İletişim kavramı ışığında okul öncesi yaşlarına göre çocukların birbirleriyle iletişimlerinin nasıl değiştiğini ele alalım. Ana parametreler olarak alalım: iletişim ihtiyacının içeriği, güdüler ve iletişim araçları.
Çocukta yaşamı boyunca diğer çocuklarla iletişim kurma ihtiyacı oluşur. A.G. Ruzskaya ve N.I. Ganoshchenko, akranlarıyla iletişim ihtiyacının içeriğinin gelişim dinamiklerini belirlemek için bir dizi çalışma yürüttü ve aşağıdaki değişiklikleri buldu: okul öncesi çocukların akranlarıyla deneyimlerini paylaşma arzularıyla ilişkili akranlarıyla temas sayısı artıyor önemli ölçüde (iki katına). Aynı zamanda, belirli bir faaliyette bir akranla tamamen ticari işbirliği yapma arzusu bir miktar zayıflıyor. Daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların akranlarına saygı duyması ve birlikte “yaratma” fırsatına sahip olmaları hâlâ önemlidir. Okul öncesi çağındaki çocuklarda ortaya çıkan çatışmaları “oynamaya” ve bunları çözmeye yönelik artan bir eğilim vardır.
N.I.'nin araştırması. Ganoshchenko ve I.A. Zalysin, çocukların heyecan durumunda bir yetişkine kıyasla görsel olarak akranlarına iki kat daha sık ve konuşarak üç kat daha sık döndüklerini gösterdi. Akranlarıyla iletişim kurarken, okul öncesi yaştaki çocukların davranışları yetişkinlerle iletişim kurarken olduğundan daha duygusal hale gelir. Okul öncesi çocuklar çeşitli nedenlerden dolayı aktif olarak akranlarına yönelirler.
Sunulan veriler, anaokulunun son grubundaki bir okul öncesi çocuğunun, akranlarıyla deneyimlerini paylaşma arzusunda yalnızca daha aktif olmakla kalmayıp, aynı zamanda bu ihtiyacın işleyiş düzeyinin de daha yüksek olduğunu göstermektedir. Akranların eşitliği, çocuğun algıladığı dünyaya karşı tutumunu partnerinin tutumuna doğrudan "örtmesine" olanak tanır.
Okul öncesi çocuğun iletişim ihtiyacı, iletişimin güdüleriyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Güdüler, bireyin faaliyet ve davranışlarının arkasındaki itici güçlerdir. Deneğin bir partnerle etkileşime girmesi teşvik edilir; onunla iletişim kurmanın nedenleri haline gelir, öz farkındalığına katkıda bulunan, özneye kendi "ben" ini ortaya çıkaran tam da ikincisinin nitelikleridir (M.I. Lisina). Ev psikolojisinde M.I. Lisina, okul öncesi yaştaki çocuklarla akranları arasındaki iletişim için üç motivasyon kategorisi tanımlıyor: iş, bilişsel ve kişisel. Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişim kurma güdülerinin geliştirilmesinde aşağıdaki yaşa bağlı dinamikler ortaya çıkmaktadır. Her aşamada, her üç güdü de işler: iki veya üç yıl içinde lider konum, kişisel ve ticari amaçlar tarafından işgal edilir; üç ila dört yılda - iş ve baskın kişisel; dört veya beşte - birincisinin hakimiyetiyle ticari ve kişisel; beş ya da altı yaşında - ticari, kişisel, bilişsel, neredeyse eşit statüde; altı ya da yedi yaşında - iş ve kişisel.
Böylece başlangıçta çocuk, akranının heyecan verici etkinliklerin geliştirilmesi için gerekli nitelikleri tarafından teşvik edilen bir oyun veya etkinlik uğruna bir akranıyla iletişime girer. Okul öncesi çağda çocukların bilişsel ilgileri gelişir. Bu, çocuğun bir dinleyici, bir uzman ve bir bilgi kaynağı bulacağı bir akranına yönelmek için bir neden yaratır. Okul öncesi çocukluk boyunca devam eden kişisel güdüler, kişinin kendisini bir akranıyla, yetenekleriyle karşılaştırması ve bir akran tarafından takdir edilme arzusu olarak ikiye ayrılır. Çocuk becerilerini, bilgisini ve kişisel niteliklerini sergileyerek diğer çocukları da değerlerini onaylamaya teşvik eder. İletişimin nedeni, akranının onların uzmanı olma özelliğine uygun olarak kendi nitelikleri haline gelir.
Okul öncesi çağda akranlarla iletişimin gelişimi birkaç aşamadan geçer. Bunlardan ilkinde (2-4 yaş), akran, çocuğun taklidine ve duygusal enfeksiyonuna dayanan duygusal ve pratik etkileşimin ortağıdır. Temel iletişim ihtiyacı akran katılımı ihtiyacıdır. Bu, çocukların paralel (eşzamanlı ve aynı) eylemleriyle ifade edilir. İkinci aşamada (4-6 yaş) bir akranla durumsal iş işbirliğine ihtiyaç vardır. İşbirliği, suç ortaklığının aksine, oyundaki rollerin ve işlevlerin dağılımını içerir. Bu şu anlama geliyor. Ve ortağın eylemlerini ve etkilerini dikkate alarak. İletişimin içeriği ortak (çoğunlukla oyun) aktiviteye dönüşür. Aynı aşamada, bir akrandan saygı ve tanınmaya yönelik başka ve büyük ölçüde zıt bir ihtiyaç ortaya çıkar. Üçüncü aşamada (6-7 yaş), bir akranla iletişim, durumsal olmayan bir doğanın özelliklerini kazanır - iletişimin içeriği görsel durumdan uzaklaşır, çocuklar arasında istikrarlı seçici tercihler gelişmeye başlar.
Daha büyük okul öncesi çağda, bir akranla etkileşimin doğası ve buna bağlı olarak akranların biliş süreci önemli ölçüde değişir: akran, belirli bir bireysellik olarak çocuğun dikkatinin nesnesi haline gelir. Çocuğun partnerinin bilgi ve becerilerine dair anlayışı genişler ve kişiliğinin daha önce fark edilmeyen yönlerine ilgi ortaya çıkar. Bütün bunlar akranınızın istikrarlı özelliklerini vurgulamaya ve onun hakkında daha bütünsel bir imaj oluşturmaya yardımcı olur.
Bize göre akrana yönelik değerlendirici tutumları anlamak önemlidir. Karşılaştırma ve değerlendirme süreçleri çocukların birbirlerini algılamasıyla ortaya çıkar. Başka bir çocuğu değerlendirmek için onu, bu yaşta zaten var olan anaokulu grubunun değerlendirme standartları ve değer yönelimleri açısından algılamanız, görmeniz ve nitelendirmeniz gerekir. Çocukların karşılıklı değerlendirmelerini belirleyen bu değerler, çevredeki yetişkinlerin etkisi altında oluşur ve büyük ölçüde çocuğun önde gelen ihtiyaçlarındaki değişikliklere bağlıdır. Gruptaki çocuklardan hangisinin en otoriter olduğuna, hangi değer ve niteliklerin en popüler olduğuna bağlı olarak, çocukların ilişkilerinin içeriği ve bu ilişkilerin tarzı hakkında yargıda bulunulabilir.
Okul öncesi çağındaki çocuklar için oyun derneklerinin oluşturulmasının altında yatan güdülerin içeriği, büyük ölçüde onların değer yönelimlerinin içeriğiyle örtüşmektedir. T.A.'ya göre. Bu yaştaki çocukların Repina'nın ortak ilgi alanlarından bahsettiği, partnerinin ticari başarılarını ve bazı kişisel niteliklerini çok takdir ettiği, aynı zamanda oyundaki birleşme nedeninin de olma korkusu olabileceği ortaya çıktı. tek başına ya da komuta etme, sorumlu olma arzusu.
Daha büyük okul öncesi çağda, çocuğun bir yetişkinin karşılıklı yardım ve empati arzusu, iletişimin önde gelen ihtiyacı haline gelir. Okul öncesi çağındaki bir çocuk, olumsuz değerlendirmelere ve kendisine yönelik saygısız tutumlara çok sert tepki verir. İyilik ve kötülük kavramlarının yoğun oluşumu ve farkındalığı bu yaşta ortaya çıkar.
Aynı zamanda yetişkin, bilginin ana kaynağı olduğu için okul öncesi çocuk için hala önemli bir figürdür. Daha önce çocuk, gösterdiği becerilerin bir yetişkin tarafından değerlendirilmesiyle ilgileniyordu, şimdi çocuk kendisinin bir birey olarak değerlendirilmesiyle ilgileniyor. Çocuk, yetişkinin değerlendirmelerinin kendi değerlendirmeleriyle örtüşmesini sağlamaya çalışır. Bu nedenle çocuğun karşılıklı anlayış eksikliğine ve kendisi ile bir yetişkin arasında empati kurma becerisine karşı yüksek duyarlılığı vardır.
Bu tür bir iletişim, öncelikle ahlaki değerlerin, davranış kurallarının ve bunlara bağlılığın gelişmesine katkıda bulunur ve ikinci olarak çocuğa, kendi davranışlarının bilinçli olarak düzenlenmesi için gerekli bir koşul olan kendini dışarıdan görmeyi öğretir.
