Историческая динамика целей воспитания.
Человеческое общество в своей практической воспитательной деятельности всегда преследует определенные цели – даже если они не осознаются на уровне общественного сознания. Рассмотрим это на примере нескольких этапов истории человечества.
| ЭПОХА | ЦЕЛЬ | СРЕДСТВА |
| Первобытное общество | Выживание в условиях противоборства с дикой природой | «Искусственный» отсев слабых – инициации; культ функцио-нальных характеристик (первобытные «Венеры») |
| Античность | В Спарте – воспитание воина-захватчика. | Жесткость отбора, жестокость общественного воспитания, жестокие эксперименты по выявлению лидеров |
| В Афинах – идеи совершенного государства для совершенного человека | Впервые (хотя и на весьма ограниченном социальном пространстве) осуществляется попытка воспитания гармо-нически развитой личности | |
| Средневековье | Дуализм сознания приводит к распаду воспитания на религиозное и светское | Два основных типа воспитания осуществляются в рамках двух не совпадающих вариантов содержания образования |
| Возрождение | Воспитание в соответ-ствии с новыми иде-алами общества: гармо-ничность, предприим-чивость, оптимизм | Возникновение университетов. Рост интереса к уникальной личности педагога. Поощрение самообразования. |
| Просвещение | Воспитание гражданина , ставящего общественные интересы выше личных | Просвещение максимально широких слоев населения: обеспечение всеобщей грамотности, образование женщин |
| Индустриаль-ная революция | Разработка разноуров-невых взаимосвязанных систем образования и воспитания | Поиски адекватного для каждого уровня содержания, форм и методов. Активизация изучения психологии детства |
| Социальная эволюция постиндустри-ального общества | Поиски модели саморазвивающегося общества и гармоничной личности в нем | Осознание неизбежной динамики целей и средств воспитания теоретиками и практиками педагогического процесса |
Интересно сравнить законодательно оформленные цели воспитания двух наиболее интенсивно развивавшихся в ХХ веке стран США и Японии. По решению Конгресса США цель воспитания в этой стране:
- хороший гражданин,
- хороший семьянин,
- хороший труженик.
Японское правительство выработало не столь чеканную, зато отвечающую важнейшим тенденциям национальной идеологии формулу:
- Человек, открытый мировому опыту, но ориентирующийся на национальные духовные ценности.
Анализируя взаимосвязь целей и средств воспитания и их зависимость от своеобразия исторической эпохи, мы вплотную подошли к важнейшим закономерностям воспитания.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА позволяют понять сущность и взаимосвязь педагогических явлений, выявить типичные ошибки воспитания и предложить пути их преодоления.
1. Связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества.
2. Процесс воспитания определяется и взаимообусловливается развитием личности. Целесообразно воздействовать на актуальные зоны развития: «не плестись в хвосте психического развития ребенка, а, забегая вперед этого развития, вести его за собой, целенаправлять, организовывать его, управлять им».(Л.С.Выготский).
3. Связь воспитания и деятельности: воспитывать – значит включать ребенка в различные виды деятельности.
4. Взаимосвязь деятельности воспитателя и воспитанников; в т.ч. влияние на процесс воспитания межличностного общения.
5. Преемственность и взаимосвязь между частными процессами и субъектами воспитания в целостном педагогическом процессе.
ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ
1. Формирование гуманистического мировоззрения (человек, его жизнь, свобода, счастье – главная ценность и богатство)
В решении этой задачи огромную роль играет искусство, ибо оно всегда личностно, субъективно, эмоционально. Проживая чужую жизнь, мы усваиваем ее социальный опыт, наша личность формируется под воздействием заразительных примеров, почерпнутых не только из жизни, но и из произведений искусства. перефразируя пушкинского Годунова, можно сказать, что не только науки, но и искусство «…сокращает нам опыты быстротекущей жизни».
Важным компонентом мировоззрения являются ценностные ориентации личности. Культуру можно представить как систему ценностей. Таким образом, культурологи имеют аозможность воздействовать на весь спектр ценностных ориентаций в сфере
социально-политических ценностей;Профессиональных ценностей;
Семейно-бытовых ценностей;
Эстетических ценностей;
Рекреационных ценностей и т.д.
