İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.
http://www.allbest.ru'da yayınlandı
giriiş
1. Çocuğun gelişiminde zihinsel eğitimin rolü
2. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri
3. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin görevleri ve araçları
4. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitim yöntemleri
5. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin ilkeleri
6. Zihinsel gelişimi teşhis etme yöntemleri.
Çözüm
Kaynakça
giriiş
Okul öncesi çağ, her çocuğun bireyselliğinin aktif gelişim zamanı, etrafındaki dünyaya karşı duygusal tutumun zamanı, çocuğun etrafındaki dünyanın bilgisine alışma zamanı, ilk sosyalleşme dönemidir. Okul öncesi çağda bilgi hızlı bir şekilde birikir, konuşma oluşur, bilişsel süreçler geliştirilir ve çocuk zihinsel aktivitenin en basit yöntemlerinde ustalaşır.
Zihinsel eğitim, yetişkinlerin çocuklarda aktif zihinsel aktivitenin gelişimi üzerindeki amaçlı etkisidir. Bilgi birikimine hakim olmak, zihinsel aktiviteyi ve bağımsızlığı geliştirmek, entelektüel beceri ve yetenekler kazanmak, başarılı bir eğitim ve gelecekteki çalışmalara hazırlanmak için önemli ön koşullardır.
Pedagojik ve psikolojik araştırmaların sonuçları, okul öncesi çocukluğun insanın zihinsel gelişiminde en uygun dönem olduğunu göstermektedir. Bir dizi psikolojik araştırma, okul öncesi dönemdeki çocukların zihinsel gelişim oranının daha sonraki yaş dönemlerine göre çok yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Okul öncesi çocukluk döneminde yetiştirilmede yapılan herhangi bir kusurun ileri yaşlarda ortadan kaldırılması aslında zordur ve çocuğun sonraki tüm gelişimi üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir.
Yerli psikologlar, en etkili zihinsel gelişimin eğitim ve öğretimin etkisi altında gerçekleştiğini belirtti (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin).
Son zamanlarda, okul öncesi kurumlarda genel konuşma az gelişmiş çocukların sayısı her yıl artmaktadır. Çocukların konuşmasındaki patolojiler çeşitli nedenlerden kaynaklanmaktadır: intrauterin patolojiler, doğum yaralanmaları, bulaşıcı hastalıklar ve çocukların yaşamlarının ilk yıllarındaki yaralanmalar, sosyal pedagojik ihmal.
Çocukların konuşma gelişimindeki gecikme, okul öncesi çocukların zihinsel gelişimini olumsuz etkiler, çünkü konuşma ve düşünmenin oluşumu karşılıklı etkiyle gerçekleşir (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, F. A. Sokhin).
Bir okul öncesi çocuğun tam zihinsel gelişimi, onun okula hazırlığının en önemli göstergesidir, bu nedenle, genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi sorunu önemlidir.
1 . Çocuğun gelişiminde zihinsel eğitimin rolü
Okul öncesi dönem bireyin gelişiminde ve eğitiminde en önemli aşamadır. Gelişim, eğitim ve kişilik oluşumundan bahsederken bu kavramların birbiriyle bağlantılı olduğunu ve birbirini tamamladığını dikkate almak gerekir. Kişisel gelişim, özelliklerinde niteliksel bir değişiklik, bir niteliksel durumdan diğerine geçiş olarak anlaşılmaktadır. “Eğitim bir kişiliği “projelendirir”, onu kasıtlı ve sistematik olarak yeni bir düzeye yükseltir, onu belirli bir yöne doğru hareket ettirir. Eğitim yalnızca halihazırda ulaşılan gelişim düzeyine değil, aynı zamanda yakınsal gelişim bölgeleri olma sürecinde olan özelliklere, süreçlere ve kişilik özelliklerine de odaklanmaktadır” (L.S. Vygotsky). Kişisel gelişim, çocuğun gerçekliğe hakim olma konusundaki kendi faaliyetleri yoluyla gerçekleşir. Bu nedenle eğitim, çocukların yaşamını ve etkinliklerini düzenlemeyi içerir. T.A. Ilyina, insan gelişiminin yalnızca doğuştan gelen kalıtsal ve doğuştan gelen özelliklerde niceliksel bir değişiklik olmadığını belirtiyor.
Gelişim, her şeyden önce, çevredeki gerçekliğin etkisi altında meydana gelen bedende ve ruhta niteliksel değişikliklerdir. T.A. Ilyina'ya göre insan gelişimi, fiziksel, zihinsel ve sosyal bir olgunlaşma sürecidir ve doğuştan ve edinilmiş özelliklerdeki tüm niceliksel ve niteliksel değişiklikleri kapsar.
Zihinsel gelişim sürecinde bilişsel, istemli, duygusal süreçlerde, zihinsel niteliklerin oluşumunda ve kişilik özelliklerinde önemli değişiklikler meydana gelir.
Gelişim sürecinde biyolojik bir birey olan çocuk, bir birey olarak insana, insan toplumunun bir üyesine dönüşür. Pedagoji ve psikoloji, bir kişinin tüm zihinsel özelliklerinin ve niteliklerinin, insan yaşamı sürecinde, diğer insanlarla iletişiminde, çevreyle etkileşiminde geliştiğini ve oluştuğunu iddia eder. Bunda eğitimin rolü büyük.
Ünlü öğretmenler L.R. Bolotina, T.S. Komarova, S.P. Baranov, bir insandaki en önemli şeyin kişiliği olduğunu belirtti. Kişilik, deneyimlerde, yargılarda ve eylemlerde ortaya çıkan somatik bir yapıyı, bir tür sinirsel aktiviteyi, bilişsel, duygusal ve istemli süreçleri, ihtiyaçları ve yönelimi birleştirir.
Gelecekteki bir kişiliğin oluşumu, bir çocuğun kapsamlı bir şekilde yetiştirilmesini içerir. Zaten okul öncesi çağda bu yönlerden biri zihinsel gelişimdir. LG Semushina, zihinsel gelişimin, bir çocuğun zihinsel aktivitesinde yaş, deneyim zenginleşmesi ve eğitimsel etkilerin etkisi altında meydana gelen bir dizi niceliksel ve niteliksel değişiklik olduğunu belirtti.
L.A. Wenger, O.M. Dyachenko, okul öncesi bir çocuğun zihinsel gelişiminin onun genel zihinsel gelişiminin en önemli bileşeni olduğunu, yalnızca okula değil, aynı zamanda tüm gelecekteki yaşamına hazırlık olduğunu belirtti. Dolayısıyla duyusal yetenekler matematik, okuma ve doğa tarihi gibi okul derslerinde başarılı bir şekilde ustalaşmanın temelini oluşturur. Görsel modelleme eylemlerinde ustalaşmak, çocukların çok çeşitli sorunları çözmelerine olanak tanır ve bu da onlara gelecekte okulda çalışma fırsatı verir. Yaratıcılığın ayrılmaz bir parçası olan dönüştürücü yetenekler, okul öncesi çağdaki çocuklarda ortaya çıkar ve gerçekliğin çeşitli alanlarında yaratıcı problem çözmeyi içeren durumlarda yaşam boyunca işlev görmeye devam eder. Sembolik yetenekler, çocuğun duygusal ve bilişsel deneyimini genelleştirmesine ve bunu çeşitli yaratıcılık türlerinde kullanmasına olanak tanır. Sembolleştirme yetenekleri çocuklara yalnızca yaratıcı sorunları çözmede değil aynı zamanda karmaşık, duygusal açıdan yüklü durumlarda da yardımcı olur.
Modern pedagoji bilimi, zihinsel gelişimin ana göstergelerinin bilgi sisteminin özümsenmesi, fonlarının birikmesi, yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi ve yeni bilginin edinilmesi için gerekli bilişsel aktivite yöntemlerine hakimiyet olduğuna inanmaktadır. Tam zihinsel gelişim yalnızca organize aktivite sürecinde gerçekleşir, bu nedenle öğretmenlerin görevi hem bunun için uygun koşulları yaratmak hem de çocuk üzerinde hedeflenen eğitimsel etkileri uygulamaktır.
2 . Okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri
Zihinsel gelişimin temeli duyusal eğitimdir. Duyusal eğitim, duyuların ve algıların amaçlı gelişimidir. Zihinsel eğitimin temeli bilginin edinilmesidir. Çevredeki yaşam, okul öncesi çocuklar için ana kaynaktır. Çocuk bilgiyi bağımsız olarak ve yetişkinlerin rehberliğinde, günlük yaşamda ve derslerde edinir. Okul öncesi çağda çocuğun ustalaştığı etkinliklerin sayısı artar, çocuğun çevresindeki insanlarla kurduğu iletişimin içeriği karmaşıklaşır ve bu iletişimin çemberi genişler.
Duyusal eğitim, çocuklara nesneleri, bunların çeşitli özelliklerini ve ilişkilerini (renk, şekil, boyut, uzaydaki konum, seslerin perdesi vb.) doğru, eksiksiz ve net bir şekilde algılamayı öğretmeyi amaçlamaktadır. Psikolojik araştırmalar, böyle bir eğitim olmadan çocukların algısının uzun süre yüzeysel, parçalı kaldığını ve genel zihinsel gelişim, çeşitli faaliyet türlerinde ustalık ve okulun ilk sınıflarında bilgi ve becerilerin tam olarak özümsenmesi için gerekli temeli oluşturmadığını göstermektedir. .
Duyusal eğitimin önemi, okul öncesi pedagojinin önde gelen temsilcileri F. Frebel, M. Montessori, O Dekroliy, E.I. Tikheeva ve diğerleri tarafından iyi anlaşılmıştır. Çocuklara yönelik görme, duyma ve dokunma becerilerini geliştirmeye yönelik çeşitli oyunlar ve egzersizler hazırlandı. Bunların arasında birçok başarılı keşif vardı, ancak yazarları çocuklarda algı gelişiminin gerçek kalıplarını bilmiyordu ve bu nedenle bu kalıplara karşılık gelen duyusal algının içeriğini ve yöntemlerini geliştiremediler. Çocukların duyusal gelişimi ve yetiştirilmesi sorunları, SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Okul Öncesi Eğitim Enstitüsü - A.V.'de bir grup bilimsel öğretmen ve psikolog tarafından incelendi. Zaporozhets, A.P. Usova, N.P. Sakulina ve diğerleri.Bu çalışma, algı gelişiminin, ana noktalar olarak çocukların toplum tarafından geliştirilen duyusal standartları özümsemesini ve nesneleri inceleme yöntemlerinde ustalaşmayı içeren karmaşık bir süreç olduğunu göstermiştir. Duyusal eğitim bu anları sağlamaya yönelik olmalıdır Okul öncesi bir çocuğun zihinsel gelişimi aynı zamanda düşünmenin gelişimi ile de karakterize edilir. Okul öncesi çağın sonunda çocuk zihinsel sorunları temsil yoluyla çözmeyi öğrenir, düşünme durumsal olmayan hale gelir. Konuşmada ustalaşmak, zihinsel sorunları çözmenin bir yolu olarak akıl yürütmenin gelişmesine yol açar ve olayların nedenselliğine dair bir anlayış ortaya çıkar. Merak gelişiminin bir göstergesi olarak hareket eden ve çocuğun düşüncesinin sorunlu doğasını gösteren, gerçekliğin çeşitli alanlarıyla ilgili çok sayıda çocuk sorusu ortaya çıkıyor. Çocuklarda, ön akıl yürütme temelinde pratik eylemler ortaya çıktığında ve düşünme planlaması arttığında, zihinsel ve pratik aktivite arasında farklı bir ilişki ortaya çıkar. Beş yaşına geldiğinde çocuk, bazı sorunları yalnızca nesnelerle pratik eylemler sürecinde değil, aynı zamanda mecazi fikirlere dayanarak zihninde de çözebilir.
Beş yaşına gelindiğinde çocuklar hazır bağlantı ve ilişkileri kullanmaktan daha karmaşık olanları "keşfetmeye" geçerler. Olguları ve süreçleri açıklamaya yönelik girişimler vardır. Çocukların deneyleri, gizli bağlantıları ve ilişkileri anlamalarına, mevcut bilgileri uygulamalarına ve kendilerini denemelerine yardımcı olmanın bir yolu olarak ortaya çıkar. Daha büyük okul öncesi çağda, bağımsızlık, esneklik ve merak gibi zihinsel niteliklerin önkoşulları oluşur. zihinsel eğitim entelektüel gelişim
Okul öncesi çağda normal gelişim gösteren çocuklarda tüm işlevler ve konuşma türleri gelişir. Konuşmanın yalın işlevi, çocuğun düşüncesinin özel mecazi doğasını yansıtır. Henüz bir nesnenin adını onun özelliklerinden ayıramıyor. Planlama işlevi gören benmerkezci konuşma, içsel düzleme geçerek içsel konuşmaya dönüşür. İletişimsel işlev, durumsal ve bağlamsal konuşmanın yanı sıra açıklayıcı konuşma ile gerçekleştirilir. Ayrıca konuşma keyfilik özelliklerini de kazanır. Çocuk bunu iletişim görevlerine bağlı olarak kullanır. Yazılı konuşma, çocuğun konuşma sürecini tasvir ettiği görsel aktiviteden doğar.
Konuşma, çocuğun genel psikofiziksel gelişimi sürecinde oluşur. Çocuğun kendi konuşması fonolojik, morfolojik ve sözdizimsel olarak giderek daha doğru hale gelir.
Üç yaşına gelindiğinde günlük konuşmanın temel sözcüksel ve gramer yapıları oluşmuştur. Bu dönemde çocuk genişletilmiş ifadesel konuşmada ustalaşmaya başlar. Beş yaşına gelindiğinde nefes alma, fonasyon ve artikülasyon arasındaki koordinasyon mekanizması gelişir ve bu da konuşmanın yeterli düzgünlüğünü sağlar. Altı yaşına gelindiğinde çocuk aynı zamanda ses analizi ve sentezi yeteneğini de geliştirmeye başlar.
3 . Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin görevleri ve araçları
M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova tarafından düzenlenen “Anaokulunda Eğitim ve Öğretim Programı” nda aşağıdakiler tanımlanmıştır: Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin görevleri:
1. Çevremizdeki yaşamın en basit fenomeni hakkında doğru fikirlerin oluşması.