6-7 yaşına gelindiğinde okul öncesi çocukların akranlarına karşı dostluğu ve birbirlerine yardım etme yeteneği önemli ölçüde artar. Elbette rekabetçi doğa ömür boyu devam ediyor. Bununla birlikte, bununla birlikte, daha yaşlı okul öncesi çocukların iletişiminde, bir partnerde yalnızca durumsal tezahürlerini değil: sahip olduğu ve ne yaptığını değil, aynı zamanda partnerin varlığının bazı psikolojik yönlerini de görme yeteneği: arzuları, tercihleri, ruh halleri yavaş yavaş ortaya çıkıyor. Okul öncesi çocuklar artık sadece kendileri hakkında konuşmakla kalmıyor, aynı zamanda akranlarına sorular da soruyor: ne yapmak istiyor, neyi seviyor, neredeydi, ne gördü vb. Bir akranının kişiliğine ilgi uyandırılır, bununla bağlantılı değil onun özel eylemlerine.
6 yaşına gelindiğinde birçok çocuk, bir akranına yardım etme, ona bir şey verme veya bir şeye teslim olma konusunda doğrudan ve özverili bir istek duyar. Bu dönemde akran aktivitelerine ve deneyimlerine duygusal katılım önemli ölçüde artar. Çocuklar için, başka bir çocuğun neyi ve nasıl yaptığı (ne oynadığı, ne çizdiği, hangi kitaplara baktığı) benim daha iyi olduğumu göstermek için değil, sadece diğer çocuğun kendisi ilginç hale geldiği için önemlidir. Bazen, kabul edilen kurallara aykırı olsa bile, bir başkasına yardım etmeye, ona doğru hareketi veya cevabı söylemeye çalışırlar. Bütün bunlar, okul öncesi yaştaki çocukların düşüncelerinin ve eylemlerinin yalnızca bir yetişkinin olumlu değerlendirmesini ve yalnızca kendi avantajlarını vurgulamayı değil, aynı zamanda doğrudan diğer çocuğa da onu daha iyi hissetmesini sağlamayı amaçladığını göstermektedir.
Pek çok çocuk zaten akranlarının hem başarıları hem de başarısızlıklarıyla empati kurabiliyor. Yani örneğin bir anaokulu öğretmeni arkadaşlarını övdüğünde mutlu oluyorlar, bir şeyler yolunda gitmediğinde üzülüyorlar ya da yardım etmeye çalışıyorlar. Bu nedenle akran, çocuk için yalnızca kendini onaylama aracı ve kendisiyle karşılaştırma nesnesi değil, yalnızca tercih edilen bir partner değil, aynı zamanda başarılarına ve oyuncaklarına bakılmaksızın kendine değer veren, önemli ve ilginç bir kişilik haline gelir. . Akran artık yalnızca kendisiyle karşılaştırılacak bir nesne ve heyecan verici bir oyunun ortağı değil, aynı zamanda kendi deneyimleri ve tercihleri ile değerli, önemli bir insan kişiliğidir.
Okul öncesi çağın sonunda çocuklar arasında güçlü seçici bağlar ortaya çıkar ve gerçek dostluğun ilk filizleri ortaya çıkar. Okul öncesi çocuklar küçük gruplar halinde (2-3 kişi) toplanır ve arkadaşlarını açıkça tercih ederler. En çok arkadaşlarıyla ilgilenirler, onlarla oynamayı, masada yanlarına oturmayı, yürüyüşe çıkmayı vb. tercih ederler. Arkadaşlar birbirlerine nerede olduklarını ve gördüklerini anlatır, planlarını veya tercihlerini paylaşır, değerlendirme yapar. nitelikleri ve başkalarının eylemleri.
Okul öncesi çağda akranlarla iletişim ve ilişkilerin gelişim sırası, belirli çocukların gelişiminde her zaman gerçekleşmez. Bir çocuğun akranlarına karşı tutumunda, onun refahını, diğerleri arasındaki konumunu ve nihayetinde kişilik gelişiminin özelliklerini büyük ölçüde belirleyen önemli bireysel farklılıklar olduğu yaygın olarak bilinmektedir.
Okul öncesi çağda akran iletişimini geliştirme sorunu, nispeten genç ama yoğun olarak gelişen bir gelişim psikolojisi alanıdır. Kurucusu, genetik psikolojinin diğer birçok problemi gibi J. Piaget'ti. 30'lu yıllarda geri dönen oydu. Çocuğun sosyal ve psikolojik gelişimi için önemli bir faktör ve gerekli bir koşul olarak çocuk psikologlarının dikkatini akranlara çekerek benmerkezciliğin yok olmasına katkıda bulundu. Yalnızca çocuğa eşit kişilerin (önce diğer çocuklar, çocuk büyüdükçe ve yetişkinler) bakış açısını paylaşarak, gerçek mantık ve ahlakın, hem diğer insanlarla ilişkilerde hem de tüm çocukların benmerkezcilik özelliğinin yerini alabileceğini savundu. düşünürken. Ancak o yıllarda J. Piaget'nin bu tutumu psikoloji literatüründe pek yankı bulmamış ve genel bir varsayım düzeyinde kalmıştır. Bu soruna olan ilginin artması, 60'ların sonlarında ve 70'lerin başlarında, çocuklukta akranlarla iletişim deneyiminin özellikleri ile yetişkinlik ve ergenlik dönemindeki bazı önemli kişisel ve bilişsel özellikler arasında deneysel olarak istikrarlı bağlantıların kurulduğu yabancı psikolojide ortaya çıktı.
Günümüzde akranların çocuğun zihinsel gelişimindeki önemi çoğu psikolog tarafından kabul edilmektedir. Özellikle çocuğun kişiliğinin temellerinin oluşmasında ve iletişimsel gelişiminde akranların önemi büyüktür. J. Piaget'in düşüncesini geliştiren birçok bilim adamı, bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki ilişkinin ayrılmaz bir parçasının, bir yetişkinin etkisinin otoriter doğası olduğunu ve kişisel özgürlüğü sınırladığını belirtiyor; Buna göre akranla iletişim kişilik oluşumu açısından çok daha verimli olur.
A.K.'nın görüşüne katılıyoruz. Sheler-Mikhailovsky, iletişimin, büyüyen bir insanda bilişsel çıkarların ortaya çıkması, gelişmesi ve güçlenmesinde en önemli faktörlerden biri olduğunu söylüyor. Bu özellikle akranlarla iletişim için geçerlidir. "Merak" diye yazdı A.K. Scheler-Mikhailovsky, - çocuklarda yalnızca çocukken uyanır. Arkadaş olmadan hiçbir şey ve hiç kimse çocuğu soru sormaya sevk etmez; çevresine soğukkanlılıkla bakar ve her şey hakkında kendi fikrini üretir.” Bu gerçek, okul öncesi yaştaki çocuklarda iletişim becerilerinin geliştirilmesi ve kişilerarası iletişim için koşullar yaratılmasının gerekliliğini bir kez daha kanıtlamaktadır.
İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.
http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı
giriiş
1.1. Okul öncesi çocuklar arasında iletişimin genel özellikleri
1.2. Okul öncesi çocukların sosyal etkileşimi
Bölüm I ile ilgili Sonuçlar
Bölüm II. Okul öncesi çocuklar arasındaki iletişim çalışmasının sonuçları
Bölüm II ile ilgili Sonuçlar
Çözüm
Kaynakça
giriiş
Günümüzde akranların çocuğun zihinsel gelişimindeki önemi çoğu psikolog tarafından kabul edilmektedir. Bir çocuğun hayatında akranların önemi, benmerkezciliğin üstesinden gelmenin çok ötesine geçmiş ve gelişiminin çeşitli alanlarına yayılmıştır. Özellikle çocuğun kişiliğinin temellerinin oluşmasında ve iletişimsel gelişiminde akranların önemi büyüktür. J. Piaget'in düşüncesini geliştiren birçok bilim adamı, bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki ilişkinin ayrılmaz bir parçasının, bir yetişkinin etkisinin otoriter doğası olduğunu ve kişisel özgürlüğü sınırladığını belirtiyor; Buna göre akranla iletişim kişilik oluşumu açısından çok daha verimli olur. Bronfenbrenner, karşılıklı güven, nezaket, işbirliği yapma isteği, açıklık vb. çocukların akranlarıyla iletişim sürecinde edindikleri temel kişilik nitelikleri olarak tanımlıyor.B. Spock ayrıca bir çocuğun ancak diğer çocuklarla iletişim kurarak iyi geçinmeyi öğrendiğini vurguluyor. insanlarla birlikte olmak ve aynı zamanda haklarınızı savunmak.
Pek çok yazar, bir çocuğun sosyal gelişiminde akranların öncü rolüne işaret ederek, diğer çocuklarla iletişimin etkisinin çeşitli yönlerini vurgulamaktadır. Böylece J. Mead, sosyal becerilerin, çocukların rol yapma oyunlarında gelişen rol üstlenme yeteneği yoluyla geliştiğini savundu. Lewis ve Rosenblum akran etkileşimlerinde geliştirilen ve uygulanan agresif savunma ve sosyal becerileri vurguladılar; L. Lee, akranların her şeyden önce kişiler arası anlayışı öğrettiğine ve onları davranışlarını diğer insanların stratejilerine uyarlamaya teşvik ettiğine inanıyor.
Bu sorunun en temel konusu akran iletişiminin “başlangıcı” yani; meydana gelme zamanlaması hakkında. Bu konunun gelişiminin sıklıkla J. Piaget ile yapılan polemiklerde ortaya çıkması karakteristiktir. J. Piaget, göreceli düşüncenin gelişiminde bir akranın ancak sekiz yıl sonra önemli bir faktör haline geldiğini ve çocuklar arasındaki sosyalleştirilmiş konuşmanın ancak beş yıl sonra ortaya çıktığını belirttiyse, modern araştırmalar, amaçlı sosyal davranışın zaten 3-4 yılda ortaya çıktığını gösteriyor. ve Zaten iki yaşındaki çocuklar başka bir çocuğa ve oyun etkileşiminin ilk biçimlerine ilgi duyuyorlar.