2. Формирование социального опыта. В процессе приобретения социального опыта складываются интересы, потребности, мотивация деятельности личности.
3. Формирование активности личности путем стимулирования ее поведения и деятельности.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами :
Принцип научности;
Принцип природосообразности;
Принцип культуросообразности;
Принцип ненасилия и толерантности (при условии опоры на положительное в личности);
Принцип связи воспитания с жизнью;
Принцип открытости воспитательных систем;
Принцип вариативности деятельности.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности. Человек как предмет воспитания. Базовая культура личности и ее компоненты. Формирование эстетической культуры у школьников. Методы, формы и средства воспитания.
лекция , добавлен 21.06.2015
реферат , добавлен 20.11.2006
Сущность и причины возникновения физического воспитания в обществе. Взаимосвязь нравственного и физического воспитания. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм. Осуществление нравственного воспитания в процессе занятий физическими упражнениями.
курсовая работа , добавлен 12.06.2012
Основные проблемы воспитания в начальной школе. Психологические особенности младшего школьного возраста. Исследование средств воспитания художественной культуры младшего школьника в учреждениях социально-культурной сферы. Организация процесса воспитания.
курсовая работа , добавлен 26.10.2015
Эволюция воспитания культуры поведения в первобытном, рабовладельческом и феодальном обществе. Культура поведения при социализме. Сущность и особенности воспитания культуры поведения младших школьников. Анализирование опыта работы различных учителей.
курсовая работа , добавлен 19.02.2011
Обзор задач физического воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Программы нового поколения. Физическая культура в разные периоды жизни человека. Особенности методики физического воспитания детей в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.
курсовая работа , добавлен 10.03.2015
Формирование эстетической культуры личности. Понятие эстетической культуры: цели и задачи. Сущность эстетического воспитания, его содержание, цели и задачи. Труд как средство эстетического воспитания. Технология изготовления декоративных цветов из ткани.
курсовая работа , добавлен 21.06.2010
Сущность и содержание понятия "культура поведения". Игровые средства и модели воспитания культуры поведения в учреждении дошкольного образования. Система экспериментальной работы по формированию культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 23.09.2014
Американский ученый Ллойд Демоз, один из основателей психоистории, провел очень интересное исследование, которое отражает разные стили воспитания и отношение к детям, начиная с IV века до нашей эры и вплоть до наших дней. Выделенные ученым шесть этапов показывают постепенное сближение родителей и детей и дает некоторое подобие классификации современных стилей воспитания.
Стиль детоубийства (с древней античности до VI в.н.э.). Чтобы понять суть этого периода, вспомним Медею: когда родители боялись, что воспитать или прокормить ребенка будет слишком сложно, они его убивали. Конечно же, это оказывало сильное влияние на выживших детей - преобладали у них проективные реакции.
Оставляющий стиль (VI-XIII в.н.э.) - в этот период родители признали в ребенке душу, но чтобы избежать появления опасных для детей проекций, фактически отказывались от них - отправляли в интернаты, к кормилице, в монастырь, чужую семью, в имение какого-либо знатного рода в роли заложника или слуги. Дом окружали атмосферой строгой эмоциональной холодности. Вспомним Гризельду, которая без сомнений отказалась от детей, чтобы сохранить любовь мужа. Проекции по-прежнему играют большую роль: считается, что ребенок - сосуд зла, его следует бить.
Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) - дети постепенно вливаются в эмоциональную жизнь взрослых, однако все еще считаются вместилищем опасных проекций родителей. Основной задачей воспитателей в это время считалось «выковать» ребенка. У философов было очень популярно сравнение детей с гипсом, глиной или воском. Появляются первые книги по воспитанию. Впервые появляется образ Марии как заботливой матери для Иисуса.
Навязывающий стиль (XVIII век) - стал результатом отказа от проективных реакций и полного исчезновения обратных реакций. Именно с 18 века можно говорить о переходе к новому стилю отношений. В родителях появляется желание сблизиться с ребенком, обрести над ним власть и контролировать его потребности и волю. Матери начинают няньчить детей, меняются и методы воспитания: малышей уговаривают, а не бьют, повиноваться заставляют с помощью слов. Стала возможной настоящая эмпатия. Благодаря усилиям педиатров, которые добились улучшения заботы родителей о детях, уменьшилась детская смертность, что стало одной из причин демографического роста населения Земли.