Çevresindeki yaşamı gözlemleyen çocuk, bağımsız olarak sonuç çıkarmaya çalışır. Ayrıca bazı doğa olayları, bunların etkileşimleri ve kalıpları (mevsimlerin karakteristik özellikleri ve bu özellikler arasındaki ilişkiler, bazı hayvanların tipik özellikleri ve bunların bu hayvanların yaşam tarzlarıyla bağlantıları vb.) hakkında bilgi edinir.
2. Bilişsel zihinsel süreçlerin gelişimi: duyumlar, dikkat, algı, hafıza, düşünme, hayal gücü.
Çevremizdeki dünyayı anlamak duyular ve algılarla başlar. Gelişim düzeyi ne kadar yüksek olursa, çevredeki gerçekliği anlama olanakları da o kadar zengin olur. Okul öncesi çağda çocuklarda bilinçli olarak ezberleme yeteneği gelişir ve hafıza kapasiteleri artar; görev, gönüllü hafızayı çalıştırmak ve onu faydalı bilgilerle zenginleştirmektir. Hayal gücünün gelişimine çok dikkat edilir; herhangi bir yaratıcı aktivite için gereklidir. İlk okul öncesi yıllarda bu, yaşam deneyiminin birikmesi ve düşüncenin gelişmesiyle yaratıcı hayal gücünün oluştuğu, yeniden yaratılan bir hayal gücüdür. En küçük okul öncesi çocuk, görsel-etkili düşünme ve daha yaşlı olanı ise görsel-figüratif düşünme ile karakterize edilir. Bu temelde sözel, mantıksal ve kavramsal düşünme gelişir.
3. Çocukların konuşma gelişimi.
Okul öncesi çağda özel bir rol konuşmanın gelişimine aittir. İnsan, düşüncelerini ifade etmek ve başkalarının söylediklerini anlamak için ana dilini kullanır. Konuşmada ustalaşmak, çocuğa yalnızca nesnelerin veya olayların doğrudan algılanması yoluyla değil, dolaylı olarak (bir hikaye, bir sanat eseri, bir öğretmenin açıklaması vb. aracılığıyla) gerçeklik hakkında bilgi edinme fırsatı verir. Anaokulunda kelime dağarcığını zenginleştirmek, dilbilgisi yapısını oluşturmak, tutarlı konuşma geliştirmek gibi konuşma geliştirme görevleri çözülür.
4. Merak ve zihinsel yeteneklerin geliştirilmesi.
Merak, çocuğun doğasında olan bir niteliktir. Çevremizdeki dünyaya aktif bir ilgiyle, her şeyi inceleme, dokunma ve eyleme geçirme arzusuyla ifade edilir. Merakın varlığı aynı zamanda çok sayıda çocuk sorusuyla da kanıtlanmaktadır. Araştırma sonuçları, zihinsel yeteneklerin gelişiminin temelinin, çocuğun ikame eylemleri ve görsel modelleme konusundaki ustalığı olduğunu göstermiştir. Psikologlar bir çocuğun yeteneklerinin gelişiminin doğrudan kontrol edilmesinin gerekliliğini kanıtladılar. Yani S.Yu. Fursova şunu belirtiyor: "Çocuğa sadece gerekli olan her şeyi öğretmekle kalmamalı, aynı zamanda kendi yeteneklerinin ve yeteneklerinin gelişmesi için uygun bir atmosfer yaratılmalıdır."
5. Entelektüel becerilerin geliştirilmesi, en basit zihinsel aktivite yöntemlerinin oluşturulması.
A) Nesnelerin incelenmesi
B) Temel ve temel olmayan özelliklerin belirlenmesi
C) Diğer nesnelerle karşılaştırma vb.
Bu beceri ve yetenekler bilişsel aktivitenin ayrılmaz unsurlarıdır; çocuğun bilgiyi başarılı bir şekilde öğrenmesine yardımcı olurlar.
Okul öncesi pedagojisinde çocukların zihinsel gelişimlerine yönelik çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. zihinsel eğitim araçları:
1) Çevreyi tanımak.
Zihinsel eğitimin önemli bir aracı çevredir.
gerçeklik: insanlar, nesneler, doğa, sosyal olaylar. Dış dünyayla etkileşim sayesinde çocuğun ufku genişler ve bilişsel süreçleri gelişir. Yetişkinlerle iletişim, radyo ve televizyon programları çocuğun çevredeki yaşamdan aldığı bilgi miktarını artırır.
Çocuklar çeşitli nesneleri kullanarak bunların adlarını, özelliklerini ve niteliklerini öğrenirler: çizim için boya, fırça, kağıt gerekir; her şey belirli özelliklere sahip çeşitli malzemelerden yapılmıştır (porselen fincan, kırılan parça, metal kaşık ve çatal). Çocuk doğayı gözlemleme sürecinde birçok yeni bilgi kazanır. Bitkileri, böcekleri, kuşları gözlemlemek çocuklara pek çok keşif kazandırır: "çiçek açmış", "yapraklar ortaya çıkmış" vb. Bilgi gözlem sürecinde rafine edilir. Sistematik gözlemler sürecinde çocuklar önemli bir kişilik özelliği geliştirirler - gözlem, yani. Çevrede meydana gelen değişiklikleri hızlı ve kolay bir şekilde fark etme yeteneği. Gözlem becerilerinin geliştirilmesi, çocuklarda istikrarlı bilişsel ilgi alanlarının oluşmasına katkıda bulunur. Zaten okul öncesi çağda, bazı çocuklar doğaya, teknolojiye vb.
2) Oyun.
Zihinsel eğitimin araçlarından biri oyundur; çocuğun çevredeki gerçekliği yansıttığı, bilgisini açığa çıkardığı ve bunu arkadaşlarıyla paylaştığı belirli bir çocuk etkinliği. Bazı oyun türlerinin çocukların zihinsel gelişimi üzerinde farklı etkileri vardır: Rol yapma oyunları çevreye ilişkin fikirleri genişletir ve sözlü iletişimin gelişmesine katkıda bulunur; oyunlar - dramatizasyon, kurgu eserlerinin daha derinlemesine anlaşılmasına yardımcı olur ve konuşmayı etkinleştirir; inşaatçı - yapıcı, yapıcı yetenekler geliştirir ve geometrik şekiller ve mekansal ilişkiler hakkındaki bilgiyi genişletir.
Zorunlu unsurları bilişsel içerik ve zihinsel görev olan didaktik oyunlar zihinsel eğitimde özellikle önemli bir yer tutar. Çocuk, oyuna tekrar tekrar katılarak, çalıştığı bilgiyi (örneğin, bitkilerin görünüşünün adları, iş için gerekli nesneler vb.) sıkı bir şekilde özümser. Bir oyun içinde zihinsel bir problemi çözen çocuk, gönüllü ezberleme ve çoğaltma, nesneleri veya olguları genel özelliklerine göre sınıflandırma, nesnelerin özelliklerini ve niteliklerini belirleme ve bunları bireysel özelliklerine göre tanımlama alıştırmaları yapar. Böylece didaktik oyunlar yalnızca bilginin pekiştirilmesine ve netleştirilmesine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda çocukların zihinsel aktivitesini de harekete geçirir. Çocuğun doğal aktivitesi olan oyun, onun zihinsel sorunları fazla stres yaşamadan çözmesine olanak tanır.
3) Emek.
Çalışma süreci sırasında nesnelerin pratik bir incelemesi gerçekleşir: Çocuk yalnızca dış özellikleri ve nitelikleriyle değil, aynı zamanda faaliyet sürecinde geçirdikleri değişikliklerle de tanışır: sabun köpükleri; kazılmış toprak gevşer ve yumuşar; nemli kum vb.'den inşa etmek iyidir. Doğada çalışmak çocuğun neden-sonuç ilişkileri kurmasına olanak tanır ve olayların ilişkilerini ve karşılıklı bağımlılıklarını anlamasına yardımcı olur. Kendi gözlemlerine dayanarak şu sonuçlara varıyor: Güneş tarafından iyi aydınlatılan bir bahçe yatağında bitkiler gölgede daha hızlı, daha yavaş gelişir.
4) Eğitim.
Her ne kadar iş, oyun ve günlük aktivitelerin çocukların zihinsel gelişimi üzerinde büyük etkisi olsa da zihinsel eğitimde başrol eğitime aittir. Öğrenmenin faydası amaçlı olmasıdır. Eğitim sistematik ve sistematik bir şekilde gerçekleştirilir; bu, bilgi ve beceri birikiminin yanı sıra güçlerinde de belirli bir tutarlılık sağlar.
Okul öncesi çocukların zihinsel gelişim sorunları, bir sonraki paragrafta tartışılacak olan çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak çözülebilir.
4 . Okul öncesi çocukların zihinsel eğitim yöntemleri
Eğitim yöntemleri, eğitim hedefine ulaşmayı amaçlayan, eğitim görenlerin bilinci üzerinde pedagojik etki yöntemleridir.
“Eğitim yöntemleri ancak “bireye dokunmak için bir araç” olabilir (A.S. Makarenko), eğer eğitimci bunların en uygun kombinasyonunu doğru bulursa, çocukların gelişim ve yetiştirilme düzeyini, yaş özelliklerini, ilgi alanlarını dikkate alırsa, özlemler.”
a) Görsel yöntemler.
Bu yöntemlerin kullanımı didaktik açıklık ilkesine karşılık gelir ve çocukların düşünme özellikleriyle ilişkilidir. Bu yöntemler çocuklara yeni bilgiler aktarırken yaygın olarak kullanılmaktadır. Bunlar arasında doğal nesnelerin (nesneler, olgular) ve görsel yardımcıların (tablolar, doldurulmuş hayvanlar, modeller, örnekler vb.) gösterimi yer alır. Teknik öğretim yardımcılarının (film şeritleri, filmler, bant kayıtları, televizyon yayınları vb. kullanımı) kullanımı önemli bir yer tutmaktadır.
Gözlem- bu, bir kişi tarafından çevredeki dünyadaki nesnelerin ve olayların amaçlı, sistematik, az çok uzun vadeli bir algısıdır. Değişen olguları göstermekle ilişkilidir. Amacı, çocukları yalnızca bir nesne veya olguyla tanıştırmak değil, aynı zamanda onlara çevredeki değişiklikleri fark etmeyi öğretmektir. Gözlem sırasında tüm dikkat nesneye yönlendirilmelidir. Gözlem öncesinde, çocukların gözlemlenen nesne hakkındaki bilgilerinin ortaya çıkarıldığı ve nelere özellikle dikkat edilmesi gerektiği konusunda talimatların verildiği bir konuşma yapılabilir. Gözlem sadece derslerde değil, günlük yaşamda da düzenlenmektedir. Kısa vadeli (hava durumu, kuşların, balıkların, hayvanların davranışları nedeniyle) ve uzun vadeli (bitkilerin gelişimi, mevsimsel olaylar nedeniyle) olabilirler.
b) Sözlü yöntemler.
Kelimeyle yakın bağlantılı olarak görsel yöntemler kullanılır; gösteriye mutlaka bir açıklama eşlik eder. Açıklama sayesinde çocukların anlık algıları netleşir. Açıklama açık, çocuklar için erişilebilir ve duygusal olmalıdır. Açıklamanın rolü, çocuklar büyüdükçe olgular arasındaki bağlantıları ve ilişkileri yansıtan bilginin özümsenmesine giderek daha fazla dikkat edilmesi nedeniyle artmaktadır.
Hikaye açık bir mantıksal yapıya sahip olmalı, anlamlı, ilginç, sanatsal ve duygusal olmalıdır. Bir hikâyede espriler kullanıldığında, bu sadece çocuğun zihninde değil aynı zamanda hislerinde de etki oluşmasını sağlar. Çocuklara hikaye anlatmayı öğretirken onlara genellikle örnek bir hikaye verilir (bir resme, belirli bir konuya dayanarak, bir son bulurken). İçeriği aktarmalı, erişilebilir olmalı ve edebi bir dille sunulmalıdır.
Çocuklarla çalışırken sanatsal okuma ve hikaye anlatımı büyük bir yer tutar. Öğretmen onları sanat eserleriyle tanıştırmak amacıyla hikâye, şiir, masal okur. Yeni bilgileri iletin, istenen duygusal durumu uyandırın: neşe, gurur, eğlence, lirik ruh hali.
Bu ana sözlü yöntemlerden biridir. Öğretmen, önceden hazırlanmış soruların yardımıyla çocukların bilişsel aktivitesini harekete geçirir: mevcut bilgiyi tanımlar, cevapları düzeltir ve netleştirir, yeni bilgiler sağlar, basit akıl yürütmeyi öğretir. Fikir alışverişi çocukların yeni bilgiler edinmeleri, düşünme ve bilişsel ilgilerini geliştirmeleri için uygun koşullar yaratır. Çocuklara yönelik sorular öğretimde yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocukların bilgilerinin doğruluğunu kontrol etmeye yardımcı olurlar. Sorular çocuklar için anlaşılır olmalı, sadece materyali hatırlamayı değil aynı zamanda düşünmeyi de gerektirecek şekilde sorulmalıdır: çocuklar nesneleri ve olayları birbirleriyle karşılaştırmalı, neden-sonuç ilişkileri kurmalıdır. Bir soru doğru sorulduğunda çocukların ona tam bir cevap vermeleri ve bazen de sanki söyleneni haklı çıkarırmış gibi iki veya üç cümlelik kısa bir hikaye şeklinde yapılandırmaları gerekir.
c) Pratik yöntemler.
Pratik yöntemlerin önemli bir unsuru, çocuklara özel bir görev belirlemektir. Bu, bir görevi hazır bir örneğe göre (ne yapılması gerektiği) veya talimatlara göre (nasıl yapılacağı) tamamlamak olabilir.
Egzersizler.
Pratik yöntemler arasında büyük bir yer, çocukların gerekli beceri ve yetenekleri geliştirmesinin bir sonucu olarak, çeşitli faaliyet türlerindeki alıştırmalar tarafından işgal edilir. Herhangi bir yetenek veya beceri pratik faaliyette oluştuğundan, eğitimin açıklama ve gösteriden daha büyük bir yer kaplayacak şekilde düzenlenmesi gerekir. Pratik faaliyet sürecinde düşünmenin gelişimi için, görevi, çocuğu bağımsız olarak analiz etmeye, bu görevi tamamlamanın ve uygulamanın yollarını özetlemeye teşvik edecek şekilde belirtmek önemlidir. Kendisine bitmiş bir örnek verilmez, yalnızca bitmiş nesnenin (inşaat, çizim) karşılaması gereken koşullar söylenir. Görevleri ayarlamanın bu yöntemine "koşullara göre görev" adı verilir.