İletişimin başka bir spesifik ve anlamlı tanımı Ross ve diğerleri tarafından sunulmuştur; burada iletişimsel bir eylem için aşağıdaki kriterler vurgulanmıştır:
2) akranının hedefleri hakkındaki bilgileri kabul etme potansiyeli (inisiyatif etkisi akranının hedeflerine ulaşmaya yetecek bilgiyi içermelidir);
3) iletişimsel eylemler akran ortak için anlaşılır olmalı ve hedefe ulaşmak için onun onayını alabilecek kapasitede olmalıdır.
Buna dayanarak şunları vurgulayabiliriz:
Nesne: okul öncesi çocuklar ve akranları arasındaki ilişkileri geliştirme süreci.
Araştırma konusu: çalışma sürecinde okul öncesi çocuklar arasındaki ilişkilerin gelişiminin özellikleri
Amaç, çalışma faaliyeti sürecinde daha yaşlı okul öncesi çocuklar arasında kolektif ilişkilerin oluşumunun başarısını teorik olarak doğrulamak ve deneysel olarak doğrulamaktır.
Hipotez: Okul öncesi çocukların bir grup akran içindeki etkileşimi, iletişim sürecinde en olumlu şekilde ilerler.
Araştırma hedefleri:
1. Araştırma problemine ilişkin bilimsel ve metodolojik literatürün incelenmesi;
2. Daha büyük okul öncesi çağdaki ilişkilerin özelliklerini tanımlayın;
3. Okul öncesi çağındaki çocuklar arasında kolektif ilişkiler oluşturmak için emek faaliyetlerine ilişkin bir sınıf sistemi geliştirin ve test edin.
Sorunları çözmek için aşağıdaki yöntemler kullanıldı:
1. İncelenen sorunla ilgili bilimsel ve metodolojik literatürün analizi.
2. Gözlem
3. Pedagojik deney.
Daha yaşlı okul öncesi çocuklar arasında kolektif ilişkilerin geliştirilmesi için çalışma faaliyetine duyulan ihtiyacın gerekçelendirilmesinde teorik önem.
Çalışmanın pratik önemi, çalışma sürecinde kolektif ilişkilerin etkili bir şekilde geliştirilmesi konusunda ebeveynlere yönelik tavsiyelerin geliştirilmesinde yatmaktadır.
okul öncesi akran iletişimi
Bölüm I. Okul öncesi çocukların iletişim çalışmasının teorik yönleri
1.1 Okul öncesi çocuklar arasındaki iletişimin genel özellikleri
İletişim, ortak faaliyet ihtiyaçlarının doğurduğu, insanlar arasında temas kurma ve geliştirme konusunda karmaşık, çok yönlü bir süreçtir; bilgi alışverişini, birleşik bir etkileşim dalının geliştirilmesini, partnerin algısını ve anlayışını içerir.
İletişim ana psikolojik kategorilerden biridir. İnsan, diğer insanlarla etkileşim ve iletişim sonucunda kişi haline gelir. İletişim, ortak faaliyetlere duyulan ihtiyaçtan kaynaklanan ve bilgi alışverişini, etkileşim için ortak stratejilerin geliştirilmesini, iletişim ortaklarının algılanmasını ve anlaşılmasını içeren, insanlar arasında temas kurma ve geliştirmenin karmaşık, çok yönlü bir sürecidir.
İletişim kavramı iletişim kavramıyla yakından ilişkilidir. İletişim eylemi, bileşenlerine göre incelenip değerlendiriliyor; Muhatap iletişimin öznesidir, muhatap mesajın gönderildiği kişidir, mesaj iletilen içeriktir, kod iletim aracıdır, iletişim kanalıdır ve sonuç ise iletişim sonucunda elde edilendir.
Aşağıdaki iletişim türleri vardır:
1. bilgi alma ve iletme süreçlerini kapsayan bilgi ve iletişim;
2. ortak faaliyetler yürütülürken eylemlerin karşılıklı olarak ayarlanmasıyla ilgili düzenleyici ve iletişimsel;
3. Duygusal-iletişimsel, duygusal alanla ilgili ve kişinin duygusal durumunu değiştirme ihtiyaçlarını karşılayan.
3 ila 7 yaş arası bir çocuğun zihinsel gelişimi.
Nesnelerle yapılan eylemlere hakim olmak ve bunları bir yetişkinin eylemleriyle karşılaştırmak, çocuğun bir yetişkinin model olduğu fikrini oluşturur. Bu nedenle okul öncesi çocuk yetişkin dünyasının "keşfine" yaklaşır.
Erken çocukluk döneminde çocuk, sosyal gerçekliği insanların yarattığı nesnelerin bakış açısından öğrendi. Yetişkinlerin dünyası, ilişkileri ve faaliyetleri açısından okul öncesi çocuğa “açılır”. Okul öncesi çağda gelişimin sosyal durumu şu ilişkiyle yeniden yapılandırılır: çocuk-nesne-yetişkin.
Çocuğun temel ihtiyacı yetişkinlerin dünyasına girmek, onlar gibi olmak ve onlarla birlikte hareket etmektir. Ancak çocuk gerçekten büyüklerin işlevlerini yerine getiremez. Bu nedenle yetişkin gibi olma ihtiyacı ile sınırlı gerçek fırsatlar arasında bir çelişki ortaya çıkar. Bu ihtiyaç, okul öncesi çocuğun ustalaştığı yeni aktivite türleriyle karşılanır. Faaliyetlerinin kapsamı önemli ölçüde genişliyor. Her türlü okul öncesi aktivite, modelleme doğası gereği birleştirilmiştir. Çocuklar bir oyunda bir hikayeyi canlandırırken insanlar arasındaki ilişkileri model alırlar. Gerçek nesneler yerine vekiller kullandıklarında nesneler arasındaki ilişkileri yansıtan modeller oluştururlar. Çizim, tasvir edilen nesnenin veya durumun görsel bir modelidir. Oluşturulan yapılar nesnelerin üç boyutlu modellerini temsil etmektedir.
Aynı zamanda, okul öncesi bir çocuğun aktivite türleri, çocuk ile yetişkin arasında gelişen ilişki açısından, yani yetişkinin çocuğun bir veya başka aktivitesinde mevcut olduğu biçimde farklılık gösterir. . Oyunda bir yetişkinin sosyal işlevleri, nesnelerle ve diğer insanlarla ilişkileri bir rol aracılığıyla dolaylı olarak mevcuttur. Rol ve onun etkili bir şekilde somutlaştırılması sayesinde okul öncesi çocuk, toplumda kabul edilen insanlara ve şeylere karşı tutumları öğrenir. Oyun oynamaya yakın, üretken aktivitelerdir. Bunlarda çevredeki gerçekliğe, çocuğun nesnelere ve durumlara ilişkin temsili aracılık eder. Rutin süreçlerin uygulanmasıyla ilgili günlük aktivitelerde çocuk, gerçek bir durumda bir yetişkinle aynı şekilde hareket eder.
Okul öncesi çağındaki bir çocuğun kullanabileceği çeşitli çalışma türlerinde, günlük aktivitelerde olduğu gibi bir yetişkinin doğrudan çalışanı haline gelir. Ve aynı zamanda çocuk, işinin sosyal açıdan önemli sonucu aracılığıyla bir yetişkinle ilişkiye girer.
Okul öncesi çağda, yetişkinlerle iletişimin kapsamı, öncelikle iletişimsel temasları belirli bir durumun sınırlarının ötesine taşıyan ve sınırlarını genişleten konuşma ustalığı nedeniyle önemli bir genişleme gösterir. Artık iletişim bilişsel, ahlaki ve kişisel sorunlar hakkında gerçekleşiyor. Ayrıca çocuk sadece yakın insanlarla ve öğretmenlerle değil, aynı zamanda yabancılarla da iletişim kurar, akranlarıyla iletişimin biçimleri ve içeriği yoğun bir şekilde gelişerek, uygun iletişim becerilerinin geliştirilmesini gerektiren zihinsel gelişimde güçlü bir faktöre dönüşür.
Önde gelen aktivite türü rol yapma oyunudur. Çocuk, sosyal ve kamusal işlevlerini yerine getirerek bir yetişkinin rolünü üstlenir. Dolayısıyla okul öncesi çağ, insan faaliyetinin anlam ve hedeflerinin en yoğun gelişme dönemi, bunlarda yoğun bir yönelim dönemi olarak adlandırılabilir. Ana yeni oluşum, yeni bir iç konum, kişinin sosyal ilişkiler sistemindeki yerine ilişkin yeni bir farkındalık düzeyidir. Erken çocukluğun sonunda bir çocuk "Ben büyüğüm" derse, 7 yaşına geldiğinde okul öncesi çocuk kendini küçük görmeye başlar. Bu anlayış kişinin yeteneklerinin ve yeteneklerinin farkındalığına dayanır. Çocuk, yetişkinlerin dünyasına katılmak için uzun süre çalışmanın gerekli olduğunu anlar. Okul öncesi çocukluğun sonu, daha yetişkin bir pozisyon alma, yani okula gitme, toplum tarafından daha çok değer verilen ve onun için daha önemli bir aktivite olan öğrenmeyi gerçekleştirme arzusuna işaret eder. Okul öncesi çocukluk döneminde çocuğun zihinsel gelişiminin tüm alanlarında önemli değişiklikler meydana gelir. Çocuk, başka hiçbir yaşta olmadığı gibi çok çeşitli faaliyetlerde ustalaşır - oyun, çalışma, üretken, günlük, iletişim; hem teknik yönleri hem de motivasyonel hedef yönleri oluşur. Her türlü aktivitenin gelişiminin ana sonucu, bir yandan merkezi bir zihinsel yetenek olarak modellemede ustalaşmak (L.A. Wenger), diğer yandan gönüllü davranışın oluşmasıdır (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). Okul öncesi çağındaki çocuk, temsilin aracılık ettiği daha uzak hedefler koymayı ve engellere rağmen bu hedeflere ulaşmaya çalışmayı öğrenir.