Социализирующий стиль (XIX - середина XX вв.) - акцент в воспитании смещается с овладения волей ребенка к ее тренировке, наставлению на правильный путь. Детей социализируют, учат приспосабливаться к любым обстоятельствам. Отцы начинают проявлять интерес к воспитанию детей, иногда даже освобождая маму от некоторых обязанностей. Именно социализирующая модель отношений между родителями и детьми стала основной всех психологических доктрин XX века.
Помогающий стиль (середина XX в. - наши дни) - эта модель воспитания основана на допущении, что дети лучше, чем их родители, осознают свои потребности. В развитии малыша участвуют оба родителя, основная их задача - понимать и удовлетворять любые потребности ребенка. Не предпринимаются попытки дисциплинировать детей - им прощают все проступки, их не бьют и не ругают. Такой стиль воспитания требует больших временных затрат, особенно в первые шесть лет, поскольку невозможно помочь ребенку решать ежедневные задачи не отвечая на его вопросы, не проводя с ним время за играми. Родители становятся слугами, а не повелителями ребенка, создают условия для развития его интересов, внимательно разбираются в причинах его эмоциональных конфликтов. В итоге вырастают добрые, сильные люди, которые не подвержены депрессиям и не склоняются перед авторитетом.
Место психологии в деятельности педагога.
Педагогическая психология - наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?».
Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов - детей, родителей и педагогов, - огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории решают каким должен быть психолог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию. И это во многом зависит от знаний психолога. Однако в большей степени эффективность работы психолога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания.
Педагогическое общение и педагогическое воздействие.
Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).
Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).
Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.
Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; функции: контроль поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, и межличностных коммуникаций, приводит к отрицательным последствиям.
Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.
Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.
ИСД педагога. Виды
Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
› выбор методов обучения;
› выбор средств воспитания;
› стиль педагогического общения;
› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя
Автор выделяет два основных вида индивидуального стиля педагогической деятельности по характеру соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности:
1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в гармоническом соотношении. В пределах этого вида выделены и охарактеризованы следующие разновидности ИСПД:
а) ведущим фактором ИСПД являются смысложизненные ориентации;
б) ведущим фактором ИСПД являются индивидуальные особенности учителя.
2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в диссонирующих отношениях. В пределах этого вида ИСПД охарактеризованы следующие его разновидности:
а) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние индивидуальных особенностей;
б) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние смысложизненных ориентаций.
Итак, индивидуальный стиль педагогической деятельности, представляющий собой специфическую для данного учителя систему способов, приемов и форм профессиональной работы, есть своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и особенностей его индивидуальности. Эффективность индивидуального стиля педагогической деятельности существенно зависит от специфики соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности учителя. Указанное соотношение может быть гармоничным или диссонирующим. При этом ведущим фактором ИСПД могут быть как смысложизненные ориентации, так и индивидуальность учителя (ИСПД как бы «вырастает» из индивидуальности).
В тех случаях, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя - профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности в профессиональной деятельности.
Цель - то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть педагоги в процессе воспитательной работы.
Крупнейший невролог и психолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное и важное дело педагогической науки.
Обстоятельное знание целей воспитания оказывает непосредственное влияние на разработку педагогической теории, предопределяет трактовку сущности воспитания.
Наример, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания.
Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, безропотную личность, и воспитание сводилось главным образом к понуждению детей к определенным формам поведения, к различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Подобное воспитание теоретически полагало, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педагога, различными запретами и ограничениями. Такое воспитание стали называть авторитарным.
Другие же педагоги считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, выступали за уважительное отношение к детям, за создание новой педагогики, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетическое совершенствование личности.
Цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержания и методики.
Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя, воспитателя.
Между воспитательными целями существует широкий диапазон различий: от незначительных изменений отдельных качеств человека до значительных изменений личности. В соответствии с этим определяются частные и глобальные цели.
