Социальное развитие социальная компетентность дошкольника. Педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях доо

Роль родителей в развитии

у ребёнка социальной компетентности.

Социально неуверенные дети – это дети, не умеющие гармонично взаимодействовать с собой, с социумом, с внешним миром. Если точно следовать этимологии выражения «социальная неуверенность», то нужно говорить только о дисгармоничном взаимодействии ребёнка с социумом.

Чаще всего в педагогической и психологической литературе социальная неуверенность на уровне внешних поведенческих проявлений описывается как некоммуникабельность, т. е. как гипоактивность.

Если же неуверенность понимать на глубинном, личностном уровне как неуверенность в самом себе, как конфликт индивидуального и социального, то её проявлением может быть и гиперактивность в виде непослушания и агрессивности . И то и другое – формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Разделение на гипоактивные и гиперактивные формы поведения социально неуверенных детей носит условный характер. Даже гипоактивные дети часто могут проявлять агрессивность, но, с методологической точки зрения, гиперактивность в агрессивной форме следует выделить в самостоятельный вид проявления социальной неуверенности.

Одна из важнейших задач родителей – формирование у детей уверенности в себе и в своих силах, а также позитивного отношения к себе и к окружающему миру.

Для нормального развития каждый ребёнок нуждается в том, чтобы он находился в атмосфере любви и психологического благополучия. Если этого нет, ребёнок испытывает негативные переживания, осознавая или не осознавая их, что отражается на его развитии. Ребёнок воспринимает любовь окружающих его людей физически, интеллектуально, эмоционально. И если он недополучает её по какому-либо каналу, то это подталкивает его к инфантильному поведению, к неадекватным защитным реакциям, формируя социальный страх в разных его формах – беспокойство, тревогу, вину, гнев, т. е. то, что мы называем социальной неуверенностью . Чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе – положительную Я-концепцию , которая определяется тремя факторами:

Чувством собственной значимости;

Уверенностью в способности к какому-либо виду деятельности , т. е. осознанием собственной компетенции;

Убеждённостью в импонировании другим людям.

Все эти факторы имеют социальный характер.

Если ребёнок не имеет успеха и позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов или в преодолении неудач, что он не может быть сильным как психически, так и физически.

Анализ социально неуверенного поведения указывает на то, какие навыки отсутствуют у ребёнка и какие причины лежат в основе этого. Социально компетентное поведение обеспечивает ребёнку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям.

Социально компетентное поведение различается по трём уровням: большой и разнообразный набор техник поведения; адекватное восприятие ситуаций; способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения.

Компоненты социально компетентного поведения:

Умение сказать «нет»;

Умение выражать желания и требования;

Владение навыками эффективного общения, умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор;

Выражать как позитивные, так и негативные чувства.

Социально компетентное поведение характеризуют следующие факты:

1. Умение проявить волю, принять собственное решение. Прогнозирование всех последствий ситуаций как проявление рефлексии.

2. Выбор рационально обоснованного поведения: понимать и правильно принимать социальный сигнал; распознавать принципы механизмов социального управления; контролировать своё состояние и освободиться от социального страха в общении с другими.

3. Умение управлять блокирующими чувствами (ненависть, агрессия, гнев), переформировать их в продуктивную форму поведения, вычленять затрудняющие поведение факторы и устранять их.

4. Проявлять самоутверждающее поведение и реализовать его без агрессивного самоутверждения за счёт других. Представлять другому возможность сформировать свои представления и аргументы.

5. Адекватно воспринимать и интерпретировать похвалу. В общении с другими не занижать и не завышать самооценку.

6. Узнавать конфликтную или близкую к ней ситуацию. Наряду с прогнозированием и правильной оценкой конфликтной ситуации развивать стратегию её устранения, искать различные возможности удовлетворения различных притязаний.

Итак, основными факторами, способствующими выработке социальной уверенности у ребёнка являются: пример родителей общения с другими людьми; искренний интерес к ребёнку и его проблемам; оказание ребёнку психологической поддержки.

«Изящные» выражения

в детском лексиконе.

С расширением круга общения, посещением разнообразных кружков ребёнок начинает приобретать много нового. И не всегда это новое – хорошее. Один из таких далеко не радостных моментов – бранные слова. Услышав от своего ребёнка такое «новшество», взрослые часто теряются и не знают, как себя вести в таких ситуациях. Оправившись от шока, родители выбирают один из следующих вариантов.

Вариант 1. Ругаем.

«И в кого только он пошёл?..» - удивляются часто родители. Чтобы понять это, нужно просто понаблюдать за своими манерами, своим стилем поведения. Ведь часто случается так, что, не замечая своих особенностей поведения, мы отслеживаем их в поведении своих детей. Задумайтесь, является характерной для вас несдержанность, агрессивность, излишняя эмоциональность? В этом случае действуйте по принципу «начни с себя».

Вариант 2. Оставляем без внимания («Ничего не произошло!»)

Оправдываясь тем, что на таких словах не следует акцентировать внимание, что ребёнок сам их забудет, родители от части правы. Но какая гарантия, что, однажды забыв эти выражения, ребёнок не вспомнит их в самый неподходящий момент?.. Также взрослым надо помнить, что логика детей отличается от логики взрослых. Поразмыслив, малыш, скорее всего, придёт к выводу, что если вы никак не реагируете на эти слова, то так оно и должно быть.

Вариант 3. Запугиваем («Будешь ругаться – язык отрежут!»)

Очень эффективный способ, особенно при необходимости немедленного воздействия. Но имеет два очень больших минуса. Во-первых, с возрастом всё труднее будет найти действенный персонаж запугивания, а во-вторых, в случае ненормированного использования этот метод может спровоцировать появление и развитие невротических состояний. Особенно «популярны» у родителей медицинские процедуры: уколы, хирургические операции и т. д. в этом случае не стоит удивляться тому, что при очередном посещении медицинского кабинета у ребёнка начнётся истерика.

Вариант 4. Объясняем.

Самый эффективный, но самый трудный способ, так как требует больших усилий и чёткой последовательной тактики. Столкнувшись с тем, что ваш ребёнок включает в свою речь нецензурную лексику, сразу объясните малышу твёрдым тоном, что данные выражения используются или хулиганами, или глупыми маленькими детьми; ни тех, ни других в приличные места не пускают. Дайте ребёнку возможность сделать свой выбор!

Одна из причин, по которой дети начинают ругаться, - это желание привлечь к себе внимание. Получив в свой арсенал хороший способ шокирования взрослых, а тем самым возможность попасть в центр внимания, ребёнок будет пускать его в ход всё чаще и чаще. Во-первых, постарайтесь найти приемлемый способ самоутверждения для ребёнка. Во-вторых, сразу давайте «обратную связь» - спокойно, но твёрдо отрицательно. Необходимо показать малышу, что у окружающих пропадает всякое желание общаться с ним, когда он кричит и ругается. Тем самым вы сможете позаботиться о психогигиене и душевном покое как вашем, так и вашего ребёнка. Будьте здоровы!

Подготовила,

старший воспитатель дошкольного отделения №11 МОУ «Гимназия №6»

Дошкольное детство и дошкольное образование находятся в самом начале жизненного и образовательного пути человека. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система. Следовательно, при сохранении самобытности и самоценности этого периода и этой образовательной ступени, образовательная траектория личности в ее ценностно-целевых основах должна быть направлена на формирование компетентности. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную составляющую образования; во-вторых, в понятии социальной компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, социальная компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности.