Bilişsel alanda asıl başarı, bilişsel aktivite araçlarının ve yöntemlerinin geliştirilmesidir. Bilişsel süreçler arasında yakın ilişkiler kurulur; giderek daha fazla entelektüelleşir, gerçekleşir, gönüllü, kontrollü bir karakter kazanır. Bir çocuğun dünya görüşünün ilk şematik taslağı, doğal ve sosyal olayların, canlı ve cansız doğanın, flora ve faunanın farklılaşmasına dayanarak oluşturulur. Kişisel gelişim alanında, ilk etik otoriteler ortaya çıkar, güdülerin tabi kılınması gelişir, farklılaşmış benlik saygısı ve kişisel bilinç oluşur.
L.S. Vygotsky, bir çocuğun okul öncesi dönemden okul çağına geçiş sırasında çok keskin bir şekilde değiştiğine ve eğitim açısından eskisinden daha zor hale geldiğine inanıyordu. Bu bir tür geçiş aşamasıdır - çocuk artık okul öncesi ve henüz okul çocuğu değildir.
L.S.'ye göre. Vygotsky'nin yedi yaşındaki çocuğu, her şeyden önce çocuksu kendiliğindenliğin kaybıyla ayırt ediliyor. Bir okul öncesi çocuk bir krize girdiğinde, en deneyimsiz gözlemci, çocuğun aniden saflığını ve kendiliğindenliğini kaybettiğini fark edecektir: davranışta, başkalarıyla ilişkilerinde, tüm tezahürlerde eskisi kadar anlaşılır hale gelmez. Çocuk daha önce yürüdüğünden farklı davranmaya, kaprisli olmaya, yürümeye başlar. Davranışta kasıtlı, saçma ve yapay bir şey ortaya çıkıyor, bir tür kıpırdanma, palyaçoluk, palyaçoluk: Çocuk bir soytarı gibi davranıyor.
Vygotsky şunları söyledi: “Bu izlenimin doğru olduğunu düşünüyorum, 7 yaşındaki bir çocuğun dışsal ayırt edici özelliğinin çocukça kendiliğindenliğin kaybı, anlaşılmaz tuhaflıkların ortaya çıkması; biraz iddialı, yapay, huylu, gergin davranışları var. .”
Vygotsky, bir iletişim aracı olarak konuşmanın, içsel durumlarımızı kelimelerle adlandırmamız ve ilişkilendirmemiz gerektiği gerçeğine yol açtığına inanıyordu. Kelimelerle bağlantı kurmak hiçbir zaman basit bir çağrışımsal bağlantının oluşması anlamına gelmez, her zaman genelleme anlamına gelir.
7 yaşında böyle bir deneyim yapısının ortaya çıkmaya başlamasıyla, çocuğun “Mutluyum”, “Üzgünüm”, “Kızgınım” gibi ifadelerin ne anlama geldiğini anlamaya başlamasıyla karşı karşıyayız. Ben nazik biriyim,” yani. kendi deneyimlerinde anlamlı bir yönelim geliştirir.
Deneyimler anlam kazanır, bu sayede çocuk kendisiyle deneyimlerin genelleştirilmesinden önce imkansız olan yeni ilişkiler geliştirir.
7 yaşında, öncelikle yetişkinlerde, tutumla ilişkili tek bir iletişim deneyiminin genelleştirilmesi ortaya çıkar. Bir çocuğun yedi yaş krizini nasıl deneyimlediğinin dinamikleri bu deneyimin niteliğine ve zenginliğine bağlıdır.
Kültürel ve tarihi gelenekte kişisel bilincin ortaya çıkışı yedi yıllık krizle ilişkilendirilir.
Çeşitli teorik ve deneysel çalışmaları özetleyen D.B. Elkonin krizin aşağıdaki ana semptomlarını tanımlıyor:
1) Kendiliğindenliğin kaybı. Arzu ile eylem arasında sıkışıp kalan nokta, bu eylemin çocuğun kendisi için ne anlam taşıyacağına ilişkin deneyimdir.
2) Davranış. Çocuk bir şeymiş gibi davranır, bir şeyler saklar.
3) “Acı tatlı” semptomu. Çocuk kendini kötü hissediyor, bunu belli etmemeye çalışıyor. Ebeveynlikte zorluklar ortaya çıkar: Çocuk içine kapanmaya başlar ve kontrol edilemez hale gelir.
Elkonin, L.S.'yi takip ediyor. Vygotsky, bu belirtilerin temelinde deneyimlerin genelleştirilmesinin yattığına inanmaktadır. Çocuk, dış yaşamıyla doğrudan ve doğrudan örtüşmeyen yeni bir iç yaşam, deneyimlerle dolu bir yaşam geliştirir. İç yaşamın ortaya çıkışı son derece önemli bir olgudur; artık davranışın yönelimi bu iç yaşam içerisinde gerçekleştirilecektir.
D.B.'ye göre. Elkonin, öncelikle istemli davranışın ortaya çıkmasına dikkat etmemiz gerekiyor - çocuk nasıl oynuyor, kurallara uyuyor mu, rol üstleniyor mu? Bir kuralın içsel bir davranış otoritesine dönüşmesi, hazır olmanın önemli bir işaretidir.
D.B. Elkonin şunları söyledi: "Bir çocuğun okula hazır olması, bir sosyal kuralın 'dahil edilmesini' gerektirir, ancak modern okul öncesi eğitim sisteminde iç kuralların oluşması için özel bir sistem yoktur."
V.V.'nin yazdığı gibi Davydov'a göre ilkokul yaşı bir çocuğun hayatında özel bir dönemdir. Okulda yeni bir ilişki yapısı ortaya çıkıyor. “Çocuk - yetişkin” sistemi farklıdır:
“Çocuk-öğretmen” sistemi çocuğun ebeveynleri ile olan ilişkisini ve çocuğun çocukları ile olan ilişkisini belirlemeye başlar. “Çocuk – öğretmen” ilişkisi ilk kez “çocuk – toplum” ilişkisine dönüşüyor. Öğretmen toplumun gereksinimlerini somutlaştırır; okulda aynı standartlardan ve değerlendirme için aynı ölçümlerden oluşan bir sistem vardır.
Başlangıçta katılımcılar arasında bölünen aktivite, önce entelektüel aktivitenin oluşumunun temelini oluşturur ve daha sonra yeni bir zihinsel fonksiyonun varoluş biçimi haline gelir. L.S.'ye göre daha yüksek zihinsel işlevler. Vygotsky, ortak faaliyetten, kolektif ilişkiler ve etkileşim biçiminden gelir. L.S., "Bir kişinin zihinsel doğası, içsel olarak aktarılan ve kişiliğin ve yapısının biçimlerinin işlevleri haline gelen bir dizi insan ilişkisidir" diye yazdı. Vygotsky.
G.A. Zuckerman, eğitim sürecinin başlangıcının eğitimsel işbirliği becerilerinin öğrenilmesi olarak yapılandırılması gerektiğine inanıyor. Çocukların çabaları ilişkilerde ustalaşmaya odaklanmalıdır: müzakere etme, görüş alışverişinde bulunma, birbirlerini ve kendilerini anlama ve değerlendirme becerisi.
G.A. Zuckerman, iletişim alanını çocuklarda duygusal sıkıntının ana kaynağı olarak tanımlıyor. İletişimi ve işbirliğini öğretmeden çocuklara öğrenmeyi öğretemeyiz.
Dünya çapındaki psikologlar, dersler sırasında çocuklar arasındaki doğrudan iletişimi keserek (konuşmalarını, birbirlerine yaklaşmalarını, fikir alışverişinde bulunmalarını yasaklayarak), her çocuğu çok daha çaresiz, korunmasız, bağımlı ve dolayısıyla öğretmene çok daha bağımlı hale getirdiğimizi göstermiştir. , eğilimli herkes onu taklit etmeli ve kendi bakış açısını aramamalı.
G.A.'ya göre. Zuckerman'a göre, öğretmen ve sınıf arasındaki eğitimsel işbirliği, çocukları öğrencinin pasif konumuna değil, aktif konumuna hazırlıyor: bir yetişkinin ve akranlarının yardımıyla kendi kendine öğrenme.
G.A. Tsukerman, ilkokul çocuklarının zihinsel gelişiminde akranlarla işbirliğinin rolünü inceledi. Sınıfta ortak çalışma şeklinde çalışan çocukların yeteneklerini ve bilgi düzeylerini iki kat daha fazla değerlendirdiklerine dair deneysel veriler elde etti; Geleneksel yöntemle eğitim gören öğrencilere göre dönüşlü eylemler geliştirmede daha başarılıdırlar.
G.A. Zuckerman, akranlarla işbirliğinin yetişkinlerle işbirliğinden niteliksel olarak farklı olduğu ve çocuğun zihinsel gelişimi için gerekli bir koşul olduğu hipotezini öne sürdü.
Mİ. Lisin, L.S. Vygotsky, özgün ve değerli bir bilim okulunun kurucusu oldu. Rus psikolojisine yeni bir konu - çocuk ve yetişkinler arasındaki iletişim - ve bilimsel araştırmalarına yeni bir yaklaşım getirdi.
M.I.’nin araştırmasının görevi Lisina'nın amacı kriz dönemlerinde ortaya çıkan yeni kişisel oluşumların içeriğini belirlemekti. Kişisel yeni oluşumlardan, çocuğun ilişkilerinin her alanında kendini gösteren nitelikleri anladı: diğer insanlarla, nesnel dünyayla, kendisiyle.