Pratik öğretim yöntemleri görünürlükle yakından ilişkilidir: bir örnek veya belirli koşullar her zaman açıkça sunulmalıdır. Hazır bir örnek üzerinden uygulamalı etkinlikler düzenlemek, onun ön algısını ve analizini gerektirir. Uygulamalı öğretim yöntemlerinde, hazır bir örnekle eylem yöntemlerinin gösterilmesi ve koşullara göre görevlerin yerine getirilmesinde analiz yöntemlerinin gösterilmesi özel bir rol oynar. Görevleri tamamlama sürecinde okul öncesi çocuklar, elde edilen sonucu verilen sonuçla karşılaştırma ve gözlenen tutarsızlıkları düzeltme becerilerini geliştirmelidir. Bu, eğitim faaliyetinin önemli bir yönü olan öz kontrolün geliştirilmesine katkıda bulunur. Pratik öğretim yöntemlerini kullanırken, giderek daha karmaşık pratik görevlerden oluşan bir sistem geliştirmek gerekir. Bu sistem, çocukların becerilerinin gereksinimlerini kademeli olarak arttırması ile karakterize edilir: bir numunenin incelemelerini yapmak (veya verilen koşulları analiz etmek), eylem sırasını planlamak, elde edilen sonuçları izlemek, bunları pratik bir görevle ilişkilendirmek.
d) Oyun yöntemleri.
Okul öncesi çocukların eğitiminde, öğrenme içeriğine olan ilgilerini artıran ve çocukların özelliği olan bilişsel aktivite ile oyun arasında bağlantı sağlayan oyun yöntem ve teknikleri büyük bir yer tutmaktadır. Bunlar didaktik oyunları, dramatizasyon oyunlarını, açık hava oyunlarını, epizodik oyun tekniklerini (bilmeceler, simülasyon egzersizleri, diğer görevlerin yerine getirilmesi arasındaki oyun eylemleri) içerir. Özellikle genç gruplarda rolleri büyüktür. Daha genç bir grupta didaktik bir oyun dersin ana bölümünü işgal edebilir. Orta, son sınıf ve hazırlık gruplarında didaktik oyun genellikle dersin parçalarından biridir ve bilgiyi pekiştirmek ve duygusal bir ruh hali yaratmak amacıyla gerçekleştirilir. Temel matematik kavramlarının oluşturulmasına yönelik oyunlar ilgili sınıflarda yaygın olarak kullanılmaktadır; konuşma geliştirme derslerinde kelime dağarcığını harekete geçirmek, konuşmanın dilbilgisel yapısını oluşturmak, ses telaffuzunda egzersiz yapmak için oyunlar oynanır (“Açıklamaya göre bulun”, “Açıklamayla bulun” tam tersi") ve doğayı tanımaya yönelik sınıflarda - doğa hakkındaki bilgileri pekiştirmeye yönelik oyunlar ("Üstler ve Kökler", "Daldaki Çocuklar" vb.). Kurgu ve konuşma gelişimi ile tanışma çalışmalarında, hareketlerin geliştirilmesi için - açık hava oyunları, müzikal algı için - müzikal-didaktik olmak üzere farklı türde dramatizasyon oyunları kullanılmaktadır. Oyunlar bir dersin parçası olabilir ve öğrenme amacıyla ve günlük yaşamda kullanılabilir.
Çeşitli yöntemler kullanarak okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi üzerine çalışmalar düzenlerken, her öğretmen okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin ilkelerini dikkate almalıdır.
5 . Okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin ilkeleri
Didaktik ilkeler, öğretimi düzenlerken öğretmene yol gösteren temel ilkelerdir. İlk defa, didaktik ilkeler, 17. yüzyılda yazılmış seçkin Çek öğretmeni J. A. Komensky tarafından formüle edildi. Daha sonra didaktik ilkeler Rus pedagojisinin kurucusu K.D. Ushinsky tarafından geliştirildi; 19. yüzyılın ikinci yarısının fizyoloji ve psikolojideki başarılarına dayanmaktadır. Büyük öğretmen didaktik ilkelerin bilimsel kanıtını verdi.
A) Gelişimsel eğitimin ilkeleri.
Gelişimsel eğitim fikri, önde gelen Sovyet psikoloğu L.S. Vygotsky. Bunun özü, eğitimin halihazırda ulaşılmış bir seviyeye yönelik olmaması, her zaman onun önünde olması, biraz ilerlemesi gerektiğidir, böylece öğrencinin yeni materyale hakim olmak için çaba göstermesi gerekir. Bu bağlamda, L.S. Vygotsky zihinsel gelişimin iki düzeyini tanımladı: Birincisi, öğrencinin hangi görevleri bağımsız olarak tamamlayabileceği ile karakterize edilen mevcut hazırlık düzeyidir; ikincisi “yakınsal gelişim bölgesi”dir; bir çocuğun bir yetişkinin biraz yardımıyla üstesinden gelebileceği bir şeydir.
b) Eğitsel eğitim ilkesi.
Eğitimin görevi sadece bilgi vermek değil, aynı zamanda onun aracılığıyla hayata, çevredeki gerçekliğe, işe ve insanlara karşı doğru tutumu oluşturmaktır. Süreçler olarak eğitim ve öğretim birbirinden ayrılamaz. Öğretmen dersin içeriğini belirlerken ders sırasında çözülmesi gereken eğitim görevlerini de ana hatlarıyla belirtir.
c) Eğitimin erişilebilirliği ilkesi.
Eğitim ancak uygulanabilir ve çocuklar için erişilebilir olduğunda etkilidir. Eğitimin hem içeriği hem de yöntemleri erişilebilir olmalıdır. Erişilebilirlik ilkesi ilk kez J.A. Komensky tarafından şu şekilde formüle edildi: "yakından uzağa, basitten karmaşığa, tanıdıktan bilinmeyene." Bu prensip müfredat tasarımının temelini oluşturur. Erişilebilirlik ilkesi, yeni materyalin içeriğindeki zorluk derecesine, zor ve kolayın doğru oranına uyumu gerektirir. Erişilebilir öğrenme, çocukların mevcut bilgilerine ve materyalin özel sunumuna güvenilerek sağlanır.
G) Sistematiklik ve tutarlılık ilkesi.
Yeni bilginin önceden edinilmiş bilgiye dayanması için materyali incelemenin mantıksal bir sırasını varsayar. Programda materyal tam olarak bu şekilde düzenlenmiştir. Bu ilkeye eğitimin pratik organizasyonunda da uyulmalıdır. Öğretmen, program materyalinin çalışmasını, dersten derse tutarlı komplikasyonunu, sonraki materyalin öncekiyle bağlantısını sağlayacak, bu da bilginin açıklığa kavuşturulmasına ve güçlendirilmesine yardımcı olacak şekilde sınıflara dağıtır.
e) Bilginin edinilmesi ve uygulanmasında çocukların bilinç ve faaliyet ilkesi.
Bilgi, gerçekleştiğinde ve kavrandığında güçlüdür. Çocuk onlarla ne kadar aktif çalışırsa bunların farkındalığı da o kadar etkili olur; Bilgiye hakimiyet, çocuklara zihinsel görevler verildiğinde daha başarılı bir şekilde gerçekleşir. Bütünsel talimatlar çocuğa daha fazla hareket özgürlüğü verir ve zihinsel olarak daha zor bir görev sunar. Bu, çocuğun aktivitesinin gelişmesine ve daha fazla bağımsızlığa katkıda bulunur. Okul öncesi çocukların bilişsel aktivitesini geliştirmek için öğretmen çeşitli teknikler kullanır. İçlerinden biri bir soru soruyor. Karşılaştırma tekniği yaygın olarak kullanılmaktadır. Bilişsel aktiviteyi oluşturmak için çocukların temel arama etkinlikleri düzenlenebilir. Çocukların öğrenmesinin sonuçları, anaokulu program materyalini oluşturan bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma ve bunları uygulama konusundaki faaliyetlerinin derecesine doğrudan bağlıdır.
f) Görünürlük ilkesi.
Bu prensip özellikle okul öncesi çocuklara eğitim verirken önemlidir, çünkü çocuğun düşünmesi doğası gereği görsel ve mecazidir. Y.A. tarafından aday gösterildi Kamensky'ye göre bu ilke şu şekilde formüle edildi: “Duyular tarafından algı için mümkün olan her şey sağlanmalıdır, yani: görünür - görerek algı için, duyulabilir - işiterek, kokular - kokuyla, tada tabi - tat yoluyla; dokunarak erişilebilir - dokunarak. Eğer bir cisim birden fazla duyuyla anında algılanabiliyorsa, birden fazla duyuyla hemen kucaklansın.” K.D. Ushinsky, okul öncesi çocukların özelliklerine değinerek şunları yazdı: “Çocukların doğası açıkça açıklık gerektirir. Bir çocuğa bilmediği beş kelime öğretin, o da uzun süre ve boşuna acı çekecektir, ancak bu tür yirmi kelimeyi resimlerle ilişkilendirin ve çocuk bunları anında öğrenecektir. Modern pedagoji, okul öncesi eğitimde çeşitli görselleştirme türlerinin kullanılması gerektiğine inanmaktadır: canlı nesnelerin gözlemlenmesi, nesnelerin, resimlerin, örneklerin incelenmesi, teknik öğretim yardımcılarının kullanımı, diyagramların, modellerin kullanımı.
g) Çocuklara bireysel yaklaşım ilkesi.
Çocuklar, zihinsel aktivitenin farklı esneklik seviyelerinde farklılık gösterir; bazıları cevapları hızlı bir şekilde bulur, diğerlerinin ise iyice düşünmesi gerekir; farklı bilgi edinme oranları - bazıları hızlı bir şekilde kavrayıp hatırlar, diğerleri ise uzun çalışma ve tekrar gerektirir. Beceriler de farklı oranlarda oluşur: Bir çocuk eylemleri bir düzine tekrardan sonra otomatik olarak gerçekleştirir, diğerleri için bu tekrar sayısı iki veya üç katına çıkar ve ancak o zaman eylem otomatik hale gelir.
Zihinsel eğitimin kişilik gelişimindeki rolünü, okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin özelliklerini, okul öncesi çocukların zihinsel eğitiminin görevlerini, araçlarını, yöntemlerini ve ilkelerini göz önünde bulundurarak şu sonuca varabiliriz: okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi sürekli olarak rehberliğinde gerçekleşir. çeşitli aktivite türlerinde yetişkinler.
6. Yöntemler dzihinsel gelişimin teşhisi
Kural olarak, okul öncesi eğitim kurumlarının pedagojik psikologları, okul öncesi çocukların zihinsel gelişimini teşhis etmek için onlarca yıldır test edilen aşağıdaki yöntemleri kullanır.
Entelektüel gelişimin genel düzeyini teşhis etmek için:
1. Saçmalık
2. Mevsimler
3. Bu resimlerde eksik olan ne?
4. Taslağı takip edin
5. Labirentten geçin
6. "Kos Küpleri"ni test edin
Algı düzeyini teşhis etmek için:
1. Resmi tamamlayın (T.N. Golovina yöntemi)
2. Kim olduğunu öğrenin
3. Resimlerde hangi nesneler gizli?
Dikkati teşhis etmek için:
1. Burada gereksiz olan ne?
2. Simgeleri yerleştirin
Hayal gücünü teşhis etmek için:
1. Bir hikaye uydurun
2. Bir şeyler çizin
3. Bir oyun uydurun
Konuşma fonksiyonunun gelişim düzeyini teşhis etmek için:
1. Kelimeleri söyleyin
2. Bana resimden bahset
Belleği teşhis etmek için:
1. Şekilleri tanıyın
2. Resimleri hatırlayın
3. Sayıları hatırlayın
4. Kelimeleri öğrenin.
Tırpan Küpleri
(çocuk versiyonu)
Tekniğin klasik versiyonu, yan boyutları 18x18 mm olan 16 adet çok renkli kırmızı-beyaz-mavi-sarı küp ve 18 adet çok renkli desenden oluşan bir set içerir. Renkli görüntülerin boyutu, gerçek katlanmış desenlerin boyutundan biraz daha küçüktür.
Hedef
Yapıcı mekansal düşüncenin oluşum düzeyinin belirlenmesi, mekansal analiz ve sentez olanakları, yapıcı praksis.
Teknik, bilişsel aktivitenin bilişsel bileşeninin incelenmesinde bir tür anahtardır. Metodoloji aynı zamanda arzuların düzeyini incelemek için de kullanılabilir. Bu amaçla test desenleri numaralandırılmamıştır.
Yazarlar, 3 ila 10-12 yaş arası çocuklarla çalışırken, kalan 6 kalıbın karmaşıklık derecesine göre dağıtılması zor olduğundan, eksik sayıda küpün ve buna bağlı olarak test kalıplarının kullanıma sunulmasının tavsiye edildiğini düşünüyor. Ek olarak, 9'dan fazla küple çalışmak, bilişsel aktivitenin (yapıcı uygulama) algısal-etkili bileşenini ve çocuğun mekansal temsillerini inceleme görevleri için temelde yeni bilgiler sağlamaz.
Malzeme
Zorluk sırasına göre düzenlenmiş, dört renkli küplerden (9 parça) oluşan bir set, renkli desenlerden (12 desen) oluşan bir albüm.
Kullanım yaş aralığı. Teknik, 3,5 ila 9-10 yaş arası çocuklarla çalışmak için kullanılabilir.
Sonuçların gerçekleştirilmesi ve kaydedilmesine ilişkin prosedür
Desenlerle çalışmaya başlamadan önce, öncelikle çocuğa küplerin renklendirilmesinin doğasını tanıtmak, tüm küplerin aynı renkte olduğunu açıklamak gerekir. Çocuğun yaşı ne olursa olsun, bir uzmanın görüşüne göre çocuğun bağımsız olarak katlanabileceği kadar karmaşık bir modelle çalışmaya başlanması tavsiye edilir.