Выделяют также общие и индивидуальные цели воспитания. Общие цели соответствуют качествам, которые должны быть сформированы у всех членов общества. Индивидуальная цель предполагает воспитание отдельного человека.
При своей практической реализации цель выступает как система задач. Цель – целое, система; задача – часть, компонент системы. Задач, определённых целью, может быть много, и они могут видоизменяться у различных педагогов.
Среди задач, определённых целью, могут выделяться ведущие воспитательные задачи.
На определение целей воспитания влияют следующие факторы:
идеология, поли тика государства;
культура, сложившаяся в обществе;
опыт воспитания;
психическое, эмоциональное и физическое развитие людей;
позиция государственных деятелей, воспитателей и др.
Для выделения факторов, обуславливающих процесс целеполагания в воспитании, мы обратимся к анализу исторического опыта целеполагания в воспитании.
Известно, что воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 – 35 тысяч лет назад. К этому периоду на Земле появляется разумный человек современного физического типа (homo sapiens). Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно.
Целью воспитания была подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей, то есть овладение простейшими трудовыми навыками (охота, ловля рыбы, изготовление оружия и одежды, обработка земли) и включение подрастающего поколения в коллективный труд. Специальных образовательных учреждений в то время не было, школы лишь зарождались. Главными методами воспитательной работы в то время было подражание и упражнение. Дети находились рядом с взрослыми и учились на их примере той деятельности, которая была остро необходима для выживания.
Следующий общественный этап, пришедший на смену первобытно - общинному строю, - рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические, географические и мн. др. факторы. Не смотря на то, что хронологически периоды развития этих цивилизаций не совпадают, всем им были присущи сходные черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего поколения.
С образованием нового социального института - школы - к I тыс. до н.э. в государствах Древнего Востока постепенно был расширен круг людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Несмотря на вышеперечисленные положительные факторы, достаточно большое количество населения придерживалось семейного воспитания и обучения, что не искореняло безграмотность. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны подготовить ребенка к взрослой жизни. Зарождающееся система образования выдвигала на первый план строгое послушание и отречение от жизненных удовольствий. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. Не смотря на то, что Мальчикам и девочкам уделялось одинаковое педагогическое внимание, в последующем образование в школе получали только мальчики из привилегированных сословий. Таким образом мы видим, что достойное образование было доступным лишь избранным слоям общества, что являлось для них гарантом личного успеха, карьерного роста, благополучия в будущем.
Следующая стадия, которая определяла очередной этап мировой культуры – античность. Исторически сложилось, что понятие «античность» относят к греческой истории и культуре. Будучи преемницей древнейших культур Египта и Двуречья, античность составила базис развития всей европейской цивилизации.
Развитие воспитания и зарождение педагогической мысли Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI - IV вв. до н. э.), где определяющую роль играли два города-полиса: Спарта в Лаконии и Афины в Аттике. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: афинская и спартанская. Воспитание спартиатов преследовало основную цель – подготовить члена военной общины. Идеалом спартанского воспитания был физически развитый, сильным духом, разбирающийся в военном деле молодой человек. Государство жестко регламентировало и контролировало систему воспитания детей.
В отличие от спартанского воспитания афинское воспитание было организовано по-другому. К середине I тыс. до н. э. Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки – идеи «калокагатии (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).
Цель афинского воспитания предполагала всестороннее развитие личности как в физическом, нравственном, умственном и эстетическом отношении. В силу того, что классовое размежевание приводит к появлению разных целей воспитания для детей из разных каст. НА эту тему имеется высказывание И.П. Подласого: "Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. Целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств… Воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ" .
Соответственно различия касались и уровня подготовки людей, принадлежащих различным классам. Знания и умения детей рабовладельцев разительно отличались от знаний и умений детей рабов.
Разный подход к целеполаганию в образовании и воспитании приводил к дифференциации мировоззрения людей.
Следующая формация - средние века (V – XVII) - определяла облик западно - европейского общества, его культуры, педагогики и образования с существенными изменениями по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.
Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и морали являлись служители католической церкви.
В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя устранить из программы образования греко-римскую литературу, ссылаясь на идеальный образец воспитания – монашество, которое получило исключительное распространение в раннесредневековую эпоху.