Рядом авторов в диссертационных исследованиях, предприняты попытки раскрыть сущность и содержание социальной компетентности относительно дошкольного возраста, условия их формирования и развития в системе дошкольного образования (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец, М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, Е.Г.Юдина и др.).

Формирование социальной компетентности должно стать одним из приоритетных направлений компетентностного подхода в образовании. Это - одна из составляющих процесса социализации, в котором человек участвует в течение всей своей жизни. Рассматриваемая проблема формирование социальной компетентности ребенка, представлена в связи с решением межличностных проблем. Представим краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.

По мнению И.А Кудаевой, социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность дошкольника «как адаптационное явление». Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.

В исследованиях проблемы социальной компетентности И.А Кудаевой делаются аргументированные выводы о том, что социальная компетентность личности проявляется в различных формах - как зрелость (компетентность) духовная, гражданская, профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности.

А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии .

С.Уотер и Р.Сроуф считают, что социальная компетентность - это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии.

А У. Пфингстен и Р. Хинтч делают акцент не на социальных знаниях ребёнка, целях, результативности взаимодействия, а на способах его поведения. Социальная компетентность определяется ими как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» .

Анализ психолого-педагогической научной литературы (О.В.Солодянкина, Р.М. Чумичева, С.А. Лебедева, О.А. Шварцман, Т.В. Ермолова, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, С.В.Никитина) позволяет сформулировать понятие «социальная компетентность» относительно детей дошкольного возраста. Социальная компетентность - интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, а с другой - осознавать себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором ребенок развивается.

В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность. Структура социальной компетентности представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность .

Проблемы выявление структуры, уровней социальной компетентности, в рамках рассматриваемой темы отмечают таких основоположников как В.Е Каган, Н.И. Кузьмина, Е.Е. Кутейникова, В.В. Мамаева и др. Так, начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований. Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально - значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности. Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности .

Исходя из этого, социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Однако приведенные определения исследования, по мнению Л.В. Коломийченко, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.

Социальная компетентность, описываемая, в частности, в работах М. Аргайла, определяется знанием правил и умением действовать по правилам. Введением концепта «правила» в структуру социальной компетентности. Однако трактовка социальной компетентности как знания правил и способности им следовать - не единственная интерпретация. Социальная компетентность проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми . Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой.

На основании этого мы считаем, что социальная компетентность дошкольника - это приобретаемые им компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, коммуникативные, общекультурные, физические, ценностно-смысловые, личностные) ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность. Благодаря этому формируется социальный опыт и социальная зрелость, раскрываются скрытые потенциальные возможности.

В связи с изучением социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста был посвящен констатирующий эксперимент, который включал в себя изучение критериальных компонентов. Социальная компетентность включает следующие компоненты:

Когнитивный компонент

Представления детей о труде взрослых, об общественной значимости труда, о необходимости беречь результаты труда;

Представления о нормах, правилах жизни в обществе, выраженных в понятиях: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно»;

Понимание ребенком настроения партнера по его вербальному и невербальному признаку;

Понимание ребенком последствия своих и чужих поступков, их влияния на эмоциональное состояние других людей;

Эмоциональный компонент:

Отношение благородности, отзывчивости, сочувствия, соучастия;

Отношение ребенка к сверстнику строится в соответствии с их желаниями и интересами

Отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстнику и взрослому эмоционально положительное;

Умение самостоятельно находить решение в конфликтных и проблемных ситуаций;

Поведенческий компонент:

Умение ребенка получать необходимую информацию, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействуя в системах «ребенок-ребенок» «ребенок-взрослый»;

Умение принимать участие в коллективных делах, включатся в совместные трудовые поручения со взрослыми и оказывать помощь;

Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях .

Современная система образования на всех ступенях ее реализации ориентирована на формирование у обучаемых как субъектов образования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и других проблем. При этом заметим, что содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт познания человеком мира.

Д.И. Фельдштейн указал на существенные изменения, происходящие в обществе в форме новой пространственно- временной ситуации, которые «предопределяют и качественные умения человека, обладающего ныне новым типом мышления, новым типом сознания и самосознания .

Изменения, происходящие с ребенком в дошкольном возрасте исследованы Д.Б. Элькониным, М.М. Лисиной, А.В. Запорожцем, которые установили, что «для детей дошкольного возраста, определяющим выступает развитие мотивационно-потребностной сферы». В повседневной жизни ребенок в процессе социализации осваивает культурные нормы поведения, у него формируются умения выстраивать отношения с миром взрослых и сверстников.

В основе становления начал социальной компетентности лежит понятие социализации, социальной активности как процесса вхождения ребенка в мир человеческих отношений, человеческой культуры. Первые внутренние этические инстанции и этические правила складываются в раннем возрасте. Становление «смысловой и внутриличностной реальности представления об окружающем мире и отношениях между людьми должны быть опосредованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие ребенка, через осознание и самосознание» .

Дошкольное образование наряду с подготовкой к обучению в школе, призвано осуществить позитивную социализацию, в рамках которой формируются представления о нормах нравственности и морали, представления о добре и зле. Организация дошкольного образования направлена на предупреждение в дальнейшем асоциального поведения ребенка.

Социальная компетентность - интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

Структуру социальной компетентности дошкольников составляют компетентность в бытовой сфере, включая семейный быт; основы формирования чувства гражданственности и социальной активности ребенка на основе контактов ДОО с другими социальными институтами - школой, учреждениями дополнительного образования, музеями и т.п.

Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения, так как чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения.

Анализ научной литературы по проблеме исследования, а также анализ образовательной практики позволил выделить следующее противоречие между:

Общественной необходимостью формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОО как фактора подготовки детей к жизни в обществе и недостаточной разработанностью педагогических условий ее формирования.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

При определении условий формирования социальной компетентности воспитанников детского сада, мы исходили из:

Учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2020 года», реализации требовании ФГОС;

Анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности.

Первое условие - формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу. В научных исследованиях разновозрастные группы расцениваются оптимальной моделью организации среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). Действительно разновозрастное окружение в дошкольном образовательном учреждении обогащает социальный опыт ребенка и создает предпосылки для установления коммуникации с детьми разных возрастных групп, что расширяет условия его личностного и социального развития. Складывающиеся привычки общения с большим коллективом людей способствуют развитию контактности и коммуникабельности ребенка, обеспечивают формирование социальной ответственности, способности чувствовать и понимать других.

В этом случае запускаются различные психологические механизмы, в частности, когда ребенок вступает во взаимодействие как младший, включается механизм подражания, при этом происходит ориентация на «зону ближайшего развития». В случае, когда ребенок вступает во взаимодействие как старший, включается механизм «социального взросления». Таким образом, ребенок в разновозрастной группе гармонично переживает свое взросление, как бы поднимаясь по ступенькам лестницы, ведущей в большой мир.

Второе условие реализации модели формирования социальной компетентности-создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды.

В исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других убедительно показано, что среда развития ребенка является «источником материала для самопознания, она создает условия для осмысления себя целостной личностью». Н.А. Ветлугина, В.А. Петровский под средой понимают «мир природы, людей, предметно-пространственное окружение, способное обеспечить социально-культурное становление ребенка». Авторы подчеркивают, что максимальный эффект воздействия среды на ребенка достигается при грамотном сочетании всех компонентов среды.

Н.Б.Крылова характеризует основными параметрами среды: отношения, ценности, символы, вещи, предметы. При изучении механизмов взаимодействия среды и личности важная роль отводилась «социальной ситуации развития», под которую Л.С. Выготский понимал «своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребёнком и окружающим его миром». Роль среды состоит в том, что она «...по-своему преломляет и направляет и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне».

Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания ребенка лишь в том случае, когда оно насыщенно знаниями, представлениями о социальном мире, природе через наполнение контекста рисунками, картинками, когда детям предоставляется возможность творчески преобразовать тем самым приобретаются способы деятельности.

Обогащенная среда насыщена таким методическим ресурсом, обеспечивающим развитие различных психических процессов, а также позволяет дошкольником бесценный социальный опыт. Принципиально важным моментом является учет дидактических и воспитательных принципов, в частности:

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей - подразумевает возможность выбора формы и способов участия детей в События, мероприятия в соответствии его мотивов и интересов;

Принцип практико - ориентированности - дети участвуют в такие виды деятельности, позволяющие им развить не только когнитивные компетенции, но и практические компетенции в виде умений;

Принцип сознательности - он предусматривал принятие ребенком целей, которые ставит воспитатель перед ребенком, их принятие ребенком и руководствуется ими как своего целеполагания;

Принцип связи с жизнью - он реализуется через актуализацию и реконструкцию личного опыта ребенка, с последующим приращением к нему нового опыта;

Принцип научности - соблюдение данного принципа приводит к необходимости формирования у дошкольников научной картины мира: как социального, так и природного. При реализации данного принципа организуется исследовательская работа детей, которая принципиально отличается от ознакомительных экскурсии или других форм.

Важно учесть, что вся организованная педагогическая система по формированию социальной компетентности дошкольников ориентируется на развитие всей сенсорной сферы, позволяющей приобрести чувственный опыт при восприятии окружающей среды. Это означает, что ребенок может выбирать форму и место для работы с различными фактурами материалов.

Создается предметная среда педагогами в соответствии с потребностями детей, а также с точки зрения педагогической целесообразности. Субъектное свойство детей реализуется в том, что детям предлагают совершать определенные изменения в среде жизни группы. Наряду с тем, что они все знакомы с правилами порядка (любой предмет имеет свое место, и после занятия с ним должен вернуться на это место), они поддерживают среду в рабочем состоянии, они становятся ответственными за то, что дидактический материал, которого ждет для работы другой ребенок, должен быть приведен в первоначальный вид и положен на свое место. Кроме того, дети могут внести свою лепту в украшение помещения, освоив элементарные навыки составления букетов, оформления своих художественных работ.

Поведенческая среда образовательного пространство ДОО - характеризуется определенными корпоративными формами поведения субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей и системой оценочной шкалы поведения.

Событийное окружение - это совокупность событий, попадающих в поле восприятия дошкольника. Активное участие дошкольников в подготовку и проведения воспитательных Событий развивает персептивные, коммуникативные, способности, формирует практические умения, а значит, становится фактором личностного становления.

Информационное окружение дошкольников составляет обмен информацией между детьми, между детьми и взрослыми. Проблема развивающей среды детского образовательного учреждения рассматривается как организация такой среды, направленной на формирование знаний, представлений об окружающем мире, первичные представления о взаимосвязи в природе между различными организмами.

Третье условие формирования социальной компетентности дошкольников - высокая профессиональная компетентность педагогов, работающих в разновозрастной группе, гуманистическая направленность их деятельности.

Наше экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБДОО №7 ст. Гиагинская, РА. В опытно - экспериментальную работу были включены 2 группы, ЭГ, КГ. В контрольной группе учебно - воспитательная работа осуществлялась традиционным образом. В экспериментальной группе проводилась систематическая работа по апробации выявленных на уровне теоретического осмысления педагогических условий.

На констатирующем этапе исследовательской работы нами была проведена следующая работа:

Охарактеризовано образовательное пространство ДОО с точки зрения его развивающего, воспитательного потенциала для формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста;

Определен уровень профессиональной компетентности педагогов в области формирования социальной компетентности детей на основе гуманистических принципов;

Выявлен исходный уровень сформированности социальной компетентности дошкольников.

Основной задачей формирующего этапа исследования было экспериментальное апробирование педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

В табл.№1 представлены критерии сформированности социальной компетентности детей дошкольного возраста

Таблица №1

Критерии	Показатель
Самостоятельность	умение выбрать самостоятельно дело Умение поставить цель, выполнить работу до конца самостоятельно
Произвольность поведения, самодисциплина	Умение сдерживать свои эмоции и непосредственные Принятие и выполнение правил группы Выполнение требований взрослого
Познавательная активность, познавательная потребность	Частота занятий умственной деятельностью, сосредоточенность на умственной деятельности -частота занятий самостоятельной исследовательской деятельностью
Доброжелательность, эмпатия	умение предлагать и оказывать помощь - умение адекватно реагировать на чувства других, оказывать поддержку, сопереживать

Для исследования были выбраны разновозрастные группы, которые работали по программе Васильевой Т.А. (Табл.2)

Нам важно было показать, с одной стороны, влияние разновозрастного комплектования групп на социальное развитие детей, а с другой - на необходимость выполнения и других значимых условий гуманизации образовательного процесса для усиления эффективности фактора разновозрастности. Это связано с тем, что основной акцент в учебном плане делается на свободной самостоятельной и совместной деятельности детей трех возрастов в специально подготовленной предметно-пространственной развивающей среде.

Таблица 2

Организация занятий в разновозрастных группах

Направления деятельности Группы ЭГ		Группа КГ
Познавательно-речевое развитие
Развитие речи и ознакомле-ние с окружающим	Тематические занятия проводятся как со всей группой, так и с подгруппой
Развитие математических представлений	90% времени - самостоятельная и совместная работа с материалами после показа педагогом 10% - подгрупповые занятия (подгруппа- по уровню освоения темы)	Группа делится на тематические занятия по возрастам
	Проводятся со всей группой	Не проводятся
Социально-личностное развитие детей
Уроки социальной жизни (занятия по социальному воспитанию)	Проводятся со всей группой	Группа делится на тематические занятия по возрастам
	Проводятся со всей группой	Не проводятся
Художественно-эстетическое развитие
Музыкальное развитие	50% - со всей группой 50% - по возрастным подгруппам
Изодеятельность	50% - со всей группой 50%) - по возрастным подгруппам	Группа делится на тематические занятия по возрастам
Театрализация	Проводятся со всей группой	Иногда - со все группой, иногда - по подгруппам
Физическое развитие
Физкультура	Группа делится на занятия по воз-растам	Группа делится на занятия по возрастам

В образовательной практике первые два условия трудно разграничивать, в силу того, мы формировали разновозрастные группы для того, чтобы создать развивающую пространственную, в данном случае - субъектное, информационное пространство жизни дошкольников. Для этого мы использовали систему различных воспитательных обучающих форм. В частности, мы проводили Уроки социальной жизни , основной целью которых было моделирование формы культурного общения детей, умения корректно решать жизненные ситуации в общении с родителями, детьми. Это принципиально важно, так как младшие дети разновозрастной группы не обладают достаточным уровнем социальной компетентности, чтобы участвовать в работе наравне со старшими ребятами. Они чаще всего наблюдали и пытались подражать в процессе совместных игр, или другой деятельности.

При этом мы замечали, что они легче усваивают и правила группы, и навыки культурного общения и поведения. В формировании социальной компетентности дошкольников большое место отводилось «Методу проектов», в силу высоких возможностей для позитивной социализации детей. Известно, что метод проектов был ориентирован на формирование активной жизненной позиции субъекта образования. Руководствуясь такой логикой, мы ориентировали детей на свободный выбор при решении определенной педагогической, социальной проблемы. Но при этом систематически подчеркивали о личной ответственности за результат этого выбора. Не нарушая алгоритм осуществления метода проектов мы выбирали различные формы его реализации: ролевые игры, моделирование педагогических ситуации. Важным моментом явилось то, что мы предоставляли свободу не только в выборе действия, но и в оформлении пространства жизни в ДОО. Пространство жизни детей не ограничивалось лишь помещением одной группы, им предоставлялась возможность посещать другие группы, кабинеты, функциональные кабинеты ДОО.