M.I. tarafından tasarlanan kriz dönemlerine ilişkin çalışmalar. Lisina, her yaş aşamasındaki kişisel gelişimin içeriğini özetlemeyi mümkün kıldı.
7 yaş krizi üzerine yapılan bir araştırma, bu yaşta akranları arasındaki konumunun ve daha geniş sosyal bağlamdaki rolünün çocuk için özel bir önem kazandığını gösterdi. Başkalarının tanınmasını ve saygısını kazanmayı ve kendini onaylamayı amaçlayan sosyal aktivite, tüm faaliyetlerinin anlamını belirler.
M.I.'nin eserlerinde çok yaygın olarak temsil edilmektedir. Lisina'nın iletişimin bir çocuğun zihinsel gelişimi üzerindeki etkisine ilişkin çalışması. Bir çocuğun zihinsel gelişiminin temel koşulunun yetişkinlerle olan iletişimi olduğu gerçeğinden yola çıktı. Onun liderliğinde yürütülen deneysel çalışmalar, çocuğun iç eylem planının, duygusal deneyimlerinin kapsamının, çocuğun bilişsel aktivitesinin, iradesinin, iradesinin, özgüveninin ve öz farkındalığının iletişimde geliştiğini göstermiştir.
İlişkiler M.I. İletişim faaliyetlerinin ürünlerinden biri olarak Lisina. İletişim sürecinde ortaya çıkar, değişir ve gelişir. Üstelik ilişkilerin derecesi ve kalitesi iletişimin doğası tarafından belirlenir. Yazarın gözlemleri, çocuğun ulaştığı gelişim düzeyinde iletişim ihtiyacını karşılamasına izin veren bir partnerin, onda sempati ve şefkat uyandırdığını göstermiştir. Bir partnerle iletişim, çocuğun ihtiyaçlarının özel içeriğine (dikkat, saygı, empati) ne kadar karşılık gelirse, onu o kadar çok sever.
I.Yu'ya göre. Psikolojik olarak okula hazır bir çocuk olan Kulagina, iletişim ihtiyacı olduğu için ders çalışmak istiyor, toplumda belli bir pozisyon almaya çabalıyor, aynı zamanda evde karşılanamayan bilişsel bir ihtiyacı da var. "Bu iki ihtiyacın (bilişsel ihtiyaç ve yetişkinlerle yeni bir düzeyde iletişim kurma ihtiyacı) birleşimi, çocuğun öğrenmeye yönelik yeni tutumunu ve öğrenci olarak içsel konumunu belirler."
Bir okul çocuğunun içsel konumunun ortaya çıkışı, çocuğun öz farkındalığındaki bir değişiklikle ilişkilidir. Bu tek seferlik bir süreç değil, kökleri önceki döneme ve her şeyden önce L.S.'nin adını taşıyan yedi yıllık krizin yeni oluşumuna dayanıyor. Vygotsky'nin "duygulanımın entelektüelleştirilmesi".
Bir çocuğun gelişiminde niteliksel bir sıçrama, davranışında ve iletişiminde bir değişiklikle kendini gösterir - bunun temel özelliği gönüllülüktür (Vygotsky L.S., Lisina M.I., Kravtsova E.E., vb.). İletişimde kendiliğindenlik, çocuğun okula hazır olup olmadığının ve ileri eğitiminin etkinliğinin göstergelerinden biridir.
G.G.'ye göre okul öncesi çağda bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki iletişimde keyfiliğin gelişimi. Kravtsova aşağıdaki aşamalardan geçer:
çocuk yetişkinin konumunu hesaba katmaz, ona odaklanmaz, yetişkinin belirlediği hedefi kabul etmez;
dışarıdan neredeyse ilk aşamada olduğu gibi davranır, ancak hedefi yetişkinler tarafından belirlenen kapsamlı bağımsız aktivite yeteneğini kazanır;
çocuk, yetişkinin konumuna dikkat etmeye başlar, ancak bunu faaliyetlerinde dikkate almanın hiçbir yolu yoktur;
bir yetişkinle iletişim halinde olan bir çocuk aktif bir diyaloğa geçer: bu seviyedeyken kasıtlı olarak "tersini" yapabilir, yetişkinin taleplerine zıt eylemler gerçekleştirebilir;
çocuk beklenen durumlarda iletişimde ilk gönüllülük biçimlerini fark eder;
çocuk iletişimde nispeten istikrarlı keyfilik biçimlerini ortaya koyar, aynı zamanda yalnızca yetişkinle birlikte oynayabilir, ortak faaliyetin mantığına ve içeriğine değil, partnerin konumuna bağlı olarak konumunu kurabilir;
Çocuk, ortak faaliyetlerin içeriğine odaklanarak, ortakların konumlarını dikkate alarak iletişimini bilinçli ve kasıtlı olarak kurar.
Okul öncesi çağda akranı olan bir çocukta gönüllülüğün gelişimi aşağıdaki aşamalardan geçer:
çocuk akranına dikkat etmiyor;
çocuk akranını kontrol etmeye çalışır ve ona göre "yukarıda" bir pozisyon alır;
akranının konumuna odaklanmaya başlar ve onu taklit etmeye çalışır, böylece "altında" konumun farkına varır;
Çocuk, rekabet gibi akranlarıyla iletişim kurmanın bir yolunu geliştirir ve hakim olmaya başlar;
Akranlarla gönüllü iletişim, ortaklıklar ve anlamlı işbirliği ortaya çıkar.
Okul öncesi çocuklarda iletişimdeki keyfilik, oyun etkinliğinin gelişimi ile yakından ilgilidir. Gönüllü iletişimin gelişimi karmaşık bir süreçtir ve belirli aşamalardan geçerek gelişir. Okul öncesi çocukluğun sonunda çocuk, çeşitli iletişim pozisyonlarını kullanarak farklı ortaklarla ortak faaliyetlere katılabilir; bireysel aktivitede çocuk, bağımsız olarak, bir partneri dahil ettiği ve içerik-anlamsal kısmı sürekli olarak koruduğu bir ortak aktivite bağlamı oluşturur; Bir yetişkinle iletişim kurarken çocuk, partnerin konumunu dikkate alarak ortak faaliyetlerin içeriğine odaklanarak bilinçli ve kasıtlı olarak iletişimini kurar; Oyun aktivitesinde, iki veya daha fazla pozisyon arasında etkileşimin gerçekleştiği, kuralları olan bir oyun ortaya çıkar. Yedi yıllık krizin olumlu yeni gelişmeleri zihinsel yaşamın keyfiliği ve dolaylılığıdır. Kişinin kendi deneyimlerine ilişkin bir genelleme ortaya çıkar; çocuğun ilgi alanları ve sosyal temasları genişler; yetişkinlerle ve akranlarla iletişim keyfi hale gelir, belirli kuralların aracılık ettiği ve durum dışı bir yapıya sahiptir.
Öğrenmeye yönelik tutum, ayrılmaz bir şekilde öğretmene yönelik tutumla bağlantılıdır. Okul öncesi çağın sonunda, bilindiği gibi, çocuk ile yetişkinler arasında durumsal olmayan - kişisel iletişim gibi bir iletişim biçiminin gelişmesi gerekir. Bir yetişkin tartışılmaz bir otorite, bir rol model haline gelir.
Sınıf içi ders eğitim sistemi yalnızca çocuk ile öğretmen arasında özel bir ilişkiyi değil, aynı zamanda diğer çocuklarla da özel ilişkileri varsayar. Eğitim faaliyeti esasen kolektif bir faaliyettir. Öğrenciler birbirleriyle iş iletişimini, başarılı bir şekilde etkileşimde bulunma yeteneğini, ortak eğitim faaliyetleri gerçekleştirmeyi öğrenmelidir. Akranlarla yeni bir iletişim biçimi okulun başlangıcında gelişir. Böyle bir iletişim belli bir temel olmadan gerçekleşemez. Psikolojik gelişimi yüksek olan 7 ve 6 yaşındaki çocuklar için akranlarıyla işbirlikçi-rekabetçi iletişim en tipik olanıdır. Ortak bir hedefi takip ediyorlar ama birbirlerini rakip ve düşman olarak görüyorlar. Eylemlerini planlarlar, sonuçları tahmin ederler ve partnerlerinin eylemlerini izleyerek onu engellemeye çalışırlar.
Çocuklar ortak bir görevi kabul ettiğinde ve partneriyle empati kurduğunda işbirliği oldukça nadirdir. Bazen birbirleriyle işbirliği yapmayı bilen çocuklar, bir sorunu çözmek için ortak bir yol bulmaya çalışır ve eylemlerini planlarlar. Kişisel olarak okula hazır olan tüm çocuklar, akranlarıyla işbirlikçi-rekabetçi veya işbirlikçi düzeyde iletişim kurabiliyordu. Dolayısıyla çocuğun edindiği ve kullandığı etkili iletişim araçları öncelikle çevresindeki kişilerin tutumlarını belirlemektedir.
1.2 Okul öncesi çocukların sosyal etkileşimi
Okul öncesi çağda iletişim doğrudandır: okul öncesi bir çocuk, ifadelerinde her zaman belirli, çoğu durumda yakın bir kişiyi (ebeveynler, öğretmenler, tanıdık çocuklar) ifade eder.
Akranlarla ortak faaliyetlerin geliştirilmesi ve bir çocuk toplumunun oluşması, yalnızca davranışın en önemli güdülerinden birinin akranların ve onların sempatisinin olumlu bir değerlendirmesini kazanmasına değil, aynı zamanda rekabetçi güdülerin ortaya çıkmasına da yol açmaktadır. Daha büyük okul öncesi çocuklar, rekabet güdülerini ve rekabeti içermeyen faaliyet türlerini tanıtırlar. Çocuklar sürekli olarak başarılarını karşılaştırır, övünmeyi severler ve başarısızlıkların son derece farkındadırlar.
