педагога принимает дополнительные функции, которые прежде были свойственны только коррекционной педагогике: адапта-ция, реабилитация, компенсация, - что позволяет корректиро-вать условия развития детей разных социальных групп. Конкре-тизируя это положение, И.Д.Демакова выделяет такие функции воспитательной деятельности, как:

защита интересов, поддержка, мягкое управление процессом развития, культурное влияние, фасилитация, организация разнообразной деятельности.

Конкретизация функций (иначе - целевого назначения дей-ствий) субъекта воспитательной деятельности происходит на уровне решения педагогических задач, которые, в свою очередь, соотносятся с целью деятельности и этапами развития воспита-тельного процесса. В силу этого выделяются целевые и процедур- ные функции . Например, организационная функция воспитательной деятель-ности, конкретизированная для ситуации управления развитием коллектива, с одной стороны, предполагает выполнение дей-ствий по формированию норм коллективной жизнедеятельно-сти, организационному сплочению, созданию условий для адап-тации и самореализации в системе коллективных отношений (целевые функции). С другой - диагностику уровня развития коллектива и отношений в нем, организацию многообразных видов деятельности , подготовку организаторов и др. (процедур-ные функции). 1. Проведите наблюдение за деятельностью педагога-воспитателя (учителя, классного руководителя, куратора группы) в течение длительного промежутка времени. Опишите функциональное многообразие его действий, связанных с решением воспитательных за-дач. Попробуйте оценить, выполнение каких из этих функций (было бы) органично для вас. Что функционально представляется вам трудным (излишним, невозможным) на этом этапе профессионального станов-ления?

Какие воспитательные функции способен выполнять по отношению к себе младший школьник, подросток, старшеклассник, студент, педагог? В современных образовательных учреждениях в том или ином виде расписаны должностные обязанности педагогов как воспитателей. Слу-жебный функционал определен для классных руководителей, замести-телей директора по воспитательной работе, психолога, социального педагога, вожатого. Однако, как показывают данные исследований, со-вершенствование перечня и описания функциональных обязанностей педагога как воспитателя не приводит к изменению качества воспита-тельного процесса. Как вы можете объяснить подобное явление?

2.6. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принцип - регулятив, основанный на необходимости следо-вать определенным закономерностям и законам для гармониза-ции деятельности с реальностью. Принцип (от лат. principium - начало, основа) - это основное ис-ходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, опреде-ляющее его отношение к действительности, нормы поведения и дея-тельности. В философии принцип - первоначало, руководящая идея, основ-ное правило поведения. В логическом смысле принцип есть централь-ное понятие, основание системы, представляющее обобщение и рас-пространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе. Действие принципов объективно обусловлено. В них отражают-ся фундаментальные закономерности существования явлений и процессов. Именно поэтому следование тем или иным принципам на практике обеспечивает:

результативность деятельности, устой-чивость, сохранение и воспроизводимость ее качества (сущности).

Принципы как регулятив деятельности задаются на уровне внут-ренних установок, а также на внешнем плане с помощью табуирования или нормирования деятельности. Принцип как педагоги-ческую категорию отличают следующие характеристики:

руководящее требование, предписание, как действовать для достижения педагогической цели; одна из форм нормирования деятельности педагога; вытекает из понимания закономерностей и проти-воречий образовательного процесса; внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга педагогических явлений; распространяется на определенную (ограниченную) область педагогических явлений или процессов; действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных педагогических системах один и тот же принцип может получать разное воплощение.

Под принципами воспитания понимаются «общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, пра-вил и рекомендаций» (А. В. Мудрик). Это положение вытекает из объективной природы воспитания, а также из субъективного по-нимания его ценностей и целей. Принципы воспитания педагоги стремятся обосновать, исходя из понимания смысла воспитания, руководствуясь природой и структурой педагогической деятель-ности. Среди классических принципов воспитания , круг которых складывался веками, наиболее известны принципы:

природосообразности (Демокрит, Аристотель, А.Я. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский); кулътуросообразности (Г.Дистервег), народности (К.Д.Ушин-ский); дифференциации (Платон, Аристотель); активности, самодеятельности (Г.Дистервег); осознанности (Сократ); опоры на положительное в человеке.