В рамках проводимого исследования была проведена планомерная организационная работа по совершенствованию предметно-пространственной среды групп ДОО через ее зонирование. Причем каждая зона выполняла определенную функциональную роль и органично сочеталась с другими зонами. Были выделены следующие зоны: зона упражнений в навыках практической жизни, зона сенсорного развития, зона развития математических представлений, зона освоения русского языка, зона знакомства с основами культуры и первичными представлениями о природе, ее объектах. Кроме того, в группах предусматривалась зона продуктивной творческой деятельности и конструирования, уголки театрализованной деятельности, чтения и отдыха, игровой уголок.

Освоение педагогами теоретических основ и современных проблем социального развития детей в системе дошкольного образования; наработка теоретических знаний и практических умений педагогов по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста; становление педагогов на позиции гуманистической направленности профессиональной деятельности.

Результаты экспериментального апробирования педагогических условий свидетельствует о существенных изменениях по всем критериям сформированности компонентов социальной компетентности дошкольников. Так в опытных группах КГ и ЭГ, реализация педагогических условий формирования социальной компетентности дошкольников, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком уровнях. В то время как в контрольных группах, не реализующих педагогические условия, произошли незначительные изменения.

Обобщенный результат результатов сформированности социальной компетентности дошкольников свидетельствует о том, что дети показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Полученные данные приводятся в таблице 3 .

Таблица 3

Уровни сформированности социальной компетентности на начальном и итоговом этапе экспериментальной работы

Уровни сформированности

коли-чество	коли-чество	коли-чество

Таким образом, разновозрастность групп, несомненно, влияет на показатели сформированности начальных компетенций, но не является достаточной. Эффект разновозрастности усиливается, если:

Созданы условия для свободной деятельности детей, самостоятельного выбора деятельности, реализации своих потенций;

Педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимо - обучение, развитие адекватной самооценки.

Третье направление работы, с одной стороны, во многом определяло успешность реализации педагогических условий в рамках экспериментальной работы, а с другой, явилось более сложной проблемой. С целью повышения общекультурных и профессиональных компетенции нами был разработан план методических мероприятий в русле гуманизации образовательной системы ДОО.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Борисова Оксана Феликсовна. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / Борисова Оксана Феликсовна; [Место защиты: Челяб. гос. пед. ун-т].- Челябинск, 2009.- 201 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/554

Введение

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 15

1.1. Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста» 15

1.2. Модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 45

1.3. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 69

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 101

ГЛАВА П. Исследовательская работа по проверке организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 105

2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 105

2.2. Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 118

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 154

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 163

Заключение 165

Библиографический список 167

Приложения 193

Введение к работе

Актуальность исследования

Последовательное и конструктивное реформирование сложившейся системы образования глубоко затрагивает организационные, методические, предметно-содержательные и другие стороны российской системы образования. В современной парадигме образования на первое место выходит формирование ключевых компетенций подрастающего поколения.

Проблема развития социальной компетентности детей - важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. В условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития нашего общества на основе более эффективного использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает переход на компетентностное образование. Рекомендации Совета Европы, ориентированные на обновление образования, его приближению к заказу социума, непосредственно касались разработки компетентностного подхода в оценке качества готовности к жизни и конструктивной практической деятельности выпускников учебных заведений. В Российской Федерации переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентно стного подхода в образовании, обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Указывается, что базовыми для формирования личности, востребованной современным обществом, являются социальные компетенции. Именно они способствуют как успешной самореализации и самообучению выпускника образовательного учреждения всю дальнейшую жизнь, так и наиболее полной реализации его потенциала на благо общества. Но комплекс проблем, связанный с разработкой компетентностного образования, в том числе формирования социальной компетентности, решается в основном для высшего и общего образования. В дошкольном образовании лишь одна базовая программа развития детей дошкольного возраста «Истоки» использует компетентностный подход как основной. В научных работах (А.Г. Гогобиридзе, Т.В. Ермоловой, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичевой и др.) вопросы формирования социальной компетентности дошкольника разрабатываются, но недостаточно активно, что и обусловливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что развитие социальной компетентности детей требует новых подходов и форм работы, соответствующих требованиям гуманизации образования. Педагоги дошкольных образовательных учреждений с трудом переходят на гуманистические принципы построения отношений с детьми и организации образовательного процесса, которые являются основными факторами формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста. Занятия по социальному развитию продолжают носить характер наставлений, теоретических обсуждений, и, несмотря на то что дети получают определенные знания о нормах социального поведения перевод их на уровень практических умений не происходит из-за отсутствия условий для постоянной практики, отработки моделей поведения. Недостаточно понимается значение специально

подготовленной предметно-пространственной среды в формировании социальных навыков у детей, которая при правильной ее организации предоставляет возможность развития самостоятельности, ответственности, умения самостоятельно работать, развивать коммуникативные навыки и другие социальные умения. Не используется в практике ДОУ потенциал разновозрастных групп, предоставляющих возможность прожить разные роли, научиться сопереживать, помогать, принимать людей такими, как они есть. Требуется внедрение социально активных форм работы с детьми, таких, например, как проектная деятельность, решение проблем, проигрывание социальных ситуаций, но педагоги ДОУ либо вообще не владеют этими методами, либо используют их на основе старого опыта.

Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:

возрастающей потребностью общества в позитивной социализации детей и существующими традиционными подходами к социальному развитию детей в дошкольных учреждениях, не позволяющими в полной мере формировать начальную социальную компетентность детей;

необходимостью формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста и неразработанностью теоретических аспектов и адекватных практических путей и средств развития социальной компетентности детей дошкольного возраста;

требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и недостаточной методической и содержательной разработанностью решения данной проблемы.

На основе анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске условий формирования социальной компетентности дошкольника в дошкольных образовательных учреждениях.

Актуальность проблемы и показанные противоречия определили тему исследования: «Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста»

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и апробации организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста возможно при следующих организационно-педагогических условиях:

формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу, что обеспечивает эффективное развитие общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;

создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию самостоятельности, умения делать выбор, ответственности, самопознания, самоизменения детей;

профессиональная компетентность педагогов в области формирования социальной компетентности воспитанников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической лите
ратуре и уточнить понятие «социальная компетентность дошкольника».

На основе компетентностного, антропологического и деятельностного подходов спроектировать структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в разновозрастных группах.

Осуществить отбор и разработку диагностического инструментария для изучения уровней сформированности социальной компетентности детей до-

школьного возраста, динамики из развития.