İletişimin dinamikleri. Okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki iletişimin özellikleri birçok yönden yetişkinlerle iletişimden farklıdır. Akranlarla kurulan ilişkiler, sert tonlamalar, bağırışlar, tuhaflıklar ve kahkahaların eşlik ettiği duygusal açıdan daha yoğun bir duygu yüklüdür. Diğer çocuklarla temas halinde, bir yetişkinle iletişimde uyulması gereken katı normlar ve kurallar yoktur. Çocuk, büyüklerle konuşurken genel kabul görmüş ifadeleri ve davranış biçimlerini kullanır. Çocuklar akranlarıyla iletişim kurarken daha rahatlar, beklenmedik sözler söylüyor, birbirlerini taklit ediyor, yaratıcılık ve hayal gücü gösteriyorlar. Yoldaşlarla temaslarda proaktif ifadeler yanıtlardan üstün gelir. Bir çocuğun kendini ifade etmesi, başkasını dinlemekten çok daha önemlidir. Ancak sonuçta, bir akranla yapılan bir konuşma çoğu zaman işe yaramaz çünkü herkes birbirini dinlemeden ve sözünü kesmeden kendi şeyleri hakkında konuşur. Aynı zamanda okul öncesi çocuk sıklıkla yetişkinin inisiyatifini ve önerilerini destekler, onun sorularını yanıtlamaya, görevi tamamlamaya ve dikkatle dinlemeye çalışır. Akranlarla iletişim amaç ve işlev açısından daha zengindir. Çocuğun akranlarına yönelik davranışları daha çeşitlidir. Bir yetişkinin eylemlerini veya bilgilerini değerlendirmesini bekler. Çocuk bir yetişkinden öğrenir ve sürekli sorularla ona döner (“Pençe nasıl çizilir?”, “Paçavra nereye koyulur?”). Yetişkin, çocuklar arasında ortaya çıkan tartışmalı sorunların çözümünde hakem görevi görür. Arkadaşlarıyla iletişim kuran okul öncesi çocuk, partnerinin eylemlerini kontrol eder, onları kontrol eder, yorum yapar, öğretir, kendi davranış modelini, faaliyetlerini gösterir veya empoze eder ve diğer çocukları kendisiyle karşılaştırır. Çocuk, akranları arasında yeteneklerini ve becerilerini gösterir. Okul öncesi çağda akranlarla birbirinin yerini alan üç iletişim biçimi gelişir.
2 yaşına gelindiğinde akranlarla ilk iletişim biçimi gelişir: duygusal ve pratik. Yaşamın 4. yılında konuşma iletişimde giderek daha önemli bir yer tutar.
4 ila 6 yaşlarında, okul öncesi çocuklar akranlarıyla durumsal ve işe benzer bir iletişim biçimi deneyimlerler. 4 yaşında akranlarla iletişim kurma ihtiyacı ilk sıralarda gelir. Bu değişim, rol yapma oyunlarının ve diğer aktivite türlerinin hızla gelişerek kolektif bir karakter kazanmasından kaynaklanmaktadır. Okul öncesi çocuklar, iletişim ihtiyacının ana içeriği olan bir hedefe ulaşmak için iş birliği kurmaya, eylemlerini koordine etmeye çalışırlar.
Birlikte hareket etme isteği o kadar güçlü ki çocuklar birbirlerine oyuncak vermek, oyundaki en çekici rolü vermek vb. konularda taviz veriyorlar. Okul öncesi çocuklar, sorularda, alaylarda ve açıklamalarda kendini gösteren eylemlere ve eylem yöntemlerine ilgi duyarlar.
Çocuklar, arkadaşlarını değerlendirirken açıkça rekabete, rekabetçiliğe ve uzlaşmazlığa eğilimlidirler. Yaşamın 5. yılında çocuklar sürekli olarak arkadaşlarının başarılarını sorar, kendi başarılarının tanınmasını ister, diğer çocukların başarısızlıklarını fark eder ve kendi hatalarını gizlemeye çalışırlar. Okul öncesi çocuk dikkati kendine çekmeye çalışır. Çocuk, arkadaşının ilgi ve arzularını ön plana çıkarmaz, davranışının gerekçelerini anlamaz. Ve aynı zamanda akranının yaptığı her şeye büyük ilgi gösteriyor.
Dolayısıyla iletişim ihtiyacının içeriği tanınma ve saygı görme arzusudur. Temaslar yoğun duygusallıkla karakterize edilir.
Çocuklar çeşitli iletişim araçlarını kullanırlar ve çok konuşmalarına rağmen konuşma durumsal kalır.
Durumsal olmayan iş iletişim biçimi, 6-7 yaş arası az sayıda çocukta oldukça nadir görülür, ancak daha büyük okul öncesi çocuklar arasında bunun gelişimine yönelik açık bir eğilim vardır. Oyun etkinliklerinin giderek karmaşıklaşması, çocukları bir anlaşmaya varma ve etkinliklerini önceden planlama ihtiyacıyla karşı karşıya bırakıyor. İletişimin temel ihtiyacı, durum dışı bir karakter kazanan yoldaşlarla işbirliği yapma arzusudur. İletişimin ana nedeni değişir. Bir akranın istikrarlı bir imajı oluşur. Dolayısıyla sevgi ve dostluk doğar. Diğer çocuklara karşı öznel bir tutum, yani onlarda eşit bir kişilik görme, ilgi alanlarını dikkate alma ve yardım etme isteği gelişiyor. Bir akranının kişiliğine, onun belirli eylemleriyle ilgili olmayan bir ilgi ortaya çıkar. Çocuklar eğitimsel ve kişisel konular hakkında konuşurlar, ancak ticari amaçlar ön planda olmaya devam etmektedir. İletişimin ana aracı konuşmadır.
Akranlarla iletişimin özellikleri konuşma konularında açıkça ortaya çıkıyor. Okul öncesi çağındaki çocukların konuştukları şeyler, bir akranda neye değer verdiklerinin ve onun gözünde kendilerini nasıl öne sürdüklerinin izini sürmemize olanak tanır.
Orta okul öncesi çağındaki çocuklar daha çok akranlarına ne yapabileceklerini ve bunu nasıl yapabileceklerini gösterirler. 5-7 yaşlarındaki çocuklar kendileri hakkında, neyi sevip sevmedikleri hakkında çok konuşurlar. Bilgilerini ve “gelecekle ilgili planlarını” (“büyüdüğümde ne olacağım”) akranlarıyla paylaşıyorlar?
Akranlarla temaslar gelişmesine rağmen çocuklar arasında çatışmalar çocukluğun herhangi bir döneminde görülür. Tipik nedenlerine bakalım.
Bebeklik ve erken çocukluk döneminde akranlarla yaşanan çatışmaların en yaygın nedeni, başka bir çocuğa cansız bir nesne muamelesi yapılması ve yeterli sayıda oyuncakla bile yakınlarda oynayamamaktır. Çocuk oyuncağı, çocuk oyuncağından daha çekicidir. Partneri gölgede bırakır ve olumlu ilişkilerin gelişmesini engeller. Bir okul öncesi çocuğun kendini göstermesi ve en azından bir şekilde arkadaşını geçmesi özellikle önemlidir. Fark edildiğine ve en iyi olduğunu hissetmeye ihtiyacı var. Çocuklar arasında bebeğin benzersiz olma hakkını kanıtlaması gerekir. Kendisini yaşıtlarıyla karşılaştırır. Ancak karşılaştırma oldukça subjektif, sadece onun lehine. Çocuk, akranını kendisiyle karşılaştırma nesnesi olarak görür, dolayısıyla akranının kendisi ve kişiliği fark edilmez. Akran çıkarları sıklıkla göz ardı edilir. Çocuk diğerinin yoluna çıkmaya başladığında onu fark eder. Ve sonra akran, özelliklere karşılık gelen sert bir değerlendirmeyi hemen alır. Çocuk akranından onay ve övgü bekler ancak karşısındaki kişinin de aynı şeye ihtiyacı olduğunu anlamadığı için arkadaşını övmesi veya onaylaması zordur. Ek olarak, okul öncesi çocuklar başkalarının davranışlarının nedenlerinin çok az farkındadırlar.
Bir akranının kendi ilgileri ve ihtiyaçları olan aynı kişi olduğunu anlamıyorlar.
5-6 yaşına gelindiğinde çatışmaların sayısı azalır. Çocuğun akranlarının gözünde kendini kabul ettirmekten çok birlikte oynaması daha önemli hale gelir. Çocuklar daha çok kendileri hakkında “biz” konumundan bahsederler. Okul öncesi çocuklar hala tartışsa ve sıklıkla kavga etse de, arkadaşın başka aktiviteleri ve oyunları olabileceği anlayışı gelir.
Her iletişim biçiminin zihinsel gelişime katkısı farklıdır. Yaşamın ilk yılında başlayan akranlarla erken temaslar, bilişsel aktivite yöntemlerinin ve güdülerinin geliştirilmesinde en önemli kaynaklardan biri olarak hizmet eder. Diğer çocuklar taklit, ortak faaliyetler, ek izlenimler ve canlı olumlu duygusal deneyimler kaynağı olarak hareket ederler. Yetişkinlerle iletişim eksikliği varsa akranlarla iletişim telafi edici bir işlev görür.