Они указывают на то, что в любой ситуации деятельность вос-питателя должна опираться на природные закономерности разви-тия, учитывать народные и культурные традиции, а также специ-фику отдельных групп. При этом за основу берется способность человека осознанно и активно развивать свою натуру. Фактически этот ряд принципов напрямую связан со знаниями об основных факторах развития человека . В современных формулировках общих принципов мы так или иначе обнаруживаем развитие идеи сообразности (соответствия) деятельности воспитателя некоему образцу. Тем самым задается предельный масштаб воспитательной деятельности для выбора ее размерности (человек, культура, природа, система, цель, время, среда и др.). Именно об этом говорят принципы:

человекосообразности, системосообразности, хроносообразности, средосообразности, экосообразности, целесообразности.

Широта смыслового «разбро-са» при формулировке этого круга принципов объясняется «встроенностью» воспитательной деятельности в поток жизни, много-образие которой невозможно исчерпать. Принципы могут отражать концептуальную специфику подхода к воспитанию (на философском, технологическом и других уров-нях). Так, гуманизм в качестве принципа воспитания ориентирует на понимание человека как основной ценности во всех ситуациях воспитания. Принцип двудоминантности задает двусторонний характер процесса воспитания, определяя тем самым его структу-ру и логику развития в конкретных условиях. Коллективизм как принцип определяет характер основного субъекта воспитания и систему отношений, складывающихся между участниками этого процесса. Принцип интеграции детей разных социальных групп ука-зывает на специфику подхода к работе с группами, существую-щими в детском сообществе как структурные или неформальные объединения, выделенные педагогом по каким-либо основаниям (И.Д.Демакова). Та или иная теоретическая трактовка феномена воспитания дополняет приведенный перечень своими принципами. Например, на основании анализа многочисленных работ отечественных и за-рубежных авторов в рамках общего принципа гуманистической ори ентации воспитания могут быть использованы следующие прин-ципы воспитательной деятельности: - принятия ребенка как данности; - со-бытийности (понимающего со-бытия); - со-трансформации (преобразующего взаимодействия); - воспитания к свободе (принцип свободного воспитания); - личностной ориентации воспитания. Возможно также привнесение в контекст воспитательной дея-тельности принципов из других областей, например использова-ние в воспитании принципов системности и дополнительности. На каждом из уровней воспитания определяющими оказывают-ся свои группы принципов. На уровне воспитания как социального феномена, процесса социальной адаптации и социогенетического механизма наследования культуры объективно действуют: - принцип преемственности поколений, указывающий на необхо-димость сохранения с помощью воспитательной деятельности культурно-исторической традиции; - принцип опоры на культуру и культурный стереотип (А. А. Ле-онтьев), своего рода модернизированный принцип культуросообразности; - принцип идеалосообразности , т.е. соответствия воспитательной деятельности общественному идеалу; - принцип центрации воспитания на развитии личности (призна-ния приоритета личности по отношению к обществу, государству и социальным институтам); - принцип демократизации воспитания, т. е. вовлечения в педаго-гические процессы широких слоев общества; - принцип реальности современного вос- питания, его обращенности к решению жизненно важных для вос-питанников задач; - на социальном уровне возможна также конк-ретизация принципа непрерывности образования в принципе не завершимости воспитания. Перед педагогом встает практическая задача конкретизации и наполнения общих принципов содержанием, значимым для оп-ределенных участников воспитательного процесса. 1. На уровне вос- питательного процесса в качестве примера регулятивов педагоги ческой деятельности приведем:

- принципы целостности воспита- тельного процесса, - воспитания в коллективе (или индивидуального воспитания), - межсубъектности, - персонификации (индивидуализа-ции, субъективации) содержания воспитания.

2 . На уровне воспитательной деятельности определенного педаго-га в действие вступают принципы:

целенаправленности действий, ориентации на ценностные отношения (Н. Е. Щуркова), диалогично сти, индивидуализации, толерантности, самостоятельности в выборе путей организации деятельности (К. Роджерс) и др.