4. Обосновать условия формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении и экспериментальным путем проверить эффективность их совокупности в процессе формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Теоретике - методологическую основу исследования составляют:

теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, И.Б. Котова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, О.Б. Конева, И.Р. Колтунова, Т.Ю. Купач, В.Г. Моролов, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, И.В. Равич-Щербо, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);

теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (А.Л. Андреев, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Н. Демин, А.Г. Каспржак, А.Г. Кириллов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н.А. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.);

теоретико-методические положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, Л.В. Трубайук, P.M. Чумичева, В.В. Цветков, М.Г. Ярошевский и др.);

Концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили,
М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Д. Днепров,
И.Д. Зверев, И.А. Зеньковский, В.А. Караковский, С.А. Козлова,

Г.Б. Корнетов, В.М. Коротов, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, П.И. Пидкасистый, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

Теоретико-методические основы педагогической технологии
М. Монтессори (М. Монтессори, М.Г. Сорокова, Д.Г. Сороков,

К.Е. Сумнительный, Н.Г. Тарасенко, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен и др.);

Современные подходы к формированию образовательной развиваю
щей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,
М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.И. Новикова, Е.В. Новоселова, В.В. Сериков,
А.В. Петровский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щурков, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, и

Антропологический подход (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, .М. Бим-Бад,
П.С. Гуревич, В.И. Максакова, Г.Б. Корнетов, Л.Э. Понкратова,
Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Л.А. Степашина,
Н.В. Филинова, Е.Н. Шиянов и др.);

деятельностный подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков Д.Б. Эльконин и др.);

Теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,
A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);

Работы по моделированию как методу педагогического исследования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);

Исследования в области профессионально-педагогического образова
ния, (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев,
Р.С. Буре, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

Е.Ю. Никитина, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская,

А.П. Тряпицина и др.).

В диссертационной работе использованы следующие методы:

теоретические: анализ психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа;

методы математической статистики: критерий Стьюдента, корреляционный анализ.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 14, № 24 г. Снежинска, № 55 г. Озерска. Исследованием охвачено 120 воспитанников ДОУ и 38 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Были определены цель, рабочая гипотеза исследования и намечены его задачи. В то же время был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

Применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.

Второй этап (2006-2008 гг.) - экспериментальный. Включает в себя проверку гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовались спроектированная структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.

Третий этап (2008 -2009 гг.) - обобщающий. Посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию теоретических выводов, анализу и интерпретации данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы, формулированию общих выводов, оформлению работы.

Научная новизна исследования:

обоснована необходимость и доказана возможность формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовании как базы развития личности ребенка дошкольного возраста, обеспечивающей подготовку к жизни в социуме через становление общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;

на основе компетентностного, антропологического и деятельностно-го подходов спроектирована структурно-функциональная модель процесса

формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, отражающая процесс формирования социальной компетентности дошкольников в образовательном учреждении, приводящая к социализированности ребенка;

Обоснована и экспериментальным путем доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста:

о формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу обеспечивает развитие начальных компетенций (общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной, личностной);

о создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, которая способствует формированию самостоятельности, умения делать предметный и жизненный выбор, ответственности;

о обладание профессиональной компетентностью педагогами в области формирования социальной компетентности;

Выявлен и экспериментальным путем апробован диагностический инструментарий оценки сформированное социальной компетентности в основу которой положены такие критерии, как самостоятельность, произвольность поведения и самодисциплина, эмпатия, познавательная активность, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Теоретическая значимость исследования заключается том, что: - теоретически обосновано и содержательно раскрыто понятие «социальная компетентность ребенка дошкольного возраста», понимаемое как интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя

ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей;

в теоретическом обосновании структурных и содержательных компонентов социальной компетентности, в которую входят общекультурная, ценностно-смысловая, познавательная, коммуникативная и личностная компетенции, обеспечивающие вхождение ребенка дошкольного возраста в социум;

теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой, является социализированность ребенка дошкольного возраста;

Выявлен и теоретически обоснован комплекс организационно-
педагогических условий формирования социальной компетентности детей
дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения, обеспечи
вающих их социализированность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:раскрыто содержание процесса формирования социальной компетентности дошкольника, что может реализовываться в работе ДОУ;

выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, который может использоваться в работе ДОУ;

Материалы исследования могут быть использованы в системе по
вышения квалификации специалистов дошкольного образования, а также по
зволят обогатить содержание курса «Социальное развитие детей дошкольно
го возраста» для студентов средних и высших учебных педагогических заве
дений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью pell

зультатов на разных этапах опытно-поисковой работы и подтверждением гипотезы исследования, количественным и качественным анализом полученных данных.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке модели процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в ДОУ; выделении основных параметров (показателей, критериев, уровней) сформированности компетенций, составляющих социальную компетентность детей дошкольного возраста; организации экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса организационно-педагогических условий; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольных образовательных учреждениях региона (МДОУ № 52 г. Челябинск, МДОУ № 55 г.Озерска, НДОУ «Непоседы» г.Ревда, НДОУ «Светлячок» г.Ижевск, МДОУ № 14 г.Снежинска); посредством участия автора в работе Международного Конгресса «Идея М.Монтессори о «космическом воспитании» и образовательный процесс XXI века» (Белгород, 2006 г.), в XI Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза гуманитарного содержания инноваций», (Томск, 2006 г.), открытом семинаре «Школы гуманитарного управления и исследования в образовании» (Томск, 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009 г.), Международной конференции «Каждый ребенок - особый» (Краков, 2009 г.), а также посредством публикаций результатов иссле-

дования в научных журналах и сборниках (Челябинск, Москва, Новосибирск).

На защиту выносятся следующие положения:

Первостепенной задачей современного образования является позитивная социализация детей, воспитание самодостаточных ответственных граждан страны, способных к самореализации на благо общества. Назрела необходимость формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Под социальной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию, самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

Эффективность процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях детского сада обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: формированием групп по разноновозрастному принципу; созданием и поддержанием социокультурной развивающей предметно-пространственной среды; профессиональной компетентностью педагогов в работе по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Процесс формирования социальной компетентности дошкольников происходит в соответствии со структурно-функциональной моделью на основе компетентностного, деятельного и антропологического подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является социализированность ребенка дошкольного возраста.

Апробированный диагностический инструментарий позволяет в качестве критериев оценки сформированности социальной компетентности использовать такие социально значимые качества личности, как самостоятельность, произвольность поведения, эмпатию, познавательную активность, со-

трудничество и взаимодействие, в совокупности дающие возможность судить об уровне сформированности социальной компетентности ребенка дошкольного возраста.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. В работе представлено 12 рисунков, 27 таблиц. Список литературы включает 289 наименований. Из них 5 - на иностранном языке.

Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста»

В последние годы понятия «компетенция», «компетентность», «компе-тентностный подход» активно обсуждаются, происходит процесс выработки единого подхода к их определениям. Причиной такого пристального внимания служат те требования, которые предъявляются к выпускнику школы и высшего учебного заведения современным динамично развивающимся обществом. Усиление внимания к данным понятиям обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001г. в правительственной Концепции модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г..

Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D.McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства. Д. Равена принято считать одним из первых, кто научно всесторонне рассматривает понятия «компетентности» в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе». Он дал следующее определение: «Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» . Дж. Равен рассматривает развитие личности через развитие его основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышления, соответственно, компетентный человек - человек с развитыми способностями.

Через категорию «готовность» компетентность исследовалась как классиками, Э. Дюркгеймом, так и современными учеными, в частности, М.А. Чошановым. Компетентность тесно связана с личностью и является результатом саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье). Дж. Равен, Дж.Л. Питер, А.В. Хуторской, А.К. Маркова и др. считают, что судить о наличии компетентности необходимо только по результату деятельности, а не по вложенным усилиям. Компетентность исследуется и как деятельная часть культуры (Н.С. Розов, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер и др.) с точки зрения того, что практический компонент (умения, навыки) является основополагающим в структуре компетентности.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) -компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция). Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.

Толковый словарь русского языка дает такие определения : «Компетентный, -ая, -ое; -тен, -тна. 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-н. области (книжн.) К.специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией (во 2 знач.; спец.), сущ. компетентность... Компетенция, -и, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен. 2.Круг чьих-либо полномочий, прав. ...»