По-иному было организовано воспитание светских феодалов – «господ земли и крестьян». Главным для средневекового рыцаря была выработка военно-физических умений, крепостнической морали и благочестия. Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.
На смену раннему средневековью в Западную Европу пришла новая эпоха позднего европейского Средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII вв.).
Это было время интенсивного развития экономической жизни и производства, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета науки и искусства, мощного духовного подъема.
Деятели эпохи Возрождения – гуманисты провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути его воспитания, стремясь раскрыть в человеке все самое лучшее. Гуманисты заново открыли, как много сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и назвали свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции.
Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Если раннее средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и волю, то в эпоху Возрождения наметилась тенденция к переосмыслению на принципиально иных основаниях.
В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения. Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности их мышления. Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.
Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это, если не исключительно, то преимущественно, связывалось с воспитанием и обучением.
Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю.
Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда говорили о физическом совершенстве человека. Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты ставили задачу формирования общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие и гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых: античности, средневековья и будущих идей Нового времени.
По мнению гуманистов, в условиях усилившегося разделения труда и возросшей мобильности образование было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.
Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.
По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и гражданскозначимыми, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.
Гуманистические идеалы эпохи Ренессанса вполне естественным образом прибывали в явном противоречии с характером фактических моментов и устоявшихся норм, традиций, обычаев и социальной жизни данного исторического периода. Идеалом нового времени были устремлены в будущее, смотрели на много дальше вперед. Вследствие чего они оказались не только не доступными массовому, общественному сознанию, но и не приемлемыми для людей с сугубо «теоретическим» разумом. В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений.
Ведущим принципом Реформации был принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли светскую образованность. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировало его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее.
В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.
Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. С этой целью она создала боевую организацию – Общество Иисуса или Орден Иезуитов (1534 г.). В качестве основных средств борьбы с Реформацией иезуиты определили инквизицию и воспитание. Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» ордена иезуитов были «проповедь, с целью воздействия на массы, исповедь, подчиняющая церкви отдельных лиц и воспитание, подчиняющее римскому престолу молодежь».
Основа иезуитского воспитания – подчинение личной воли и наклонностей воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики. Достигалось это, прежде всего жесткой всесторонней регламентацией воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора внутри класса и школы, назначением преторов или цензоров, надзиравших за поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой дисциплиной и нездоровым соперничеством. Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы, она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж, наушничество, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а провинившийся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.).
XVII – XVIII вв. – эпоха активного становления буржуазных отношений, абсолютистских государств и утверждения рационализма на Западе. Распространение мануфактур и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в интенсивный товарообмен свидетельствовало о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640 – 1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов.
Постепенно пробиваются ростки научного знания, а в педагогике развиваются новые идеи о сущности, назначении человека, о воздействии на него путем воспитания. В этот период новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации и эволюции присущих ей, педагогических традиций. Особенность динамики развития и характер их содержания, отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни всего западноевропейского общества.
XVII столетие это время интенсивных поисков и решений многих педагогический проблем. В XVII в. интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторов поведения, о соотношении физиологического и психического.
Анализируя британскую педагогическую традицию в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский выделял в английском воспитании такие черты, которые, несомненно, восходят к концепции Локка: «Главное в английском воспитании, - писал великий русский педагог, - это характер, привычка владеть собой, отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания… Английское воспитание так увлеклось полезным в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного».
Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах. Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора. С другой – обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы.
Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.
Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.
Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.
В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.
Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.
Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.
Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни. Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.
Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)
В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.
На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.
Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.
Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.
Резюмируя исторический опыт целеполагания в воспитании, А.А. Радугин приводит основные факторы, влияющие на постановку целей в образовании и воспитании:
· потребности общества;
· уровень развития общества;
· уровень развития педагогической науки и практики;
· идеальный образ человека.
Последний фактор наиболее полно отображает взаимосвязь образования и воспитания в процессе постановки конкретных целей именно через видение идеального образа. Очень удачно по этому поводу выразился А.А. Радугин: "Цель воспитания или образования нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности" . Но идеалы, как это было сказано, со временем изменяются. Далее попробуем проследить, каким является образ идеальной личности в настоящее время.
Загрузка...