Duygusal-pratik iletişim biçimi çocukları inisiyatif almaya teşvik eder ve duygusal deneyim yelpazesinin genişlemesini etkiler. Durumsal iş, kişiliğin, kişisel farkındalığın, merakın, cesaretin, iyimserliğin ve yaratıcılığın gelişimi için uygun koşullar yaratır. Ve durumsal olmayan iş, iletişim ortağını başlı başına değerli bir kişilik olarak görme, onun düşüncelerini ve deneyimlerini anlama yeteneğini geliştirir. Aynı zamanda çocuğun kendisi hakkındaki fikirlerini netleştirmesini sağlar.
5 yaş, okul öncesi bir çocuğun akranına yönelik tüm tezahürlerinin patlamasıyla karakterize edilir. 4 yaşından sonra akran yetişkinden daha çekici hale gelir. Bu yaştan itibaren çocuklar yalnız oynamaktansa birlikte oynamayı tercih ederler. İletişimlerinin ana içeriği ortak oyun faaliyetleridir. Çocukların iletişimine nesne tabanlı veya oyun etkinlikleri aracılık etmeye başlar. Çocuklar akranlarının hareketlerini yakından ve kıskançlıkla gözlemler, değerlendirir ve değerlendirmeye canlı duygularla tepki verirler. Akranlarla ilişkilerde gerginlik artar, çatışma, alınganlık ve saldırganlık diğer yaşlara göre daha sık görülür. Bir akran, kendisini bir başkasıyla karşılaştırarak sürekli olarak kendisiyle karşılaştırmanın konusu haline gelir. Tanınma ve saygı ihtiyacının hem yetişkinlerle hem de akranlarla iletişimde temel ihtiyaç olduğu ortaya çıkıyor. Bu yaşta, akranlarla kişilerarası ilişkilerde ortaya çıkan çatışmaların ve sorunların çözümünde bulunan iletişimsel yeterlilik aktif olarak gelişmektedir.
3 ila 6-7 yaş arası çeşitli doğal, doğal veya bloga özgü iletişim araçlarının seçiminde ve kullanımında keyfiliğin oluşması. Olay örgüsü-rol oyunlarına dahil edilmeyle oluşturulan olay örgüsü-rol iletişiminin geliştirilmesi.
Bölüm I'in Sonuçları
Okul öncesi çağda akranlarla iletişim çocuğun yaşamının önemli bir parçası haline gelir. Yaklaşık 4 yaşına gelindiğinde akran, bir yetişkine göre daha çok tercih edilen bir iletişim ortağıdır. Bir akranla iletişim, aşağıdakiler de dahil olmak üzere bir dizi spesifik özellik ile ayırt edilir: iletişimsel eylemlerin zenginliği ve çeşitliliği; aşırı duygusal yoğunluk; standart dışı ve düzenlenmemiş iletişim belirtileri; proaktif eylemlerin reaktif olanlara üstünlüğü; akran etkilerine karşı duyarsızlık.
Okul öncesi çağda akranlarla iletişimin gelişimi birkaç aşamadan geçer. Bunlardan ilkinde (2-4 yaş), akran, duygusal ve pratik etkileşimin ortağıdır, çocuğun esas olarak kendisini gördüğü “görünmez bir aynadır”. İkinci dönemde (4-6 yaş) bir akranla durumsal iş işbirliğine ihtiyaç vardır; iletişimin içeriği ortak oyun faaliyetlerine dönüşür; Aynı zamanda akranların tanınması ve saygı duyulması ihtiyacı da ortaya çıkar. Üçüncü aşamada (6-7 yaş), akranla iletişim durumsal olmayan özellikler kazanır, iletişim durumsal olmayan ve iş benzeri hale gelir; İstikrarlı seçmen tercihleri ortaya çıkıyor.
Okul öncesi çağ boyunca çocuk grubundaki farklılaşma süreci artar: Bazı çocuklar popüler olur, diğerleri reddedilir. Bir çocuğun akran grubundaki konumu birçok faktörden etkilenir; bunlardan en önemlisi akranlarıyla empati kurma ve onlara yardım etme yeteneğidir.
Bölüm II Okul öncesi çocukların iletişimini incelemenin sonuçları
2.1 6-7 yaş arası okul öncesi çocuklarla akranları arasındaki ilişkiler sorununun deneysel incelenmesi
“Gizli” teknik
Amaç: Bir grup okul öncesi çocuktaki etkileşim düzeyini belirlemek.
Çalışmanın hazırlanması: Her çocuk için 3 adet ve 6-8 adet yedek olmak üzere (renkli, çizimli) çıkartmalar hazırlayın.
Araştırma yürütmek. Çalışma 6-7 yaş arası çocuklarla ders yerine yılda 2 kez (Ekim - Kasım, Nisan - Mayıs aylarında) günün ilk yarısında düzenlenen "Sır" oyunu şeklinde gerçekleştirilmektedir. Her çocuktan, diğerlerinden “gizlice”, kendisine sunulan 3 resmi gruptaki üç çocuğa kendi seçimiyle vermesi istenir. Oyun, grupta çalışmayan iki yetişkin (başka bir grubun öğretmeni, metodolog veya yönetici) tarafından yürütülür. Her biri iki sandalyeli 2 çocuk masasının birbirinden uzağa yerleştirildiği soyunma odasında yapılabilir (bir sandalye çocuk için, diğeri yetişkin için). Deney başlamadan önce çocuğa şöyle denir: “Bugün grubunuzun çocukları “Sır” adlı ilginç bir oyun oynayacaklar. Kimse bilmesin diye gizlice herkes birbirine güzel resimler verecek.” Görevi kolaylaştırmak için çocuğunuza şunu söyleyebilirsiniz: "Bunu erkeklere vereceksin, muhtemelen onlar da sana verecekler." Daha sonra çocuğa 3 resim verilir ve şöyle söylenir: "İstediğiniz çocuklara birer tane olmak üzere verirsiniz. İsterseniz şu anda hasta olan çocuklara da resim verebilirsiniz." Eğer bir zorluk varsa. , bebeğe yardımcı olabilirsiniz. “En çok sevdiğiniz, birlikte oynamayı sevdiğiniz çocuklara verebilirsiniz.” Çocuk seçimini yaptıktan sonra kendisine şu sorulur: “İlk resimdeki resmi neden vermeye karar verdiniz? yer. (çocuğun ilk söylediği akranının adı denir)?" Sonra şöyle diyorlar: “Çok çok fotoğrafınız olsaydı ve gruptan sadece üç çocuğun yeterli fotoğrafı olmasaydı, resmi kime vermezdiniz ve neden?” Tüm cevaplar yazılır ve resmin arkasında resmin sunulduğu akranın adı bulunur.
Veri işleme. Genel ve ortak seçimlerin sayısı, “tercih edilen”, “kabul edilen”, “izole” gruplara giren çocukların sayısı ve gruptaki ilişkilerin iyi olma düzeyi (ALW) sayılır. Veriler bir tabloya girilir.
Seçim + ile, karşılıklı tercih ise ++ ile gösterilir. Verilere dayanarak her çocuğun statü konumu belirlenir ve tüm çocuklar koşullu statü kategorilerine dağıtılır:
Ben “tercih ettim” - 6-7 seçenek;
II “kabul edildi” - 3-5 seçim;
III “kabul edilmedi” - 1-2 seçenek;
IV “izole edilmiş” - tek bir seçenek sunulmayanlar.
Daha sonra, gruptaki ilişkilerin refah düzeyi belirlenir: Olumlu durum kategorilerindeki (1-2) grup üyelerinin sayısı, olumsuz durum kategorilerindeki (3-4) grup üyelerinin sayısıyla ilişkilendirilir.
BEL 1 + 2 ve 3 +4'te yüksektir; I + II = III + IV (veya hafif tutarsızlık) ile ortalama; Kendilerini 8 olumsuz statü kategorisinde bulan grup üyelerinin sayısının önemli bir niceliksel üstünlüğü ile düşük. WBL'nin önemli bir göstergesi aynı zamanda “izolasyon indeksidir”, yani. kendilerini statü kategorisi IV'te bulan grup üyelerinin yüzdesi (%15-20'yi geçmemelidir). Çocukların kişisel ilişkiler sistemindeki duygusal refahı veya refahı aynı zamanda karşılıklı seçimlerin sayısına da bağlıdır. Bu nedenle karşılıklılık katsayısı (KB) belirlenir
KB = (P 1 / P) x100%
burada P, deneyde yapılan toplam seçim sayısıdır; P1 karşılıklı seçimlerin sayısıdır.
Her grup üyesinin durumunun belirlenmesine dayanarak, ekipte bir mikro grubun varlığına ilişkin bir sonuca varılır (% 20'nin altındaki KB, olumsuz bir gösterge olarak kabul edilebilir).
Olumlu ve olumsuz seçimlere ilişkin kriterleri analiz edin.
Metodoloji “Bir anaokulu grubunda okul öncesi çocukların izolasyon nedenlerinin incelenmesi”
Araştırmanın amacı: Okul öncesi çocukların gruptaki izolasyon nedenlerini belirlemek.
Araştırma yürütmek. Sosyometrik bir deney temelinde, "izole edilmiş", "kabul edilmeyen" çocuklar belirlenir ve davranışları, gruptaki diğer çocukların her türlü faaliyette ve tüm rejim anlarında onlara karşı tutumları ve yetişkinlerin tepkileri belirlenir. belirli durumlar gözlenmektedir. Her "izole edilmiş" çocuk için, davranışına ilişkin tüm gerçeklerin kaydedildiği bir gözlem günlüğü tutulur. Ayrıca. Çocukların aile yetiştirme koşullarını, anaokulunda kaldıkları önceki yıllardaki davranışlarını ve iletişim özelliklerini, sadece akranlarıyla değil yetişkinlerle olan ilişkilerini de analiz ederler. Çalışma, her "izole edilmiş" çocukla bireysel bir görüşme ile desteklenmektedir: "Lütfen bana grubun çocukları, arkadaşlarınız hakkında ne bildiğinizi söyleyin" vb.