По мнению Н.С. Кирабаева «компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области.». Он предлагает считать под компетентностью способность самого человека, под компетентностной характеристикой - составляющую этой способности, а компетенцию понимать как универсальный термин, «обозначающий в зависимости от контекста как компетентность, так и компетентностную характеристику а иногда даже область применения компетентности» . В последнее время появилось обоснованное разделение этих понятий, которые еще 15-20 лет назад часто рассматривались как синонимы.

С. Шишов и А. Агапов определяют компетенцию как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» .

О. А. Ильченко разводит понятия «компетентность и компетенция». По определению данного автора, компетентность - это совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция же, по определению этого же автора, это личная способность специалиста решать определённый класс профессиональных задач. Автором выделены компоненты профессиональных компетенций такие, как учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально - трудовая и компетенция личного самосовершенствования.

Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста

Любая педагогическая система может функционировать только при со ответствующих условиях (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.). Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Наина, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы по нимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, мето дов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных ис следовательских задач. При определении условий, реализация которых будет способствовать формированию социальной компетентности у воспитанников детского сада, мы исходили из:

Учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» ;

Анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности;

Использования возможностей компетентностного, антропологического и деятельностного подходов.

Исходя из проблемы исследования и разработанной модели, мы предполагаем, что модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения будет эффективной при осуществлении следующих условий:

Формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;

Создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды;

Обладание педагогами профессиональной компетентностью в области формирования социальной компетентности воспитанников.

Первое условие - формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу. Многие исследователя оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). А.Г. Харчев отмечает, что если семья объединяет людей различных возрастов, полов, профессий, включает несколько детей, эмоциональное и интеллектуальное развитие их становится более содержательным и всесторонним. Что же касается характера взаимовлияний старших и младших, то роли руководителей, воспитателей, организаторов, советчиков играют старшие, они передают свой опыт младшим, а младшие развиваются более быстро под влиянием опыта старших сестер и братьев . Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов).

Важность постоянного общения с детьми разных возрастов в том, отмечает Л.И. Божович, что оно создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию .

Исследования возможностей разновозрастных групп и объединений школьников в социальном воспитании подростков и юношей проводились в разные годы прошлого века (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский, В.П. Ситников, Л.И. Новиков, СТ. Шацкий), продолжаются и в настоящее время (Л.В. Быбородова, М.И. Рожков), выходят на новый уровень в свете современных задач образования (Е.И. Анохин, Е.В. Дымов и др.). Установлено, что объединение детей разного возраста оказывает благотворное воздействие на развитие как интеллектуальных умений (М.А. Балабан, Е.Б. Давидович, В.К. Дьяченко, М.И. Перетятку и др.), так и личностных качеств (В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, О.В. Соловьёв). Проводились исследования возможностей содружества детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе игровой, познавательной, трудовой, художественной, спортивной видах деятельности (Н.К. Виноградова, О.Г. Жукова, В.В. Зайко, А.Е. Кондратенков, Е.Е. Кравцова, М.М. Пашкова, Н.Ф. Тарловская, Л.В. Тимошенко). Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет оп ределенную историю. В основе ее лежат фундаментальные исследования во просов взаимодействия детей разного возраста Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, М.И. Лисиной, Г.Ф. Суворовой, Е.И. Тихеевой и др. Существенный вклад в изучение разновозрастных дошкольных объединений внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жиaзненные обстоятельства и на самого себя.

Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста

В соответствии с гипотезой нам необходимо было доказать эффективность следующих условий:

Формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;

Создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей формированию начальных компетенций;

Профессиональная компетентность педагогов гуманистической направленности деятельности, работающих в разновозрастной группе;

Проведение формирующего эксперимента позволил исследовать спроектированную структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.

Рассмотрим реализацию первого условия, касающегося обеспечения эффективного развития толерантности, эмпатии, а также коммуникативных навыков, партнерских отношений и наставничества в детском коллективе, сформированном на принципах разновозрастности. Для исследования были выбраны разновозрастные группы трех детских садов, которые работают по Программе Васильевой Т.А. При этом два детских сада используют в своей работе педагогическую технологию М.Монтессори, основанную на гуманистических принципах. Нам важно было показать, с одной стороны, влияние разновозрастного комплектования групп на социальное развитие детей, а с другой - на необходимость выполнения и других значимых условий гуманизации образовательного процесса для усиления эффективности фактора разновозрастности.

Последние годы количество разновозрастных групп резко возросло как в городе, так и на селе, где комплектование малокомплектных ДОУ, как правило, велось по разновозрастному принципу. К этому привели разные причины в разных регионах и областях: закрытие детских садов в период снижения рождаемости, организация деятельности групп и детских садов компенсирующего вида, интегрированных групп. Но недостаточная проработанность психолого-педагогических основания и моделей организации образовательного процесса в подобных группах, готовности педагогов работать с детьми разных возрастов одновременно, приводит к тому, что ожидаемый эффект взаимодействия детей двух-трех возрастов теряется.

Было проведено сопоставление организации образовательного процесса в разновозрастных группах разных детских садов. При этом важны исходные установки педагогов, их взгляд на разновозрастную группу. При беседах с педагогами мы столкнулись с тем, что в детских садах, работающих в рамках традиционных программ и технологий, разновозрастные групп воспринимаются как проблема, усложняющая жизнь воспитателей и специалистов: приходится готовиться к нескольким занятиям, разводить по возрастам, что приводит к усложнению учебного плана и увеличивает объем работы педагогов. Действительно, работая по Программе Т.А.Васильевой, методисты ДОУ составляют учебный план, в котором все занятия разновозрастной группы выводятся на подгрупповой уровень. Дети в учебном процессе практически не имеют возможности общаться, взаимодействовать. Свободная и совместная деятельность детей возможна лишь во время, отведенное для игры, прогулки, в режимные моменты. Это, конечно, немаловажно, но теряется огромный потенциал учебных занятий, во время которых дети разного возраста могут обмениваться опытом, обучать друг друга. В ДОУ, использующей в работе педагогическую технологию М.Монтессори, практически вся жизнедеятельность разновозрастной группы строится на основе совместного проживания всех событий дня. Конечно, подгрупповые занятия, сориентированные на определенный возраст проводятся (физическое воспитание, часть занятий по изодеятельности и музыкальному развитию), но они не являются определяющими, не разрушают общую ситуацию совместной деятельности детей разного возраста. Происходит это потому, что основной акцент в учебном плане ставится на свободной самостоятельной и совместной деятельности детей трех возрастов в специально подготовленной предметно-пространственной развивающей среде. По составленному расписанию часть детей группы может уйти на занятие физкультурой и вернуться, включившись опять в свободную деятельность, что не нарушает цельной деятельности группы. В таблице 14 приводится сравнение организации занятий в исследуемых группах.

Педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимообучение, развитие адекватной самооценки.

Кроме того, важным фактором, усиливающим эффект разновозрастности групп является обладание педагогами, работающими в такой группе достаточной профессиональной компетентностью гуманистической направленности деятельности.

Эффективность второго условия - влияния социокультурной предметно-пространственной развивающей среды на формирование социальных компетенций дошкольников исследовалась также во всех экспериментальных группах.