Çocuğun önündeki masaya bir desen konur ve küpler rastgele bir konumda yakınına yerleştirilir. Çocuğun yaşına ve çalışmanın hedeflerine uygun olarak küp sayısını, sunulan kalıpları yeniden üretmek için gerekli ve yeterli olacak şekilde sınırlayabilirsiniz) veya çocuğa doğru sayıyı seçme fırsatı verebilirsiniz. küplerden. Bu durumda çocuğun katlama sürecinde küpleri nasıl seçtiğini izlemek oldukça ilginç.
Talimatlar. “Bakın resimde bir desen var. Bu küplerden yapılabilir. Tamamen aynısını yapmaya çalışın.
Çocuk, küpleri desenin üzerine değil, yanına yerleştirerek desenleri masanın üzerine kendisi yerleştirmelidir. Başarılı bir şekilde tamamlandığında, aşağıdaki kalıpları toplayıp, bunları artan karmaşıklıkla birer birer göstermesi istenir. Eğer çocuk basit bir deseni bile bir araya getirmekte zorlanıyorsa, uzman çocuğa çalışmaya başlamasını teşvik etmek için gerekli yardımı (uyarıcı veya organize edici) sağlar veya kendisi aynı deseni küplerden kendisinin önüne katlar. çocuk (kapsamlı görsel yardım). Bundan sonra, çocuktan aynı deseni kendi başına katlayarak "kendi" küplerini kullanarak eylemi tekrarlamasını istemelisiniz. Olumlu bir sonuç elde edilirse çocuktan daha karmaşık bir desen oluşturması istenir. Görevin herhangi bir aşamasında çeşitli türde ve miktarda yardım sağlamak mümkündür.
Analiz edilen göstergeler
· Çocuğun erişebileceği modelin karmaşıklık düzeyi;
· baskın işletme stratejisi;
· iyi biçimlendirilmiş mekansal analiz ve sentez;
· çocuğun kendi sonuçlarına yönelik eleştirelliği;
· çocuğun öğrenme yeteneği (geliştirilen beceriyi benzer yapıcı materyale aktarma yeteneği).
Sonuçların analizi
Yalnızca belirli bir modelin doğru şekilde uygulanması ve ortalama yaş parametrelerine uygunluğu değil, aynı zamanda çocuğun faaliyetinin doğası ve stratejisi de analiz edilir: amaçlı veya kaotik; deneyerek veya deneme yanılma yoluyla; görsel karşılaştırma ile. Çocuğun ihtiyaç duyduğu yardım, yeni bir aktivite türünü öğrenme yeteneği, öğrenmeyi benzer veya biraz daha karmaşık materyale aktarma olasılığı not edilir.
Çoğu zaman, referans olana göre desenin ayna katlaması vardır. Bu durumda, ya sol-sağ yönünün tersine çevrilmesi gözlenir ya da birleştirilmiş desenin orijinaline göre 180° dönmesi gözlemlenir. Böyle bir katlama hatalı olarak değerlendirilemez.
Çocuğa yardım olarak bir kalıp sunulursa, gerçek analizin zorlukları iyi bir şekilde telafi edilir. Bu yardım mekansal analiz sorunlarını en aza indirir. Kopyalama zorlukları devam etse bile aşağıdaki tasarım hatası türleri tespit edilebilir:
· rengi ters çevirme hataları (arka plan renginin ve desenin kendisinin değişimi);
· “ayna” hataları (yukarıya bakın);
· büyük ölçekli hatalar (örneğin, 5 numaralı desende: “kırmızı yay” 4'ten değil, köşeleri birbirine bakan 2 küpten oluşur);
· “çapraz” tipi hatalar (ikisi renkli küplerin kenarlarından elde edilen çapraz çizgilerin, küplerin tam renkli kenarlarından eklenmeye çalışılmasıyla desen mantığını tamamen bozan uzamsal analiz hataları) ;
· kare tasarımı ihlal edecek şekilde desenin katlanması;
· “metrik” hatalar (standartla karşılaştırıldığında “uzunluk” veya “yükseklik”teki küp sayısında değişiklik).
· 3-3,5 yaş arası çocuklar genellikle 1, 2 numaralı görevlerle baş ederler. Bu durumda deneme yanılma stratejisinin kullanılmasına izin verilir. Ayna tipi hatalar veya kare tasarımının ihlalleri mümkündür - desen yalnızca iki küpten oluştuğunda (görev No. 2'de).
· 4-5 yaş arası çocuklar genellikle biraz daha zor görevlerle (3, 4, bazen 5 numaralı görevler) biraz yardımla başa çıkabilirler, ayna ve ölçek hataları da dahil olmak üzere izole hatalar yaparlar.
· 5-6 yaş arası çocuklar 6 numaraya kadar olan görevleri tamamlayabilirler ancak “çapraz” tipte tek hatalar da mümkündür.
· 7 yaşındaki çocuklar, 1-7 numaralı görevlerle (bazen 8 numaralı görevle) bağımsız olarak başa çıkarlar, görsel korelasyonla amaçlı olarak çalışırlar, ancak temelde daha zor olan 9,10 numaralı kalıpları tamamlarken biraz yardıma ihtiyaç duyarlar.
· 7 yaşına kadar bazen figürün renginin ve desenin arka planının ters çevrilmesinde hatalar yapılabilir.
· 7,5-8 yaşından itibaren çocuklar tüm görevleri bağımsız olarak tamamlayabilir, şu ya da bu türden münferit hatalar yapabilir ve kural olarak bunları kendi başlarına düzeltebilirler.
Öğeleri Hariç Tutma (4. ekstra)
Başlangıçta teknik, yetişkin hastaların analitik ve sentetik aktivitesinin özelliklerini incelemeyi amaçlıyordu. Düşünmedeki analiz ve sentez süreçlerinin modellenmesinin tipik bir örneğini temsil eder. Bu tekniğin şu ya da bu versiyonda neredeyse tüm psikolojik teşhis kılavuzlarında anlatıldığı ve neredeyse tüm uzmanların cephaneliğinde mevcut olduğu unutulmamalıdır.
Hedef
Genellemenin oluşma düzeyinin, kavramsal gelişimin ve temel, anlam oluşturan özelliklerin izole edilme olasılığının, bilişsel stilin özelliklerinin tanımlanmasının incelenmesi.
Bu tekniği kullanan araştırmalardan elde edilen veriler, genelleme ve soyutlama süreçlerinin özelliklerini, nesnelerin veya olayların temel özelliklerini tanımlama yeteneğini (veya tersine yetersizliğini) değerlendirmemize olanak tanır. Odak noktası itibariyle tekniğe benzer Konu sınıflandırması, Bazı öğretim materyallerinde bu tekniğe nesnelerin sınıflandırılmasının basitleştirilmiş bir versiyonu bile denir. Yöntemler arasındaki fark Öğeleri Hariç Tutma itibaren Bununla birlikte, konu sınıflandırması, daha az ölçüde performans ve dikkatin istikrarı göstergelerini ortaya çıkarması ve daha büyük ölçüde mantıksal geçerlilik, genellemelerin doğruluğu, formülasyonların kesinliği ve netliği ile aynı zamanda bir konuyu temsil ettiği gerçeğine ilişkin taleplerde bulunmasıdır. genelleme sürecini incelemek için daha katı ve özel olarak yapılandırılmış materyal. Çocukların analitik ve sentetik faaliyetlerine yönelik psikolojik ve pedagojik araştırmaların uygulanmasında yaygın olarak kullanılmaktadır. Dışlama tekniğinin iki seçeneği vardır: nesnel ve sözlü.
Tekniği kullanmanın önemli bir koşulu, seçimin sözlü gerekçesidir. Konuşma bozukluğu olan çocuklarla ilgili olarak, açıklayıcı jestlerle birlikte tek kelimelik bir cevap, uzmana çocuğu yönlendiren prensibi anlama fırsatı veriyorsa kabul edilebilir. Konuşma kusurları nedeniyle seçimini açıklayamayan çocukları muayene ederken bu yöntemin kullanımının değeri sınırlıdır.
Kullanım yaş aralığı
Tekniğin bu modifikasyonu 3-3,5 ila 13-14 yaş arası çocuklar için kullanılır.
Malzeme
Yöntemin test materyali, her görevin ortak bir çerçeveyle birleştirilmiş farklı nesnelerin 4 görüntüsünden oluştuğu bir dizi görüntüden oluşur. Üç nesne aynı kategoriye aittir (herkes için ortak olan bazı özellikler veya özelliklerle birleştirilebilirler), dördüncüsü, tasvir edilen diğer üç nesnenin "kavramsal alanı" ile örtüşmeyen bazı önemli özellikler bakımından diğerlerinden farklıdır. Görüntü setleri karmaşıklık derecesine göre düzenlendi.
Her görevin performansını analiz etmek için, çocuğun cevabını, belirli bir bilişsel tarzın belirli bir düzeydeki zihinsel operasyon oluşumunun karakteristik özelliği olan bir veya başka bir cevap kategorisiyle ilişkilendirmesi gerekir.
Sonuçların analizinde önerilen değişiklik, kavramsal gelişim düzeyine ilişkin fikirlerin kullanılmasını içerir.
Sonuçların analizi
Her serinin belirli bir yaştan başlayarak genel olarak normatif olarak erişilebilir olduğu kabul edilir.
Tipik olarak, 4 ve 5 yaşındaki çocuklar ilk serinin "ekstra" görsellerini kolayca tanırlar, ancak kural olarak seçimi açıklamakta zorlanırlar. Bu yaştaki mantıksal düşüncenin gelişiminin özellikleri nedeniyle çocuklar her zaman tüm resimleri analiz edemezler ve çoğu zaman sözlü cevap veremezler. Ancak ilk seriyi kullanırken bu yaş grubunun gerçek gelişim düzeyini belirlemek mümkündür. İlk serinin gerçekçi görüntüleri (çiçekler ve kedi, ayakkabılar ve bacak) ile çalışırken çocuklar, doğal olarak belirli ve belirli durumsal tepkilerle ifade edilen özel anlamına uygun olarak "ekstra" nesneyi normatif olarak izole ederler.
5-6 yaş arası çocuklar için durumsal ve işlevsel bağlantıların (ilişkilerin) oluşturulması en tipik olanıdır ve 7 yaşına yaklaştıkça kavramsal kategoriyle ilgili cevaplar da normatif olarak ortaya çıkabilir.
Çocuklar için, 6 yaşından itibaren, üçüncü serinin resimlerine verilen yanıtlarda, işlevsel yanıtların yanı sıra, gerçek kavramsal çağrışımlar da ortaya çıkmaya başlar (kavramsal bir kritere göre "fazla"yı izole etmek), bu da artışla ifade edilir. 7-8 yaş kavramsal kategori cevapları.
Dördüncü serinin oldukça zor olduğu unutulmamalıdır, çünkü bu tür "düşük frekanslı" kavramların oluşumunu varsaymaktadır. “dikiş malzemeleri”, “ölçü aletleri”, “askeri eşyalar”. Bu bağlamda çocuklar (F) kategorisindeki yanıtları vermekte, ancak bu kavramların çoğunun 10 yaşına kadar oluşması gerektiği varsayılmaktadır. Elbette bir önceki serinin 7-8 yaş arası çocuklara yönelik görevleri esas olarak (P) kategorisine uygun olarak tamamlanmalıdır. Ancak aynı zamanda “düşük” kavramsal düzeydeki bireysel yanıtlar da olabilir.
Beşinci serinin görüntüleri (güneş ve aydınlatma armatürleri, yazı, balalayka, radyo ve telefon vb.) kavramsal düşüncenin oldukça yüksek düzeyde geliştiğini gösterir, ancak son görüntü aynı zamanda Gizli özelliklere dayalı olarak ilişkiyi tetikler.
Daha önce belirtildiği gibi, tekniğin etkililiğine ilişkin genel bir değerlendirmede, yalnızca yanıtların kategorisi değil, aynı zamanda görevin mevcut karmaşıklık düzeyi de değerlendirilir.
Çoğu zaman, eğer bir görevi tamamlamak mümkün değilse, çocuklar "fazladan bir şey yok", "her şey uyuyor" veya "zor", "bilmiyorum", "hiçbir şey uymuyor" vb. Cevaplar verirler. Bu durumda ( eğer bu tür cevaplar 7 yaşında daha büyük bir çocuk tarafından verilirse), kavramsal düşünmenin önemli ölçüde gelişmediğini varsayabiliriz (çocuğun davranışının protesto niteliğinde olmaması, olumsuz nitelikte olmaması veya çocuğun kendisinden son derece emin olmaması koşuluyla).
Yerine getirilmesi için yaş standartları
· Seri 1 (resim No. 1-4) genellikle 3-5 yaş arası çocuklar için tasarlanmıştır.
· Seri 2 (resim No. 5-8) - 5-6 yaş arası çocuklar için.
· Seri 3 (resim No. 9-12) esas olarak 6-7 yaş arası çocuklara yöneliktir.
· Seri 4 (resim No. 13-16), 7 ila 10 yaş arası çocukların standart uygulamasını amaçlamaktadır.
· Seri 5 (resim No. 17-20), 10 yaşın üzerindeki çocukların standart kullanımına yöneliktir.
Bölüm 1:
Sarı daire; yeşil oval; kırmızı üçgen (hepsi aynı boyutta); daha büyük pembe daire.
Farklı renklerde üç farklı üçgen, mavi bir kare.
Üç farklı çiçek, kedi.
Fil, kaz, kelebek, kova.
Bölüm 2:
Çizme, ayakkabı, ayakkabı, bacak.
Kuş, masa, çekiç, bardak.
Vapur, at arabası, araba, denizci.
Gardırop, yatak, şifonyer, kitaplık.
Bölüm 3:
Tavuk, kuğu, baykuş, şahin.
Tarak, diş fırçası, tüp, su musluğu.
Bir çift paten, bir futbol topu, kayaklar, bir sürat patencisi.
Bir iplik makarası, bir pipo, makas, bir yüksük.
Bölüm 4:
İplik makarası, düğme, toka, toka.
Şemsiye, şapka, tabanca, davul.
Uçak, vapur, araba, gondollu sıcak hava balonu.
Saat, gözlük, eczane terazisi, termometre.