Перечень прин-ципов на этом уровне может постоянно обогащаться за счет появ-ления новых функций воспитательной деятельности. Так, усиле- ние адаптационной функции в современной ситуации воспита-ния привело к выдвижению принципов социальной адекватности воспитания, социального закаливания личности, создания воспитыва- ющей среды (М. И. Рожков, Л. В.Байбородова). 3. На уровне исследования и проектирования воспитательной дея- тельности принципы могут быть предложены как инвариант по-ведения педагога, как условия реализации выявленных законо-мерностей, при соблюдении которых повышается эффективность воспитательного процесса. В этом отношении категория «прин-цип» согласуется с понятием «функция» как «назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому». Так, в рамках авторской кон-цепции могут задаваться принципы, которые в данном случае выполняют роль неких рекомендуемых предписаний. Например, Е. В. Ростовцева среди принципов гражданского воспи-тания выделяет принципы государственности; единства процессов со-циализации, гражданского воспитания и развития личности; одновре-менного формирования индивидуальных и социально-типических ка-честв личности; взаимосвязи индивидуального и коллективного воспитания. Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процес- са, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, оп ределяющую способ реагирования на ситуации и характер соб-ственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди , определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в клю-чевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. В прин- ципах или в их системе детализируются концептуальные установ- ки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции. Например, принципы воспитательной деятельности педагогов, по Я. Корчаку , формулируются следующим образом:

уважение к личности ребенка и его внутреннему миру, признание прав ре-бенка, гармонизация разумного воспитания и самовоспитания детей в процессе их активной и

разнообразной деятельности,

глас-ность, связь со средой.

Принцип - это общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в смысле «очередности», а в зна-чении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах (Н. Е. Щуркова). Принцип обладает высокой степенью обобщения. Только при этом условии он может быть реализован в неповтори-мых частных ситуациях, при уникальности событий, в необыч-ных группах детей, при яркой индивидуальности педагога. Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, прин-цип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («чего хочу?»), и того, что возможно достигнуть в условиях социально-пси- хологического климата («что могу?»). Принцип - мостик из теории в практику . Его реализация - воплощение теоретических основ. Сто-ит только познакомиться с принципами работающего с детьми педа-гога, как обнаруживается уровень его научно-теоретического мыш-ления (См.: Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие законо-мерности и принципы воспитания // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.- С. 382-383). Именно общность, универсальность позволяют руководство-ваться принципом, профессионально правильно выстраивать так-тику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении не может быть большим. Их не нужно запоминать, сознание посто-янно держит их в памяти как некоторые исходные установки. При выборе принципов, на которые вы собираетесь опираться в воспитательной деятельности, следует помнить об их системно-сти и конечном числе, необходимом и достаточном для упорядо-чения деятельности на пространстве, где они действуют. 1. В иезуитской системе воспитания, одной из самых эффективных в истории, знаменитый тезис «Цель оправдывает средства» веками служил основополагающим принципом организации вос-питания, оправдывающим любые человеческие проявления и поступ-ки, если они обеспечивали достижение необходимой ордену иезуитов цели. Представляется ли вам возможным перенести данный принцип в со-временную систему воспитания? Если да, то при каких условиях?

1. Н. Г. Чернышевского Балашовский филиал Кафедра русского языка Шумарин С. И., Шумарина М. Р. Теория и практика научной речи спецкурс для негуманитарных специальностей вузов Учебно-методический комплекс

   Учебно-методический комплекс

   Требования Государственных образовательных стандартов ВПО к профессиональной подготовленности специалистов и бакалавров негуманитарных специальностей определяют, что выпускник вуза должен уметь решать задачи, связанные с анализом

2. Учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» Бийск

   Учебно-методический комплекс

   П 24 Педагогика [Текст]: учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика воспитания» / Автор-составитель: Е.П. Шабалина; Бийский пед. гос. ун-т им.

3. Основная образовательная программа среднего (полного) общего образования. Пояснительная записка

   Основная образовательная программа

   Современное общество требует максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющей делать профессиональный и социальный

4. Е. В. Мурюкина развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы учебное пособие

   Учебное пособие

   Мурюкина Е.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008.

5. Закон

   Логика изучает мышление. Есть и другие науки, которые имеют его своим предметом исследования, например психология и физиология. Однако в логической науке мышлением интересуются лишь постольку, поскольку оно занимается рассуждением,