Правила построения педагогами подготовленной и поддерживаемой ими социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, в которой происходит формирование социальной компетентности, становление личности ребенка, наилучшим образом отработаны в мировой практике Мон-тессори-детских садов и школ. Для создания социокультурной предметно-пространственной развивающей среды мы опирались на основные принципы ее построения и поддержания в соответствии с педагогической технологией М.Монтессори: продуманное зонирование, расположение материалов в определенном порядке и соблюдение этого порядка, доступность любого материала для каждого ребенка, наличие только одного дидактического материала в среде, недопущение пресыщения среды и некоторые другие. Эти принципы обоснованы и соблюдение их, наравне с выполнением правил жизни группы и реализацией методов организации взаимодействия детей с предметной средой, способствуют формированию определенных социальных и учебно-познавательных компетенций.

Анализ результатов экспериментальной работы

Для проверки выдвинутой гипотезы была проведена итоговая диагностика. Использовались те же методики, что и на контрольном этапе.

Основной задачей формирующего этапа исследования была проверка влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста и результат - их социализированное.

На заключительном этапе исследования мы выделили основные задачи:

1. Проведение итогового среза

2. Обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа исследования;

3. Выявление динамики изменений;

4. Сопоставление результатов начального и итогово этапов эксперимента;

5. Формулирование выводов исследования.

На данном этапе работы был проведен итоговый срез во всех группах по всем критериям. В таблицах 21, 22, 23, 24, 25 и на соответствующих диаграмма приведены полученные результаты.

Для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе опытно-поисковой работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики.

Из возможных критериев оценивания достоверности выдвинутой гипотезы был выбран критерий Стьюдента, применяемый для сравнения двух средних значений (для разных групп детей) при неизвестных дисперсиях выборки.

Использование статистического критерия Стьюдента позволяет ответить на вопрос, имеются ли различия в уровне сформированности показателей в опытных группах детей.

Критерий Стьюдента вычисляется по формуле: \х-7\ = -!=-Т где V П\ "2 X - значение среднего балла первой группы детей; Y - значение среднего балла второй группы детей; S] - среднеквадратичное отклонение по первой группе; »%- среднеквадратичное отклонение по второй группе; п\ - количество детей в первой группе; п2 - количество детей во второй группе. Нулевая гипотеза Н0 - отсутствие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей.

Альтернативная гипотеза Нь соответственно, - наличие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей. Повышение уровня сформированности социально значимых качеств могло произойти либо в следствии случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях детей опытных групп существенно, t набл t Крит (t крит - табличная величина), то, согласно критерию Стьюдента, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. В этом случае нулевая гипотеза Н0 отвергается и истинной считается альтернативная гипотеза Нь

Результаты статистической проверки достоверности гипотез для уровней значимости а=0,05 и а=0,025 приведены в таблице 26.

На основании данных, представленных в таблице, мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы по окончании формирующего этапа экспериментальной работы, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в опытных группах.

По представленным результатам можно судить о динамике происходящих в ходе эксперимента изменениях и об уровне сформированности выбранных нами в качестве критериев социально значимых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Так в опытных группах ЭГ1 и ЭГ2, реализующих опробуемую нами структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком уровнях. В то время как в группах, не реализующих модель, произошли незначительные изменения.

Чтобы получить обобщенный результат, по которому мы смогли бы судить о сформированности социальной компетентности детей, мы определили, сколько детей показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Затем провели сравнение с суммарным результатом, показанным детьми на начальном этапе эксперимента. Полученные данные приводятся в таблице 27 и показаны на рисунке 12.

Информационная часть

Информационная карта

Наименование проекта

Обоснование актуальности и социальной значимости проекта Актуальность и социальная значимость проекта заключается в том, что он направлен на развитие эмоционально-личностной сферы детей, создание в ДОУ системы работы по социально-личностному направлению. Изучение опыта работы воспитателей показывает, что вопросы эмоционально-личностного развития вызывают затруднения как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем. Нередко в группах детского сада вопросы поведения и эмоциональной нестабильности воспитанников выходят на первый план. Даже опытные педагоги не знают как вести себя с ребенком в той или иной ситуации, как поступить правильно, чтобы каждому в коллективе детей было уютно и комфортно. Для меня как педагога-психолога было важно показать детям разнообразие ощущений, эмоций и чувств, которые может испытывать человек в своей жизни, уметь видеть, ценить, принимать себя таким, какой ты есть, научить правильно вести себя в различных моментах жизни, помочь педагогам в создании системы работы с детьми и родителями по социально-личностному развитию.

Цели и задачи проекта Цель проекта: разработка методов и приёмов игровой коррекции поведения и эмоций дошкольников, способствующих их позитивной социализации в ДОУ.

Задачи проекта:

создание в ДОУ предметно-развивающей среды для социального развития детей;
создание единой системы работы администрации, педагогических сотрудников, медицинского персонала ДОУ и родителей по социально-личностному развитию детей;
совершенствование стиля общения педагога с детьми;
профилактика и игровая коррекция имеющихся у детей проблем поведения и эмоциональной нестабильности.

Краткая аннотация содержания проекта Данный проект на доступном уровне поможет детям в сложном процессе вхождения в мир, позволит развить умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознать самоценность собственной личности и других людей.

Наш педагогический коллектив работает по основной образовательной программе ДОУ, разработанной на основе Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» в соответствии с требованиями ФГОС, один из разделов которой посвящён миру социальных отношений дошкольников и называется «Социально-коммуникативное развитие» . В связи с этим в 2000 году началось внедрение в практику работы ДОУ программы развития навыков общения у детей 3-6 лет «Азбука общения» Л.М. Шипицыной.

Используя эту программу, мы пришли к выводу, что социально-личностное воспитание является одной из актуальных и сложнейших проблем, которая должна решаться сегодня всеми, кто имеет отношение к детям, так как то, что мы заложим в душу ребёнка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью.

Процесс развития личности – это этап развития отношений между ребёнком и взрослым, в первую очередь, матерью и отцом, но на данный момент в детском саду недостаточно развито социальное партнёрство педагогов и родителей по социально-личностному направлению работы. Поэтому необходимо привлечь родителей к работе по данной проблеме, выработать единую систему требований в дошкольном учреждении и в семье.

Материально-техническая база и предполагаемая стоимость проекта Проект реализуется на базе МБДОУ д/с №5 «Теремок» комбинированного вида.

Материально-техническая база:

музыкальный зал
тренажерный зал
центры социально-эмоционального развития в группах (ЦСЭР)
атрибуты для коммуникативных игр
методическая литература
наглядный материал
картотеки коммуникативных и развивающих игр
ИКТ (музыкальный центр, компьютер) .

Проект не предполагает материальных затрат, кроме изготовления атрибутов и дидактического материала для ЦСЭР своими руками и помощью родителей

Актуальность проекта

"Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир
ребенка вливается живительный поток представлений, понятий
об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек
пытливости и любознательности".

В.А. Сухомлинский

Детство представляет собой особый период, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождение его в социальный мир взрослых, что предусматривает приобретение свойств и качеств зрелой личности. Необходимость разработки аспектов формирования основ социального поведения детей дошкольного возраста и содействие социально-эмоциональному развитию детей назрела уже давно. Многие годы дошкольное образование в России было ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении ребенком знаниями, сколько в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я» , эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Каждое из обозначенных направлений развития нашло свое отражение в отечественной детской и социальной психологии в работах таких выдающихся ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. И. Божович, а также их учеников и последователей (Я. 3. Неверович, Т. И. Репина, Е. О. Смирнова, Л. П. Стрелкова и др.) . К сожалению, результаты их научных исследований многие годы не были востребованы педагогической практикой в полной мере.

Радикальные преобразования последних лет, происходящие в современной России, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. Основным приоритетом сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики и психологии единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка, должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра-жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л. С.Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным под-чинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Игра как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребенка, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности, формирует основы социального поведения ребенка. Игра как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребенка, его личности.