Bölüm 5:
1. Ampul, gaz lambası, şamdandaki mum, güneş.
2. Balalayka, radyo, telefon, zarfta mektup.
3. Farklı konfigürasyonlardaki siyah daire kümeleri (3,4, 5 daire).
4. Katı, katı ve noktalı, yalnızca noktalı çizgilerden çeşitli şekiller.
Çözüm
Zihinsel aktivitenin ve bağımsızlığın geliştirilmesi, okul öncesi çocukların entelektüel becerilerin kazanılması, okulda başarılı öğrenmenin ve gelecekteki çalışmalara hazırlanmanın önemli ön koşullarıdır. Zihinsel gelişimin “özü”, ana içeriği zihinsel yeteneklerin geliştirilmesidir.
Zihinsel yetenekler, yeni bilgi ve becerilerin özümsenmesinin kolaylığını ve hızını, bunları çeşitli sorunları çözmek için kullanma olasılığını belirleyen psikolojik niteliklerdir. Çocuğun zihinsel gelişimi sosyal çevreden etkilenir. Zihinsel gelişimin ana göstergeleri, bilgi sisteminin özümsenmesi, fonlarının birikmesi, yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi ve yeni bilginin edinilmesi için gerekli bilişsel aktivite yöntemlerine hakimiyettir.
Listeedebiyat
1. Wenger L.A., O.M. Dyachenko, R.I. Govorova, L.I. Tsekhanskaya. Okul öncesi çocuklarda zihinsel yetenekleri geliştirmeye yönelik oyunlar ve alıştırmalar. - M.: Eğitim, 1989. - 127 s.
2. Grigorieva G.G. Okul öncesi çocukların görsel etkinlikleri: öğrenciler için bir ders kitabı. ortalama ped. ders kitabı müdür - M .: Yayın merkezi "Akademi", 1998. - 272 s.
3. Bir çocuğun okula hazır olup olmadığının teşhisi: Okul öncesi kurumların öğretmenleri için bir el kitabı / Düzenleyen: N.E. Verax'lar. - M .: Mosaika-Sintez, 2007. - 112 s.
4. Okul öncesi çocukların duyusal eğitimine yönelik didaktik oyunlar ve alıştırmalar. Çocuk eğitimcileri için bir el kitabı. bahçe tarafından düzenlendi Los Angeles Wenger. - M .: “Aydınlanma”, 1978. - 224 s.
5. Okul öncesi pedagoji: pedagojik okulların öğrencileri için bir ders kitabı / Ed. V.I. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Eğitim, 1978. - 416 s.
6. Okul öncesi kurumlardaki çocukların psikoteşhisi (yöntemler, testler, anketler) ed. - comp. E.V. Dotsenko. 2. Baskı. Volgograd: Öğretmen, 2011- 297 s.
7.Güzel sanatlar derslerinde okul öncesi çocukların duyusal-motor gelişimi: okul öncesi kurumların öğretmenleri için bir el kitabı. - M .: İnsancıl. Yayıncılık merkezi VLADOS, 2001. - 224 s.
8. Semago N.Ya. Semago M.M. Çocuğun zihinsel gelişimini değerlendirme teorisi ve uygulaması. Okul öncesi ve ilkokul çağı. - St. Petersburg: Rech, 2006. - 384 s.
9. Uruntaeva G.A. Okul öncesi psikoloji: ders kitabı. Öğrenciler için bir el kitabı. ortaöğretim pedagojik kurumları. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 1999.-336 s.
10. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi. // Ed. N.N. Poddyakova, F.S.Sokhina. - M.; Eğitim, 1984. - 207 s.
11.Ushakova O.Ş. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi. - M .: Psikoterapi Enstitüsü Yayınevi, 2001. - 240 s.
12.Filiçeva T.B. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin ortadan kaldırılması. M.: Iris-press, 2007. - 224 s.
Allbest.ru'da yayınlandı
Benzer belgeler
Çocuk gelişiminde zihinsel eğitimin rolü. Normal gelişim gösteren ve gelişimsel engelli okul öncesi çocukların gelişim özellikleri. Kağıt yapım çeşitleri, Origami tekniğinin özellikleri. Özel ihtiyaçları olan okul öncesi çocukların zihinsel gelişiminin bir aracı olarak origami.
kurs çalışması, eklendi 06/11/2012
İlkokul çocuklarının zihinsel gelişiminin teorik yönleri. Okul başarısızlığının üstesinden gelmede psikodiagnostiklerin rolü. Bir ilkokul öğrencisinin zihinsel gelişiminin teşhisi. Okul çocuklarının zihinsel gelişimini iyileştirmek için pratik öneriler.
kurs çalışması, eklendi 06/01/2007
Öğrencilerin zihinsel gelişimini incelemenin amaçları ve yöntemleri. Psikodiagnostik çalışmanın son verileri ve sonuçları. Öğrencilerin zihinsel gelişimini engelleyen nedenler. Son ve orta sınıflarda psikolojik mikro iklimin ihlalinin nedenleri.
sunum, 29.01.2011 eklendi
Düşünce gelişiminin özellikleri ve özellikleri. Yaratıcı düşünme ve çocuğun düşünme biçimleri arasındaki ilişki. Okul öncesi çağda konuşmanın anlaşılması ve dikkatin geliştirilmesi. Hafıza ve hayal gücünün gelişimi, zihinsel olgunlaşmamışlık. Okul öncesi çocuğun bilgi alanı.
kurs çalışması, eklendi 03/25/2009
Okul öncesi çocuklarda konuşma gelişiminin temelleri ve aşamaları. Zihinsel engelli çocuklarda konuşmanın oluşumu ve gelişiminin özellikleri. Sesli konuşma kültürünü eğitmenin metodolojik görevleri. Sözlük çalışma yöntemleri. Konuşmanın gramer yapısının oluşumu.
kurs çalışması, 10/15/2015 eklendi
Okula hazırlık testi. Mantıksal ilişkilerin anlaşılmasının teşhisi, bir sonuç elde etmek için iki yargıyı ilişkilendirme yeteneği ("Mantıksal problemler" yöntemi). Öğrenme motivasyonu. Zihinsel gelişimi teşhis etmek için “Gereksizin Dışlanması” tekniği.
pratik çalışma, eklendi 05/01/2009
Duygusal bozukluklar ve türleri. Okul öncesi çağdaki çocukların psikolojik gelişiminde duyguların rolü. Olumlu duyguların oluşum ilkeleri. Okul öncesi çocuklarda korku, kaygı ve saldırganlık düzeyinin tanısı. Önlenmelerinin özellikleri.
tez, 30.10.2014 eklendi
Okul öncesi çocuklar için bir eğitim kaynağı olarak rol yapma oyunu. Boguslavskaya, Smirnova ve Vitslak yöntemlerini kullanarak okul öncesi çocukların gelişiminin teşhisi ve değerlendirilmesi. Oyun etkinliklerinin okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin gelişimine etkisi.
kurs çalışması, eklendi 10/07/2012
Okul öncesi çocukların psikolojik özellikleri. Okul öncesi çocukların duygusal ve ahlaki gelişiminin özellikleri. Benlik saygısının oluşması ve akranlara karşı duygusal açıdan olumlu bir tutumun geliştirilmesi. Çocuğun duygusal ve kişisel gelişimi.
kurs çalışması, eklendi 01/20/2009
Okul öncesi çocukların kişiliğinin ahlaki niteliklerinin oluşumunda akranlarla iletişimin rolü. Ahlaki normların oluşum düzeyinin ve çocukların davranış kurallarının incelenmesi. Okul öncesi çocukların yetiştirilmesi ve gelişimi için uygun koşullar yaratmak.
Hedef:Çocuğun nesnelerin belirli işlevlerini ve anlamını anlama yeteneğinin değerlendirilmesi, eylemde genelleme yeteneği, eylemlerin tersine çevrilebilirliği, bir hedefe ulaşmak için önceden bilinen eylemlerin birleşimi.
Malzeme: Ev eşyaları.
Çalışmanın ilerleyişi:çocuktan bir nesneyle (oyuncak bebek, kaşık, makine vb.) belirli bir eylemi gerçekleştirmesi istenir. Bir çocuğun nesnel eylemler gerçekleştirme yeteneği, onu çeşitli durumlarda gözlemleyerek veya ebeveynleriyle yaptığı bir konuşmayla belirlenebilir.
Standartlar: 2,5 yıl - Evdeki nesnelerle yetişkinlerin çok sayıda hareketini taklit eder, oyunda rol oynar, bağımsız giyinir, düğmeleri ilikler, bir yetişkinden biraz yardım alarak ayakkabı bağlarını bağlar.
II. Kartlarla yapılan görevler
1. Hedef:Çocuğun şekil ve renge göre gruplama yeteneğinin değerlendirilmesi.
Malzeme:çok renkli geometrik şekillerin resimlerini içeren kartlar.
Çalışmanın ilerleyişi:Çocuğun önüne çok renkli geometrik şekiller yerleştiriyoruz: daire, üçgen, kare ve bunların üç gruba ayrılmasını öneriyoruz. "Bunun gibi tüm daireleri buraya, tüm benzer üçgenleri buraya ve tüm kareleri buraya koy." Daha sonra tüm kartları karıştırıyoruz, üç kart (kırmızı, mavi, beyaz daire) yerleştiriyoruz ve benzer şekilde kartları yeni gruplara ayırmayı öneriyoruz.
2. Hedef:Çocuğun nesnelerin belirli işlevsel anlamlarına hakim olma derecesinin değerlendirilmesi.
Malzeme:çeşitli nesneleri gösteren bir dizi kart.
Çalışmanın ilerleyişi:çocuktan nesneleri kullanım şekillerine göre tanımlaması istenir, örneğin: "Annenin saçını taramak için ne kullandığını bana göster."
Standartlar: Görevin 3,5 yılda tamamlanması.
3. Hedef: niceliksel ilişkileri anlama yeteneğini keşfetmek.
Malzeme: tek nesnelerin (daire, oğlan vb.) yer aldığı kartlar ve birden fazla nesnenin (daireler, oğlan çocukları vb.) yer aldığı kartlar.
Çalışmanın ilerleyişi:çocuktan yalnızca bir dairenin gösterildiği, çok sayıda daire, kare vb. bulunan bir kart göstermesi istenir.
Standartlar: Görevin 3,5 yılda tamamlanması.
4. Hedef: temel sentez yeteneğinin değerlendirilmesi ve ayrıca nesneleri sözlü olarak belirtilen belirli bir işlevsel özelliğe göre gruplama yeteneği, bazı kelimelerin genelleme işlevini anlama.
Malzeme: hayvanları, insanları, ulaşım araçlarını vb. tasvir eden bir dizi kart.
Çalışmanın ilerleyişi:Çocukla birlikte, geleneksel olarak "kendimize koyduğumuz" olarak adlandırılan bir grupta birleştirilebilecek kartları setten seçerler. Daha sonra çocuktan bağımsız olarak şu grupları seçmesi istenir: "yenebilen şeyler", "mutfakta olan şeyler", "arabalar", "insanlar", "hayvanlar" vb.
Standartlar: 3,5 yıl - belirli bir duruma uygun olan maddeleri seçer, ancak iki veya üç ortak seçimden sonra; 4 yıl - Görevi kolayca anlar, hızla gruplar oluşturur.
5. Hedef:Çizilen nesneleri birbirleriyle karşılaştırma yeteneğinin değerlendirilmesi.
Malzeme:şekil veya renk bakımından benzer nesnelerin görüntüleri.
Çalışmanın ilerleyişi:Çocuktan çizdiği nesneleri birbiriyle karşılaştırması ve bunların nasıl benzer, nasıl farklı olduklarını açıklaması istenir.
Standartlar: 4 yıl - nesnelerin görüntülerini karşılaştırır, genellikle küçük, anlamsız ayrıntıları tanımlar, tamamen algısal olarak algıladığı benzerlikleri görür, basit yuvarlak nesnelerin şekil olarak benzerliğini kurabilir; 5 yıl - şekil ve renk gibi özellikleri açıkça tanımlar.
6.Amaç: mevsimlerde gezinme yeteneğinin değerlendirilmesi.
Malzeme: mevsimleri anlatan resimler.
Çalışmanın ilerleyişi:Çocuğa yılın hangi zamanının tasvir edildiği sorulur.
Standartlar: 4 yıl - görevin tamamlanması.
Okul yılı boyunca çocuklarla yapılan ekolojik ve pedagojik çalışmalar her yaş grubunda net sonuçlar verir. Deneyimli bir öğretmen onları "gözle" fark eder, ancak özel olarak yürütülen bir teşhis, her çocuğun çevre eğitimindeki değişiklikleri daha objektif, daha kapsamlı ve doğru bir şekilde kaydetmeyi mümkün kılar. Teşhisin kontrol edilmesi ne ve nasıl tavsiye edilir?
“Genç Ekolojist” programında iki ana kategori bulunmaktadır: “ekolojik bilgi” ve “tutum”; ikincisi önde gelen ve daha geniş olanıdır. “Tutum” bilgi ve duyguları aynı anda biriktirir ve entelektüel ve duyusal bileşenleri içerir. Okul öncesi çağda bilgi kendi başına değil, tutum oluşturmanın bir aracı olarak önemlidir. Teşhis, çocuklarda her iki bileşenin tanımlanmasını amaçlamalıdır. Bilgi tek başına tanımlanmamalıdır çünkü her zaman insan davranışını belirlemez ve çoğu zaman onunla çatışır. Bazen bir çocuk belirli bir bilgiye sahiptir, onu formüle edebilir, ancak buna uygun olarak farklı davranır.
Bilgi ve tutumlar kendilerini nasıl gösterir? Bir teşhis prosedüründe bunları nasıl tespit edebilirim?
Bilgi (bilinçli) her zaman sözeldir. Çocuklara sorular sorarak veya onlara isim vermeleri, birleştirmeleri, belirli bir şekilde düzenlemeleri gereken resimler, nesneler sunarak ve ardından neyi, nasıl yaptıklarını, bu belirli işlemleri neden gerçekleştirdiklerini açıklayarak bunları tespit etmek kolaydır. Çocukların tepkilerinin bilgilerinin bir yansıması olacağı sözlü bir didaktik oyun düzenleyebilirsiniz.