Вопросам игры посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.Б., Запорожец А.В., Усова А.П., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В., Флерина Е.А. и многие другие.

Большинство педагогов достаточно ясно осознают новые общественные тенденции и проявляют живой интерес к современным образовательным программам и технологиям. Однако эти направления развития ребенка все еще относятся к наиболее неразработанной области дошкольного образования. В том числе совсем немного публикаций и практических работ по исследованию влияния игры на формирование основ социального поведения и развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Это определяет актуальность и новизну моего проекта. Игры на коррекцию поведения и эмоций актуальны и интересны в настоящее время, так как именно они формируют у детей социальные контакты и развивают способность к совместным действиям в бытовых жизненных ситуациях. Их с большим удовольствием и пользой можно использовать на любых занятиях, в повседневной деятельности в детском саду, а так же в свободное время в кругу семьи. Эти игры доступны по содержанию и методам проведения и педагогам, и просто взрослым членам семьи дошкольников.

Мой проект направлен на привлечение внимания педагогов и родителей к вопросу социального развития детей, коррекции их поведения и эмоциональной сферы в игре. возникновению у воспитанников интереса к самому себе и окружающим их людям. Участие в проекте убеждает детей в том, что они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение и игру является путем к успеху в жизни, к возможности завоевать сердца людей. Проект подразумевает единение детей, педагогов и родителей, поэтому они должны стать полноправными его участниками.

Сбор и анализ информации по избранной проблеме

Тип проекта: информационный, игровой.

По продолжительности: долгосрочный.

По характеру контактов: внутрисадовый.

По количеству участников: групповой, фронтальный.

Участники проекта: дети подготовительных и старших групп, педагог-психолог, педагоги, заместитель заведующего по ВМР, старший воспитатель, родители.

Проблема.

В нашем детском саду с 2000 г. я как педагог-психолог уделяла внимание работе с детьми старшего дошкольного возраста с проблемами в поведении и эмоциональной сфере. По результатам наблюдения за детьми в группах и диагностики стало ясно, что формирование у детей способов бесконфликтного общения является очень важным аспектом воспитания детей в коллективе сверстников. В ходе наблюдений за дошкольниками я отметила их неумение понимать самого себя и регулировать свое эмоциональное состояние, договариваться со сверстниками, приходить к общему решению, учитывать мнение партнера. Кроме этого я поняла, что не все педагоги групп знакомы на достаточном уровне с теоретическими и практическими основами социально-эмоционального развития детей; родители не всегда могут помочь своему ребенку благополучно выйти из эмоционально-конфликтной ситуации, преодолеть страхи, тревожность, агрессию и т.д.

Именно поэтому я решила обратиться к данной теме: «Развитие социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями межличностных отношений средствами игры» .

Гипотеза.

Я считаю, что знание и активное использование детьми игр на коррекцию поведения и эмоций, на общение приведет к активизации механизма детского саморазвития, в результате которой дети приобретут навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию их личности и подготовки к дальнейшей жизни; педагоги и родители приобретут необходимые навыки общения с детьми старшего дошкольного возраста, повысят свой уровень психологических знаний и научатся понимать «маленьких людей» .

«Счастье - это когда тебя понимают, любят и принимают таким как ты есть» , а это понимание не приходит само собой, ему надо научиться.

Цель проекта: разработка методов и приёмов игровой коррекции поведения и эмоций дошкольников, способствующих их позитивной социализации в ДОУ.

Задачи проекта:

Создание в ДОУ предметно-развивающей среды для социального развития детей;
Создание единой системы работы администрации, педагогических сотрудников, медицинского персонала ДОУ и родителей по социально-личностному развитию детей;
Совершенствование стиля общения педагога с детьми;
Профилактика и игровая коррекция имеющихся у детей проблем поведения и эмоциональной нестабильности.

Ожидаемые результаты проекта.

Прогнозируемый результат:

У дошкольников формируется:

Осознанное отношение к себе и своим возможностям, адекватная самооценка.
Способность к произвольной регуляции своей деятельности, гибкость поведения, способность адекватно реагировать на различные жизненные ситуации, умение управлять своими эмоциями.
Умение разрешать проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми:

видеть сверстника, чувствовать своё единство с ним;
согласовывать своё поведение с поведением других детей;
видеть и подчёркивать положительные качества и достоинства других детей;
помогать сверстнику в процессе совместной деятельности, делиться с ним;
свободно выражать своё эмоциональное состояние, чувства в коммуникативной сфере

У педагогов повышается:

уровень профессиональной компетентности по социально-личностному развитию воспитанников, формируются навыки и умения практического использования методов и приемов игровой деятельности для коррекции поведения и эмоциональной сферы дошкольников

У родителей повышается:

образовательный уровень через введение их в увлекательный мир коммуникативных игр; развивается система бесконфликтного взаимодействия между участниками образовательного процесса (дети вовлекают в проект родителей, общаются между собой и с воспитателями) .

Продукты реализации проекта:

Разработка тематических бесед и консультаций по теме «Коммуникативные игры с детьми и взрослыми» ;
Составление картотеки коммуникативных игр.
Оформление альбома «Я и мое имя» .
Создание в группах портфолио дошкольников.
Создание в группах ЦСЭР в соответствии с ФГОС.
Итоговое занятие «Тропинка к своему Я»

Оценка результатов проекта

По окончании работы над проектом педагог-психолог, педагоги групп повысили профессиональную компетентность в вопросах социально-личностного развития детей дошкольного возраста; все участники проекта стали активно использовать составленную мной систему игр по коррекции поведения и эмоций дошкольников на практике; дети старшего дошкольного возраста овладели на достаточно высоком уровне навыками бесконфликтных форм общения, т.е. конфликтов в группе между детьми стало меньше, поведение воспитанников стало более гибким и эмоционально отзывчивым.

Заключение и выводы

Обучая навыкам общения в различных жизненных ситуациях – со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми игры на коррекцию поведения и эмоций вырабатывают у детей положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения. По моим наблюдениям детям было интересно участвовать в проекте, им это понравилось и было необходимо, а значит моя работа не прошла даром. Мы вместе с педагогами, детьми, родителями попытались с помощью увлекательных игр помочь детям войти в современный мир, такой сложный, динамичный, характеризующийся множеством негативных явлений и стать эмоционально отзывчивее и добрее.

Дети, как маленькие росточки, тянутся к солнцу, любви, доброте, познанию таинственного мира, в котором каждый должен найти свое место, то есть считаю, что мой проект должен быть полезен всем по своему: и детям, и педагогам, и родителям.

В результате изучения информационных источников, литературы было собрано много интересного и познавательного материала, который был переработан специально для детей старшего дошкольного возраста.

Результатом практической части является создание альбома «Я и мое имя» , портфолио дошкольников, а также картотек коммуникативных игр, проведение развлечений и итогового занятия «Тропинка к своему Я» ; создание ЦСЭР в группах, в которых дети могут поиграть в разные игры, расслабиться, снять агрессию, просто отдохнуть.

Итак, работа по социально-личностному развитию в нашем ДОУ и в частности игры на коррекцию поведения и эмоций в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу начального этапа формирования социально адаптированной, гармонически развитой личности.

Литература.

Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. -240с.
Князева О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 168с.
Нифонтова О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. - Курск. 1999. - 16с.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Владос, 2003. -160 с.
Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада. // Дошкольное воспитание. 1999. №10. - С. 29-
Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) - СПб.: Детство-Пресс, 2000. -384с.

< Предыдущая