Tutumu tanımlamak daha zordur çünkü kendini farklı şekillerde gösterir: deneyimlerde (ve gizlenebilirler), olumlu ve olumsuz duygularda, bireysel eylemlerde, sistematik davranışlarda ve sözlü olarak (sorularda, mesajlarda, dinlemeye hazır olmada) kitap okurken yetişkinlerin açıklamaları). Tutumun en çarpıcı tezahürleri, pratik eylemleri veya eylemleri, ifadeleri ve duyguları birleştiren davranışsaldır. Böyle bir ilişkiler paleti, kural olarak yalnızca gerçek yaşam durumlarında ortaya çıkarılabilir.
Bu nedenle doğaya yönelik tutumları teşhis etme metodolojisi gerçek hayata yakın olmalıdır. Doğal bir deney şeklinde - çocukların normal yaşam ortamında özel olarak organize edilmiş durumlar şeklinde ve ayrıca okul öncesi çocukların gerçek davranışlarının bir süre (bir ila üç hafta arasında) tanısal gözlemi şeklinde oluşturulabilir.
Bilginin teşhisi, çocukları çevreleyen ve onlar tarafından iyi bilinen, uzun süreli temas halinde oldukları, okul boyunca çeşitli türde etkinliklerin defalarca düzenlendiği nesneler ve doğal olaylar örneği kullanılarak gerçekleştirilmelidir. yıl.
Doğanın bir köşesinde yaşayanlarla ilgili soruların yaklaşık listesi şu şekilde olabilir:
Akvaryumumuzda kim yaşıyor? Balıkların kendilerini iyi hissetmeleri ve hastalanmamaları için hangi koşullara ihtiyaç vardır? Akvaryuma ve sakinlerine nasıl önem veriyoruz?
Grubumuzdan hangi iç mekan bitkilerini biliyorsunuz? Göster onlara, isim ver. Bu bitkilerin büyümesi, çiçek açması ve güzelleşmesi için hangi koşullara ihtiyacı var? Onlara nasıl önem veriyoruz?
Kafeste kim yaşıyor? Kuşumuzun adı nedir? Kendisini iyi hissetmesi ve bizi mutlu etmesi için hangi şartlar gerekiyor? Onunla nasıl ilgileniyoruz? Tok kalması ve hastalanmaması için hangi yiyecekler verilmeli?
Bu kafeste kim yaşıyor? Hayvanın (veya hayvanın) adı nedir? Kendini iyi hissetmesi ve hastalanmaması için onun için hangi koşulları yaratıyoruz? Onsuz ne yapamaz? Bunu nasıl önemsiyoruz?
Doğanın bu köşesinin sakinlerinden en çok hangisini seviyorsunuz? En çok kimi seviyorsun? Onu (onları) neden seviyorsun? Onun (onlar) için ne yapıyorsun?
Bu tür sorular orta gruptan başlayarak sorulabilir. Cevaplardaki farklılık (konuşma gelişimindeki farklılıklara ek olarak) çocukların her yaşta edindiği farklı bilgi hacmi ve içeriğini yansıtacaktır. Daha büyük okul öncesi çocuklarda böyle bir teşhis, "Doğanın Bir Köşesine Gezi" oyunu şeklinde gerçekleştirilebilir: çocuk, yeni bir kişi veya oyuncak bebek için bir rehber haline gelir.
Anaokulu sitesine ilişkin soru listesi yaklaşık olarak şu şekildedir:
Sitemizde neler yetişiyor? Hangi ağaçları ve çalıları biliyorsunuz? Göster ve isimlendir. Hangi bitkileri ve çiçekleri biliyorsunuz? Göster ve isimlendir. Bölgemizdeki tüm bitkilerin hangi koşullara ihtiyacı var? Neden burada bu kadar iyi büyüyorlar? En çok hangi bitkileri seversiniz? Neden? Bitkilerin daha da iyi hissetmesi için ne yaparız?
Sitemize hangi kuşlar uçuyor? Onların isimleri ne? Sitemizde ne yapıyorlar? Kışın kuşların bakımını nasıl yaparız? Bu kuşlar tek kelimeyle nasıl çağrılabilir? İnsanlar neden kışın kuşlara yardım etmeli?
Hava durumunu nasıl belirleriz? Hava nasıl? Kış nedir? Kışın hangi olaylar olur? Kışın bitkilere ne olur - ağaçlara, çimenlere? Nasıl görünuyorlar? Bitkiler neden kışın büyümez? Hangi koşullar eksik?
Farklı hayvanlar kışın ne yapar? Bütün kuşlar kışı geçirir mi? Kelebekler, böcekler, sivrisinekler nerede? Orman hayvanları kışın ne yapar?
Sorular bu listeyle sınırlı olabilir ancak çocuklarla çalışılan iki konuyu daha kapsayabilir: “Sebzeler ve meyveler” ve “Evcil hayvanlar”. Bu durumda anket, okul öncesi çocuklara birden fazla kez sunulan nesnelere dayanmaktadır. Anaokulu bir ormanın, göletin, çayırın yakınında bulunuyorsa ve çocuklar bu ekosistemleri sık sık ziyaret ediyorsa, bu alandaki bilgilerini öğrenebilirsiniz. Örneğin bir orman hakkında şu soru sorulabilir: Orman nedir? İçinde kim yaşıyor? İçinde ne büyüyor? Ormana gitmeyi sever misin? Neden? Ormanda her insan nasıl davranmalı? Ormandaki davranış kurallarına neden uymanız gerekiyor?
Öğretmen, çocukların doğaya karşı tutumunu belirleyerek, uzun vadeli gözlemlere ek olarak, örneğin dört aşamadan oluşan ve özel olarak organize edilmiş "Yiyecek bitti" durumu şeklinde doğal bir deney yapabilir. tüm gün dayanacak şekilde tasarlanmıştır. Yönetimden bir kişi (örneğin, müdür veya kıdemli öğretmen) bunun "harekete geçirilmesine" katılır.
1. Bu durumda, çocukları dikkatlice gözlemlemek, tepkilerini ve tezahürlerini tüm aşamalarda ayrıntılı olarak kaydetmek gerekir, daha sonra yetişkinler, grubun bir bütün olarak ve her birinin çevre eğitimi düzeyi hakkında nesnel bir izlenime sahip olacaktır. çocuklar.
Teşhis, elde edilen sonuçların zorunlu olarak kaydedilmesini içerir. Bunu yapmak için öğretmen, çocukların cevaplarını, davranışlarının özelliklerini, çeşitli duygusal belirtilerini yazdığı özel bir not defteri başlatır. Uzun süreli gözlemlerde bunlar günlük ayrıntılı günlük girişleridir; anket sırasında - öğretmenin çocukların cevaplarını artıları ve eksileriyle işaretlediği bir tablo. Çocukların çevre eğitiminin teşhisinin (bireysel veya önden) yılda iki kez yapılması tavsiye edilir: Eylül ayının ilk haftalarında ve Mayıs ayının son haftalarında. Kaydedilen ve ayrıntılı sonuç, yılın başında çocuklara ne olduğunu ve yıl sonunda ne olduklarını, çevre ve pedagojik çalışma sisteminin onları nasıl etkilediğini analiz etmemizi sağlar. Teşhis sonuçlarına göre, başkan ve öğretmenler faaliyetlerini ayarlar, okul öncesi çocukların çevre eğitiminde sonraki aşamaları planlar, ebeveynleriyle birlikte çalışarak çocukların gelişiminde bireysel özellikleri dikkate alır,
Konu 3.14. Okul öncesi çocuklarla çevresel ve pedagojik çalışmaların planlanması
Planlamanın anlamı. İçerik ve planlama biçimleri. Dokümantasyon türleri, hazırlanması için gereklilikler. Okul öncesi çocuklar için çevre eğitimi sorunlarını sistematik ve tutarlı bir şekilde çözmemizi sağlayan uzun vadeli ve takvim planlamasının rolü. Temel planlama gereksinimleri.
(Çocukların deneyimleri dikkate alınarak, belirli bir süre için doğanın bölgesel takvimine göre planlama yapmak, görevleri formüle etmek ve programa uygun materyal seçmek). İki dersi planlarken okul öncesi çocukların günlük yaşamda çevre eğitimi çalışmaları ile ilişki kurmak.
Çocukların erişilebilir fenomenler ve doğa nesneleri hakkındaki anlayışlarını genişletmek için çeşitli oyunlar kullanılır: didaktik (harika çanta, Yuva yapan bebeği bulun), aktif (Yuvalardaki kuşlar), yaratıcı (Gegetable mağazası).
Oyunlarda çocuklar duyusal deneyimler biriktirir ve edinilen bilgileri yaratıcı bir şekilde ustalaştırır.
Didaktik oyunlar
Didaktik oyunlarda çocuklar mevcut bilgilerini netleştirir, pekiştirir ve genişletir. Birçok oyun çocukları genellemeye ve sınıflandırmaya yönlendirir. Didaktik oyunlar hafızanın, dikkatin, gözlemin gelişimini teşvik eder ve çeşitli zihinsel süreçleri harekete geçirir. Çocukları doğayla tanıştırırken şunları kullanırlar: nesnelerle öğretici oyunlar (İpuçları ve kökler, Kimin çocukları bu daldadır), masa üstü ve basılı oyunlar (Zoolojik Loto, Botanik Loto, Dört Mevsim), kelime oyunları (Kim uçar, koşar, atlar) ).
Farklı yaş gruplarında didaktik oyun yürütme yöntemleri
Küçük (4 yaşında) – öğretmen oyunu çocuklarla birlikte oynar. Yol boyunca bir kuralı iletiyor ve hemen uyguluyor. Tekrar oynarken öğretmen ek kurallar sağlar.
Orta grup (5 yaş) – Önce öğretmen oyunun içeriğini anlatır, ön olarak iki önemli kuralı hesaplar ve oyun ilerledikçe bu kuralları bir kez daha vurgular, oyun eylemlerini gösterir, ek kurallar verir. Bir sonraki aşamada çocuklar bağımsız olarak oynar, öğretmen oyunu gözlemler ve hataları düzeltir. Oyuna olan ilgi azaldığında öğretmen yeni bir seçenek sunar.
Büyük (6 yaş) – Öğretmen kuralları açıklar (eğer çocuklardan biri oyunları biliyorsa kuralları açıklayabilir). Öğretmen kuralların doğru uygulanmasını izler, hataları düzeltir ve anlaşmazlıkları çözer. Eğer oyuna olan ilgi azalırsa öğretmen oyun için başka seçenekler sunar.
Oyun alıştırmaları ve oyun aktiviteleri.
Oyun alıştırmaları (Yaprağa göre bir ağaç bul, Tadına göre bul, Sarı bir yaprak getir) nesneleri niteliklerine ve özelliklerine göre ayırt etmeye, gözlemi geliştirmeye yardımcı olur. Tüm grupla veya çocuk grubunun bir kısmıyla gerçekleştirilirler.
Aktivite oyunlarının (Harika Çanta, Sebze Dükkanı, Çiçekçi Dükkanı) belirli bir program içeriği vardır.
Küçük grupta (4 yaş) ve orta grupta (5 yaş) oyun-aktiviteler kullanılmakta, büyük grupta (6 yaş) ders kapsamında verilmektedir.
Açık alan oyunları.
Doğa tarihi niteliğindeki açık hava oyunları, hayvanların alışkanlıklarının, yaşam tarzlarının taklit edilmesiyle ilişkilidir, bazıları cansız doğa olgusunu yansıtır.
“Anne Tavuk ve Civcivler”, “Fareler ve Kedi”, “Güneş ve Yağmur”, “Kurt ve Koyun”.
Hareketleri ve sesleri taklit eden çocuklar bu oyunlarda bilgiyi daha derinlemesine edinir ve duygusal açıdan olumlu bir tutum, doğaya olan ilgilerinin derinleşmesine yardımcı olur.
Yaratıcı oyunlar:
Oyunda çocuklar derslerde, gezilerde, günlük yaşamda edindikleri izlenimleri yansıtır ve yetişkinlerin doğadaki çalışmaları hakkında bilgi edinir.
Öğretmen, yaratıcı rol yapma etkinliklerini doğa tarihi içeriğiyle zenginleştirerek, çocukların yetişkinlerin geziler, yürüyüşler, film şeritleri gösterme ve kitap okuma çalışmaları hakkındaki bilgilerini genişletir ve derinleştirir.
Yaratıcı oyun türlerinden biri, doğal malzemelerle yapılan inşaat oyunlarıdır: kum, kil, çakıl taşları, koniler. Onlarda çocuklar malzemelerin özelliklerini ve niteliklerini öğrenirler. Her yaş grubunda doğal malzemelerle oynamak için koşullar yaratılmıştır: kum bahçeleri, kum ve karla oynamak için kalıplar, renkli buz yapma ekipmanları.
LABORATUAR EGZERSİZLERİ İÇİN PLAN VE METODOLOJİK TALİMATLAR
Bir çocuğun yaşamının ilk beş yılı genellikle iki döneme ayrılır: bebeklik dönemi (doğumdan 3 yaşına kadar) ve okul öncesi dönem (3-5 yaş arası). Pek çok gelişim ölçeği bu iki dönemi de kapsamaktadır. Bu yazıda okul öncesi çocukların gelişimini teşhis etme sorunlarını ele alacağız.
Okul öncesi çocukların gelişimsel özelliklerine ilişkin çalışmanın, hem kullanılan yöntemler hem de işin gerçekleştirilme şekli açısından yetişkinlerin ve daha büyük çocukların çalışmalarından önemli ölçüde farklı olduğu vurgulanmalıdır. Teşhis yöntemlerinin geliştiricilerinin bağlı olduğu temel prensip, deneycinin çocukların olağan günlük davranış biçimlerine minimum düzeyde müdahale etmesini sağlayan, çocuğun doğal davranışı ilkesidir. Çoğu zaman, bu prensibi uygulamak için, çocuğun gelişiminin yaşa bağlı farklı özelliklerinin ortaya çıktığı, çocuğu oynamaya teşvik etmek için çeşitli yöntemler kullanılır.
Bir çocuğun analitik standartlaştırılmış gözlemlerinin yapılmasını ve daha sonra elde edilen verilerin yaşa bağlı gelişim normlarıyla karşılaştırılmasını içeren çeşitli ÇOCUK GELİŞİM ÖLÇEKLERİ çok popülerdir. Bu gelişimsel ölçeklerin kullanımı uzmanlık gerektirir ve ruh sağlığı uzmanları tarafından yapılmalıdır. Ancak psikoloğun çocuğu doğal ortamda gözlemleme fırsatı eğitimciye göre çok daha az olduğundan, psikoloğun kendi değerlendirmeleri ve gözlemlerini psikoloğun değerlendirmeleri ve gözlemleriyle karşılaştırarak psikolog ve eğitimci arasında işbirliği düzenlenmesi tavsiye edilir. eğitimci.
Okul öncesi çocuklar zaten konuşmaya hakim olduklarından ve deneycinin kişiliğine tepki verdikleri için, çocukla iletişim kurmak ve bu sırada gelişimsel teşhisler yapmak mümkün hale gelir. Bununla birlikte, okul öncesi çağındaki bir çocuğun konuşması henüz başlangıç aşamasındadır ve bazen bu, sözlü testlerin kullanılma olanaklarını sınırlandırır, bu nedenle araştırmacılar sözsüz yöntemleri tercih eder.
Muayene sırasında çocuğun davranışının sürekli izlenmesi özellikle önemlidir - işlevsel ve duygusal durumu, önerilen faaliyetlere karşı ilgi veya kayıtsızlık belirtileri, vb. Bu gözlemler, çocuğun gelişim düzeyini değerlendirmek için değerli materyal sağlayabilir; bilişsel ve motivasyonel alanlarının oluşumu. Çocuğun davranışının büyük bir kısmı anne ve öğretmenin açıklamalarıyla açıklanabilir, bu nedenle çocuğun muayene sonuçlarının yorumlanması sürecinde her üç tarafın işbirliğinin organize edilmesi önemlidir.
Okul öncesi çağındaki çocuklara yönelik geliştirilen tüm tanı yöntemleri, bireysel olarak veya anaokuluna devam eden ve grup çalışması deneyimi olan küçük çocuk gruplarına sunulmalıdır. Kural olarak, okul öncesi çocuklar için testler sözlü veya pratik testler şeklinde sunulur. Bazen görevleri tamamlamak için bir kalem ve kağıt kullanılabilir (kullanımı kolay olduğu sürece).
Aslında okul öncesi çocuklar için daha büyük çocuklar ve yetişkinlere göre çok daha az test yöntemi geliştirilmiştir. Bunlardan en ünlü ve yetkili olanı ele alalım.
J. Švancar mevcut yöntemleri iki gruba ayırmayı öneriyor: birincisi genel davranışı teşhis etmeyi amaçlayan yöntemleri içerir ve ikincisi onu belirleyen bireysel yönleri içerir; örneğin zekanın gelişimi, motor beceriler vb.
Birinci grup A. Gesell'in yöntemini içermektedir. A. Gesell ve meslektaşları onun adını alan geliştirme tabloları geliştirdiler. Dört ana davranış alanını kapsarlar: motor, konuşma, kişisel-sosyal ve uyarlanabilir. Genel olarak Gesell tabloları, 4 haftalıktan 6 yaşına kadar olan çocukların gelişimsel ilerlemelerinin izlenmesi ve değerlendirilmesi için standartlaştırılmış bir prosedür sağlar. Çocukların oyun faaliyetleri gözlemlenir, oyuncaklara ve diğer nesnelere tepkileri, yüz ifadeleri vb. kaydedilir ve bu veriler çocuğun annesinden alınan bilgilerle desteklenir. Elde edilen verileri değerlendirme kriteri olarak Gesell, farklı yaşlardaki çocukların tipik davranışlarının ayrıntılı bir sözlü açıklamasını ve anket sonuçlarının analizini kolaylaştıran özel çizimler sağlar. Okul öncesi çocukları incelerken, motor gelişimden kişiliğe kadar gelişimin çeşitli yönleri teşhis edilebilir. Bu amaçla ikinci grup teknikler kullanılır (J. Švantsara'nın sınıflandırmasına göre).
Uyumsal Davranış Ölçeği iki bölümden oluşmaktadır. Bunlardan ilki 10 davranış alanını içerir; örneğin: öz bakım (yemek, tuvalet, hijyen, görünüm, giyinme, genel kişisel bakım), fiziksel gelişim (duyusal, motor), ekonomik aktivite (para idaresi, alışveriş yeteneği). dil gelişimi (anlama, iletişim, kendini ifade etme), zaman yönelimi (sayıyı, günün saatini bilme), ev işleri (ev temizliği, bazı ev işleri vb.), aktiviteler (oyun, çalışma), öz düzenleme (girişim, azim) ), sorumluluk , sosyalleşme.
Ölçeğin ikinci kısmı yalnızca sapkın, uyumsuz davranışlar sergileyen kişilerle ilgilidir.
2,5 ila 8,5 yaş arası çocukların bazı yeteneklerini incelemek için McCarthy ölçeği geliştirildi. Altı örtüşen ölçekte gruplandırılmış 18 testten oluşur: sözel, algısal, niceliksel, genel bilişsel yetenek, hafıza ve motor.
Okul öncesi çocukların zihinsel gelişim düzeyini değerlendirmek için en sık Stanford-Binet ölçeği, Wechsler testi ve Ranen testi kullanılır. Piaget'nin yöntemleri de aynı amaçlarla kullanılabilir.
Gelişimin niteliksel olarak tanımlanabilecek bir dizi ardışık aşamadan geçtiği varsayıldığından bunlar düzen ölçeklerini temsil eder.
Piaget'in ölçekleri öncelikle çocuğun kişisel alanından ziyade bilişsel alanını incelemek için tasarlanmıştır ve resmi parametreler açısından henüz test düzeyine getirilmemiştir. Piaget'nin takipçileri, onun teorisine dayanan ve farklı yaşlardaki çocukların gelişim psikolojisini teşhis etmeyi amaçlayan bir teşhis kompleksi oluşturmaya çalışıyor.
J. Piaget, bir çocuğun bilişsel alanının oluşumuna ilişkin klinik araştırma için bir yöntem önererek, bir duyu-motor şeması kavramını, yani nesnelerle eylemler gerçekleştirirken bir hedefe ulaşmaya katkıda bulunan bir motor görevler sınıfını tanıtmaktadır.
Motor gelişimini teşhis etmek için, 1923'te geliştirilen N. I. Ozeretsky'nin (N. I. Ozeretsky, 1928) motor testi sıklıkla kullanılır. 4 ila 16 yaş arası kişilere yöneliktir. Görevler yaş seviyesine göre düzenlenmiştir. Tekniğin çeşitli türlerdeki motor hareketlerini incelemesi amaçlandı. Uyarıcı malzeme olarak kağıt, iplik, iğne, makara, top vb. basit malzemeler kullanılır.
Test, her biri 5 görev içeren 5 alt testten oluşmaktadır.
1. alt test statik koordinasyonun teşhisini amaçlamaktadır. 15 saniye boyunca gözler kapalı hareketsiz durabilme yeteneği, sağ veya sol bacak üzerinde, parmak ucunda dururken vb. dengeyi kaybetmeme yeteneği çalışılmaktadır.
2. alt test, hareketlerin dinamik koordinasyonunu ve orantılılığını incelemek için tasarlanmıştır. Çocuğun zıplayarak hareket etmesi, kağıttan figürler kesmesi vb. istenir.
Alt test 3, hareket hızını ölçer ve iyi el-göz koordinasyonu gerektiren görevleri içerir. Bu, örneğin bozuk paraları bir kutuya koymayı, kağıt hedefleri delmeyi, boncuk dizmeyi, ayakkabı bağlarını bağlamayı vb. içerir.
4. alt test, hareketlerin gücünü ölçmeyi amaçlamaktadır ve nesneleri bükme, düzeltme vb. görevleri içerir.
5. alt test, eşlik eden hareketleri (el hareketleri, yüz ifadeleri vb.) incelemek için tasarlanmıştır.
Sınırlı bir süre içinde doğru şekilde tamamlanan her test için çocuk 1 puan alır. İşlem 40-60 dakika sürer. Yaş gelişim normlarının bir tablosu verilmiştir.
Ampirik verilere dayalı olarak görevlerin grafik görüntülerini oluşturma yöntemi.
Bu yöntem eski psikometride kullanılıyordu. Kullanımının kökenleri A. Binet ve T. Simon'un ve ardından Marion Richardson'un eserlerinde bulunur. Görevlerin kalitesini değerlendirmek için, elde edilen test puanına göre tüm konuları gruplara ayırdılar. Daha sonra, her seviyedeki denek grubunda ilgilenilen göreve verilen doğru cevapların oranına karşılık gelen düzlem üzerinde noktalar oluşturuldu.
Her görev için bir program oluştururken konu sayısının binden fazla olması arzu edilir; bu koşul altında, onları her grupta yeterli sayıda olacak şekilde puanlama gruplarına ayırmak mümkün hale gelir. Bu yöntem kapsamında ilk aşamada sıfır puanı (varsa), bir, iki, üç vb. olanlardan ayrı gruplar oluşturulur. Buna göre, bu tür konu gruplarına bazen sıfır öğrenci, bir öğrenci, iki öğrenci, üç öğrenci, dört öğrenci, beş öğrenci, altı öğrenci vb. gruplar denir. Her grubun adını veren noktalar apsis eksenine işaretlenmiştir.
Daha sonra, bu tür puanlama gruplarının her birinde doğru cevapların oranı hesaplanır. Her puan grubundaki bu payın değeri ordinat ekseninde çizilir.
Pirinç. 2.1.
Her test görevinin kendine özgü bir programı vardır, çünkü her birinin kendi zorluk ölçüsü vardır, hazırlık ekseninin belirli bir aralığında kendi farklılaştırma yeteneği düzeyi vardır. Ampirik puanlara dayalı bir grafik oluşturulması durumunda bu eksen X sembolüyle gösterilecektir.
Aynı ölçüm potansiyeline sahip görevleri bulmak zordur.
İncirde. 2.1. Başarısız bir görevin grafik görüntüsü sunulur. Bu görevin grafiğinin eğimi düşüktür, bu da oldukça düşük bir ayırt etme yeteneği anlamına gelir. Grafiğin eğimi ne kadar yüksek olursa, ölçüm aralığında görev o kadar iyi çalışır. Ancak Şekil 2'deki görev durumunda. 2.1'de tam tersi bir tablo gözleniyor; Bunun için ölçüm aralığı sıfırdan 20 puana kadar ölçeğin tamamıdır. Her nokta seviyesinde bir kusurla "işler", bilenleri bilmeyenlerden ayırmada zayıftır.
Açıklayıcı bir soru sorabilirsiniz: Görev neden başarısız olarak sınıflandırıldı? Çünkü öncelikle en cahiller için nispeten kolaydır; Yetersiz hazırlanmış deneklerin %30'u bununla başa çıkıyor. X ekseninin deneklerin test puanlarını, y ekseninin ise deneklerin her puan grubunda elde edilen doğru cevapların (p) oranını gösterdiğini hatırlayalım. Ürün (p*100) işaretli yüzdeyi verir. İkincisi, iyi hazırlanmış bazı konular için oldukça zor olduğu ortaya çıkıyor.
Bu görevin böylesine çelişkili bir özü grafikte ifade edilmektedir. Dikkat çeken şey, deneklerin hazırlık düzeyine bağlı olarak doğru cevapların payında (veya yüzdesinde) zayıf, hatta biraz daha duygusal olarak daha yavaş bir artış olduğu söylenebilir. Ölçüm sürekliliğinin tüm değerlerinde farklılaşma yeteneğinin düşük olduğu bulundu. Hatta en hazırlıklı konuların olduğu grupta bile doğru cevapların oranı yüzde 65'i geçmiyor.
Test puanları (X)
Bu tür görevlerin pedagojik yorumu buna benzer.
Bu üç cevabı olan bir görevdir. Doğru cevabı tahmin etme olasılığı en az %33'tür. Görev zayıf bir şekilde formüle edilmiştir, bu nedenle yalnızca doğru cevabı tahmin edebilirsiniz. Hem zayıf hem de iyi eğitimli denekler bu konuda hata yapar. Dolayısıyla ölçüm hatası da yüksektir. Bu nedenle testte böyle bir göreve yer yoktur. Her ne kadar test şeklinde olsa da aslında test değildir.
Görev, tüm hazırlık seviyelerindeki denekler tarafından anlamının daha fazla açıklığa kavuşturulması yönünde yeniden çalışmayı gerektirir. O zaman daha iyi anlaşılacak ve buna göre daha iyi çözülecektir. Her şeyden önce, daha iyi hazırlanmış olanlar. Anlayış ile bilgi arasındaki ilişki fikrine bir kez daha değinmenin zamanı geldi. Görevler, anlamları tüm konular için açık olacak şekilde formüle edilmelidir. Birisi anlamıyorsa, o zaman suçlu sınav katılımcısı değil, görev tasarımcısıdır. Açıkça düşünenin açıkça konuştuğu uzun zamandır söylenmektedir (Schopenhauer).
Ampirik verilere dayalı görüntülerin oluşturulması, belirli bir denek popülasyonunda görevlerin incelenen test özelliklerinin gerçekçiliği ve netliği açısından avantajlara sahiptir.
Görevlerin grafik görüntülerini oluşturmanın ikinci yöntemi, pedagojik ölçümün matematiksel modellerine dayanmaktadır. Bu tür modelleri kullanırken, parametreleri her görevin potansiyel yeteneklerini daha doğru bir şekilde karakterize etmeyi mümkün kılan düzgün işlevler elde edilir. Parametreleri bilerek, ilgilenilen zorluk düzeyine sahip bir testi simüle etmek ve testin gerçek hazırlık düzeyine yönelik yeterliliği kavramıyla ilişkili olan sözde bilgi içeriği düzeyiyle simüle etmek mümkündür. sınava girenler Matematiksel fonksiyonlara dayalı düzgün grafikler oluşturma yöntemleri daha önce tartışılmıştı.
Deneklerin ilk sonuçlarının matrislerinin düzenlenmesi.
Herhangi bir pedagojik ölçüm teorisine uygun olarak bir testin oluşturulmasından önce gelen ilk yöntem, test sonuçları matrislerinin oluşturulması ve bunların düzenlenmesidir. Test sonuçlarının tüm matrislerini düzenlenmiş ve düzenlenmemiş olmak üzere iki gruba ayırmak faydalıdır. Pedagojik testleri geliştirmek için yalnızca düzenlenmiş veri matrisleri kullanılır. Bu matrisler, oluşturulan testin kalitesinin kontrol edilmesini mümkün kılan bilimsel raporlarda yayınlanır. Yüksek kaliteli testler oluşturma umudunu gömmenin en kesin yolu, orijinal test puanlarının matrislerini gizlemektir.
Matris, tüm görevler için tüm konuların sonuçlarını genelleştirilmiş bir biçimde temsil eder. Tabloyu karşılaştırırken matrisler arasındaki farkların kısa bir örneğini görebilirsiniz. 1 ve 2. Tablo 1'de matrisin üstünde, altında, solunda ve sağında konu sayıları, görev sayıları ve puanların toplamı yer almaktadır - bunların hepsi italiktir. Bunlar matrisin elemanları değildir. , ama masanın.
Tablo 2. Tasarlanan testin ilk sonuçlarının matris örneği
Pedagojik ölçüm, tasarlanan testin sonuçlarının orijinal matrislerinin zorunlu olarak düzenlenmesini gerektirir. Bu çalışmada testologlar iki kavrama güveniyorlar. Bunlardan ilki ekstrem görevlerdir. Tablo 2'deki örnek matriste 1 numaralı görev uç noktadır. Tüm denekler buna doğru cevap verdi. Çok kolay olduğu ortaya çıktı, test sürecinde kimseyi hazırlık düzeyine göre ayırmadı ve bu nedenle testte kullanıma uygun olmadığı ortaya çıktı. Aşırı (uygun olmayan) bir göreve, tek bir deneğin doğru cevabı veremeyeceği bir görev de denir. Ayrıca, kimseyi farklılaştırmadığı için, ancak aşırı tahmin edilen zorluk nedeniyle, ilk sonuçlar matrisinden de çıkarıldı. Tablo 2'de böyle bir görev yoktur.
İkinci kavram ekstrem konulardır. Tablo 2'de bu ilk konuyu içermektedir. Tüm soruları yanıtladı, bu da hazırlık düzeyinin tasarlanan testin zorluk düzeyinden daha yüksek olduğu anlamına geliyor. Ya teste daha zor bir görev eklemek ya da görevlerin zorluk düzeyine uygun olmadığı ortaya çıkan böyle bir konuyu matristen çıkarmak gerekir. Önerilen görev sistemiyle hazırlık düzeyini doğru bir şekilde ölçmek imkansızdır.
Aşırı konuları ve görevleri çıkardıktan sonra azaltılmış bir matris elde edilir. İçinde görev ve konu sayıları değiştirilebilir, ancak karışıklığı önlemek için testin pratik uygulama anına kadar bırakılabilirler. İndirgenmiş matris Tablo 3'te sunulmaktadır.
Tablo 3. İndirgenmiş matris örneği
Ekstrem görevleri sildikten sonra yeni bir ekstrem görev görünebilir. Burada 2 ve 7 numara oldu. Yeni aşırı test konuları da ortaya çıkabilir. İşte 8 ve 10 numara. Onlar da kaldırılır. Geriye kalan öğeler Tablo 4'tedir.
Tablo 4. İkinci indirgenmiş matris
Matrisin satır ve sütunlarının kaldırılması sonucunda yeni aşırı görevlerin ve konuların ortaya çıkmasının etkisini durdurmak için, bazen profili belirtilen etkiyi durduran bir sütun vektörü veya satır vektörü yapay olarak eklenir.
Test görevlerinin parametrelerini ve deneklerin parametrelerini belirleme yöntemleri
“Görev zorluğu” kavramı mutlak değil görecelidir. Pedagojik ölçümlerin istatistiksel teorisinde, bir görevin zorluğu, belirli bir kümedeki konular tarafından çözülememesinin istatistiksel bir ölçüsü olarak tanımlanır. Bu, yanlış cevapların istatistiksel yüzdesidir. Bu ölçümün göreliliği öncelikle denek grubunun bileşimine bağlıdır. Konular ne kadar iyi hazırlanırsa görev o kadar kolaylaşır.
MIT'de test grubu ne kadar büyükse, ortaya çıkan madde zorluk parametresi de o kadar doğru ve istikrarlı olur. Bu parametre iki aşamada belirlenir. İlk aşamada, görev zorluk parametresinin yaklaşık ampirik değerleri hesaplanır; Latin harfi bj ile gösterilir; burada j, görev numarasıdır. Görev zorluğunun ölçümü için bu yaklaşık değerler, sunulan materyalin erişilebilirliğini ve netliğini sağlamak amacıyla yazarın makalelerinde sıklıkla verilen eğitim matrisinin son satırı Tablo 5'te sunulmaktadır. Bunlar yalnızca görev zorluk parametrelerinin gerçek değerlerinin ilk tahminleridir. Maksimum olabilirlik yöntemi ve görev zorluğunun logaritmik ölçümlerinin değerlerini ölçeklendirme süreci ile iyileştirme sonrasında görev zorluk parametreleri haline gelebilirler.
Tablo 5. İlk test sonuçları tablosu örneği
Ancak bundan sonra görevlerin zorluk seviyesinin pedagojik ölçümü hakkında konuşmak için gerekçeler var.
Görev ne kadar zorsa grafiği de o kadar sağda yer alır. Daha doğrusu, daha zor bir görevin fonksiyonunun dönüm noktasının apsis eksenine izdüşümü sağda yer almaktadır. Bu, görev zorluğu parametresinin ikinci İngilizce adı olan konum parametresini açıklamaktadır. MIT testlerini geliştirmeye yönelik bilgisayar programlarında, ikinci ad daha çok görev zorluğunun ölçüsünü karakterize etmek için kullanılır.
Görev eğimi parametresini hesaplama yöntemi
MIT'deki görev zorluğu ölçüsünün değeri ve dolayısıyla konumu, görev dikliği parametresinden bir şekilde etkilenir. Test görevinin eğim parametresinin (аj) değeri ne kadar yüksek olursa, diğer şeyler eşit olmak üzere sola doğru, görev fonksiyonunun dönüm noktası grafikte görünür.
j görev numarasının eğim parametresinin (аj) her üç pedagojik ölçüm modelinin de parçası olduğunu hatırlayalım. Tek parametreli G.Rasch modelinde bu parametrenin değeri bire eşit alınır, bu da tüm test öğelerinin eğiminin aynı olmasını sağlar. Sonuç olarak formül 1'de bu parametre verilmemiştir.
P j (x ij = 1Ѕв j )= exp(? - j cinsinden) / (1 + exp(? - j cinsinden) (1)
İki parametreli MIT modeli kullanıldığında, aj parametresi formülün önemli bir parçasıdır ve bu nedenle her görev için bu parametrenin değerinin hesaplanması sorunu ortaya çıkar.
P j ( = 1Sb j , a j )= exp a j (q - b j)/(1 + exp a j (q - b j) (2)
Aj'yi hesaplama süreci, F.M. Lord'un, test maddelerine verilen cevapların korelasyon katsayılarının değerleri ile test deneklerinin puanlarının toplamı ve aj değerleri arasında bir bağlantı keşfetmesi gerçeğiyle kolaylaştırılmıştır. Bu bağlantı formül 3 ile ifade edilir; burada cj sembolü, test katılımcılarının j numaralı göreve verdikleri yanıtlar ile puanların toplamı arasındaki bağlantının ölçüsü fikrini ifade eder,
Cj değerleri, genel denek popülasyonundaki korelasyon katsayıları gerçekten bilinmediğinden, bunların yerine çift serili korelasyon katsayılarından biri veya klasik Pearson korelasyon katsayısı genellikle ilgilenilen ilişki ölçüsünün bir tahmini olarak kullanılır. . Tablo 5'te tüm görevler arasındaki Pearson korelasyon katsayılarının matrisi ve puanların toplamı Tablo 6'da sunulmaktadır.
Tablo 6
Korelasyon matrisi
Tablo 5'teki veriler için görev eğimi parametrelerinin değerlerinin formül 3 kullanılarak sıralı olarak hesaplanması Tablo 7'de sunulmaktadır.
Tablo 7. Tablo 6'daki veriler için аj parametresinin değerlerinin hesaplanmasına bir örnek.
|
İş No. |
|||||
İkinci ve son sütunların değerlerini karşılaştırırken bir bağlantı fark edebilirsiniz: korelasyon katsayılarının değerleri ne kadar yüksek olursa, аj parametresinin değerleri de o kadar büyük olur.
Üçüncü parametrenin çelişkili anlamları ve yıkıcı rolü
Test görevinin kalitesini değerlendirmek için üçüncü parametre cj'dir. genellikle tahmin parametresi olarak adlandırılır, ancak bunun tartışmalı olduğu düşünülmelidir. F.M. Lord ilk çalışmalarında test sırasında tüm deneklerin cevabı tahmin etmeye çalışmadığına, sadece doğru cevabı bilmeyenlerin olduğuna dikkat çekti. Bu nedenle doğru cevabı tahmin etme yeteneği yalnızca görevin biçimine ve içeriğine değil aynı zamanda konuların hazırlık düzeyine de bağlıdır. Bu nedenle belirttiği ad - sözde tahmin parametresi.
Bu parametrenin resmi anlamı, doğru cevabı tahmin etme olasılığı nedeniyle doğru cevabın bir göreve bağımlılığının bir ölçüsüdür. Başka bir deyişle, bir doğru cevabın seçildiği bir göreve doğru cevap verilmesi olasılığı, tahmin olasılığı nedeniyle çoğu zaman fazla tahmin edilmektedir.
F. Baker, doğru cevap olasılığı formülüne üçüncü parametre cj'nin eklenmesinin, lojistik fonksiyonun matematiksel özelliklerinin kaybına yol açtığına inanmaktadır. Bu nedenle üç parametreli modelin artık lojistik bir fonksiyon olarak kabul edilemeyeceğine inanmaktadır.
Üçüncü bir parametrenin eklenmesinin, ortaya çıkan doğru yanıt olasılığının anlamlı yorumuna uyumsuzluk kattığı unutulmamalıdır. Formül 4'ten cj değerinin herhangi bir hazırlık düzeyindeki denekler için aynı olduğunun varsayıldığı açıktır. Ancak bu, ilk basit gerçeğin aşındırılması ve gerçek test durumunun basitleştirilmesinin bir unsurudur: iyi hazırlanmış sınav katılımcıları cevapları tahmin etmez, görevleri çözer ve doğru cevapları bulur.
Kötü hazırlanmış denekler ise tam tersi şekilde davranırlar. Doğru cevabı tahmin ederek çözme görevlerini yerine getirirler. Onlar için yapılan testler bir piyangoya veya bir tahmin oyununa dönüşüyor. Her ikisi de kaliteli eğitim faaliyetleri ideallerinden uzaktır. Dolayısıyla cj parametresinin anlamlı yorumunun biçimsel yorumla çeliştiğini kesinlikle söyleyebiliriz.
Belirtilen çelişkide, birçok araştırmacının, deneklerin test maddelerine doğru cevap verme olasılığını belirlemek için çalışmalarında üç parametreli formülü kullanma eğiliminde olmamalarının nedenlerinden biri görülebilir. Bu anlamda en radikal pozisyonu G. Rush aldı. Doğru cevabın olasılığını belirlemek için yalnızca üç parametreli fonksiyonu değil, aynı zamanda iki parametreli fonksiyonu da reddetti. Zorluk derecesi artan bir görev sistemi olarak test fikri, görev eğimi parametresinin değerlerindeki farklılıklar nedeniyle çeşitli görevlerin grafiklerinin kesişme olasılığı ile uyumlu değildir.
Cj parametresi başka bir önemli kusur sergiliyor. Tek parametreli ve iki parametreli görev fonksiyonlarında, çok kötü hazırlanmış konular için doğru cevap olasılığının alt sınırı sıfırdır. Buna göre görev zorluk parametresi, fonksiyonun dönüm noktasının apsis eksenine izdüşümü olarak tanımlandı; konuların gizli hazırlık düzeyi. Fonksiyona üçüncü bir parametrenin eklenmesi, daha önce de belirtildiği gibi, doğru cevabın olasılık değerlerinin alt sınırını yükseltir. Kayma ölçüsü P(u) = c + (1 - c) (0,5) formülü kullanılarak hesaplanır.
Parantezleri açıp terimleri yeniden düzenledikten sonra ortalama zorluk seviyesindeki bir göreve doğru cevap verme olasılığının
P(u) = 1/2(1+c).
Gerçek görev kolaylaştırmanın bu etkisi Şekil 2'de açıkça gösterilmektedir. 2. Orada ortalama zorluk seviyesindeki bir görevi cevaplarken 0,25 tahmin etme olasılığını ele aldık. cj = 0,25 ile ortalama zorluktaki bir göreve doğru cevap verme olasılığı P (u) = 1/2 (1+ 0,25) = 0,625 olur. Şekil 2'de ordinat ekseninde gösterilen bu değerdir. 4.
Pirinç. 4.
Cj parametresinin rolünün göz ardı edilmesi, Birleşik Devlet Sınavı sonuçlarının kalitesi üzerinde yıkıcı bir etkiye sahipti. Birleşik Devlet Sınavı KIM'lerinin kalitesizliğinin ilk nedeni, "A" bölümündeki görevlere doğru cevapları tahmin etme olasılığının yüksek olmasıydı. Bazı KIM'lerde 25-30 puan, Birleşik Devlet Sınavı sonuçlarının olağan okul içerik odaklı yorumunda iki ise, bu, tahmin etmenin, ipuçlarının ve oradaki yardımın, KIM ölçeğinin sol tarafının değerini düşürmede ana faktör haline geldiği anlamına gelir. sonuçlar.
Açıkçası, bu tür sonuçlar pedagojik ölçümler değildir. Mutlak yoksul öğrenciler için KIM'lerde çok sayıda (yaklaşık 30) puan, testin Birleşik Devlet Sınavının KIM'leri aracılığıyla sözde ölçümlerden pedagojik ölçüm yöntemi olarak ayrılmasının çok açık bir işaretidir. Hazırlıksız bir kişinin sınavda bu kadar yüksek puan alması imkansızdır. Sahte tahmin parametresi cj görevin zorluğunu etkiler. cj'nin değeri arttıkça doğru cevabı tahmin etme olasılıkları artar ve dolayısıyla fonksiyonun grafiği fark edilir derecede düzleşir. Sonuç olarak görev ortalama olarak daha kolay hale gelir.
Cj değerleri arttıkça, kötü hazırlanmış deneklerin göreve doğru cevap verme ve hak etmediği puanları alma olasılıkları artar.
Yükleniyor...