Veri işleme. Gerçek gözlem materyali tabloya girilir.
Okul öncesi çocukların izolasyonunun gizli olabilecek nedenlerini öğrenin:
*kişisel niteliklerde;
* Akranlarıyla ilişkilerde zorluklar yaşıyor.
Çoğu durumda bunlar operasyonel ve motivasyonel nitelikteki zorluklardır. Operasyonel nitelikteki zorluklar (tip I): oyun becerilerinin ve yeteneklerinin yetersiz gelişimi, akranlarla olumlu etkileşim ve iletişim biçimlerinin eksikliği. Motivasyonel nitelikteki zorluklar (tip II): çocuğun önde gelen ihtiyaçları ile gruptaki akranları arasındaki tutarsızlık; davranışta egoist yönelim. Her iki tür de birleştirilebilir.
Metodoloji “Bir anaokulu grubunun liderini incelemek”
Araştırmanın amacı: Bir gruptaki lideri incelemek.
Araştırma yürütmek. Sosyometrik bir deneye dayanarak, farklı rejim anlarında ve farklı aktivite türlerinde gözlemlenen grubun önde gelen çocukları belirlenir. Bunu yapmak için, her çocuk lideri için iletişim yöntemlerini, içeriğini ve kapsamını, faaliyet tezahürlerini kaydettikleri bir gözlem günlüğü tutulur. Günlük ayrıca liderin yetişkinlerle (eğitimciler, ebeveynler) iletişiminin özelliklerini de not eder. Ayrıca bir liderin özellikleri derlenirken önceki yıllarda evde ve anaokulunda verilen eğitimin koşulları ve niteliği de dikkate alınmaktadır.
Veri işleme.
Verileri işlerken şunları öğrenirler:
1) okul öncesi çocuğa bir bütün olarak grupta veya ayrı bir çocuk grubunda liderlik sağlayan kişilik özellikleri;
2) oluşumu bir liderin konumuyla kolaylaştırılan nitelikler;
3) farklı faaliyet türlerinde liderliğin nedenleri.
2.2 Belirleyici deneyin sonuçlarının analizi
Deneysel çalışma MDOU d/s No.2 köyünde gerçekleştirilmiştir. Pogorelki, Shadrinsk, hazırlık grubunda 6-7 yaş arası çocuklarla. 14 çocuğa teşhis konuldu: yedisi altı yaşında ve yedisi yedi yaşında.
“Gizli” metodolojinin bir sonucu olarak, Tablo 1'in oluşturulduğu aşağıdaki veriler elde edildi.
Tablo No.1
|
Çocuğun tam adı |
|||||||||||||||
|
1. Mezentseva Nastya, 6 yaşında |
|||||||||||||||
|
2. Yuşkovets Polina, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
3. Çereniçenko Polina, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
4. İlya Utkin, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
5. Sidorov Kirill, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
6. Slivnitsin Sasha, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
7.Haag Igor, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
8. Nikolaev Kirill, 6 yaşında |
|||||||||||||||
|
9.Shustikova Galya, 6 yaşında |
|||||||||||||||
|
10. Misha Samoilov, 6 yaşında |
|||||||||||||||
|
11. Vika Novikova, 6 yaşında |
|||||||||||||||
|
12. Anna Kirpicheva, 6 yaşında |
|||||||||||||||
|
13.Chalupa Lisa, 5 yaşında |
|||||||||||||||
|
14. Yakovenko Sveta, 7 yaşında |
|||||||||||||||
|
Seçimlerin toplamı: |
|||||||||||||||
|
Karşılıklı seçim |
Not: + - seçim anlamına gelir, + + - karşılıklı seçim anlamına gelir
Verilere dayanarak her çocuğun statü konumunu belirleyeceğiz ve tüm çocukları koşullu statü kategorilerine dağıtacağız:
“tercih edilen” (6-7 seçim) - Polina Yushkovets.
“kabul edildi” (3-5 seçim) - Nastya Mezentseva, Ilya Utkin, Igor Gaag, Kirill Nikolaev, Galya Shustikova, Vika Novikova, Misha Samoilov.
“kabul edilmedi” (1-2 seçenek) - Chalupa Liza, Yakovenko Sveta, Kirpichyova Anna, Cherenichenko Polina, Slivnitsin Sasha, Sidorov Nikita.
“izole” (0 seçim) - hayır.
Bir gruptaki ilişkilerin refah düzeyi 1+2 ile 3 ve 4 arasındaki korelasyondur. Bu şu anlama gelir: 1+7 ve 7+0, yani. yüksek düzeyde etkileşim elde edilir, çünkü 1 ve 2 göstergeleri 3 ve 4'ten büyüktür; bu, grupta yüksek düzeyde refah olduğunu gösterir.
Çocukların kişisel ilişkiler sistemindeki duygusal refahı veya refahı aynı zamanda karşılıklı seçimlerin sayısına da bağlıdır, karşılıklılık katsayısı (CR) belirlenir.
CV=(P 1 /P)*100%
burada P, deneyde yapılan toplam seçim sayısıdır; P 1 - karşılıklı seçim sayısı. Bu şu anlama gelir: CV = 13/42*100%=%31 - bu duygusal refahı ve yüksek oranda karşılıklılığı gösterir, bu da ekipte bir mikro grubun varlığını gösterir. 4 mikro grup tanımlandı:
1. Yushkovets Polina, Haag Igor, Shustikova Galya;
2. Samoilov Misha ve Haag Igor;
3. Shustikova Galya, Yakovenko Sveta;
4. Utkin Ilya, Sidorov Kirill, Slivnitsin Sasha.
1. deneyi temel alan 2. deney, "izole edilmiş" ve "kabul edilmemiş" çocuklar arasında ayrım yapıyor. Çünkü “İzole edilmiş” çocuk yok, “kabul edilmemiş” olanları incelemek için uyanıyoruz.
Tablo No.2
|
Çocuğun adı ve yaşı |
Oyun becerilerinin özellikleri |
İletişim araçlarına hakim olmanın özellikleri |
Akranlarla iletişimin doğası |
Herhangi bir aktivitede başarı |
Öğretmenin “kabul edilmeyenlere” karşı tutumu |
|
|
Chalupa Lisa, 6l. |
Herkesle, çoğunlukla kızlarla oynamaya çalışır |
Yetişkinlerle iletişim kurmaktan çekiniyor ama genel olarak herkesle iletişim kuruyor. |
Gündelik, iş gibi. Bazı çocuklar ona "küçük" diyor çünkü kendisi daha genç gruptan yeni ayrılmış ve tüm yılların en küçüğü. |
Her türlü aktiviteye yardımcı olun |
||
|
Yakovenko Sveta, 7l. |
Oyunda aktif olarak kendini gösterir, başkalarına boyun eğdirir |
Etkileşimde bazı zorluklar - saldırganlık |
Tüm çocuklara gelince |
|||
|
Kirpichyova Anna, 7 yaşında. |
Çoğunlukla kızlarla oynuyor |
Bazı yaşıtlarından utanıyor |
Zorlanmadan, özgür ama bazen emin olamayarak. Sık sık hastalanır. |
Tüm çocuklara gelince |
||
|
Çereniçenko Polina, 7l. |
Oyunda bir lider var, herkes istediğini yapıyor |
Hem erkek hem de kız herkesle iletişim kurar |
İlk olmaya çalışır ve sıklıkla akranlarıyla tartışır |
Sıklıkla övülüyor ve örnek olarak gösteriliyor |
||
|
Slivnitsin Sasha, 7l. |
Başkalarına liderlik etmeye çalışır, onları kendine tabi kılar |
Çok kaba bir iletişim, eğer onu dinlemezlerse vurabilir |
Davranışta benmerkezci yönelim |
|||
|
Sidorov Nikita, 7l. |
Çoğunlukla yalnız oynuyor |
Akranlarıyla pek iletişim kurmuyor ancak sıklıkla öğretmeniyle iletişim kuruyor |
Konuşmak konusunda isteksizdir, başkalarının gözünde gerçekte olduğundan daha küçük görünmeye çalışır |
Olumlu anlayıştan daha fazlası |
Böylece, "kabul edilmeyen" çocukların nedeni ortaya çıktı; nedenler büyük ölçüde kişisel niteliklerde, akranlarla ilişkilerdeki zorluklarda, akranlarla olumlu etkileşim ve iletişim biçimlerinin eksikliğinde, davranışta bencil yönelimde, utanç verici davranışlarda gizlidir. herhangi bir aktivitede akranlar.
3. deneyin sonucunda bu bir anaokulu grup liderinin yaptığı çalışmadır. Elde edilen sosyometrik verilere göre (Tablo No. 1), lider belirlendi - Polina Yushkovets.
Tablo No.3
|
Çocuğun soyadı, adı, yaşı |
Etkinlik oyna |
Yapıcı aktivite |
Görsel aktiviteler |
Emek faaliyeti |
|
|
Yuşkovets Polina, 7 yaşında |
Oyunda öne çıkmak istiyor, kendi fikrinin en önemli olduğuna inanıyor. Çocuklar Polina'yı takip ediyor. Bunun nedeni jimnastiğe gitmesi ve başarılarını sürekli kızlara göstermesi olabilir. |
Belirli bir eylem planı yoktur. Gerekli gördüğü şeyleri yapar. Ama bir yandan da bundan ne çıkacağını düşünüyor. Faaliyetleriyle akranlarının ilgisini çeker, ancak çoğunlukla kızlar. |
Sık sık jimnastikte yaptığı hareketleri tasvir ediyor, bu çocuklar için yeni ve ilginç, bu yüzden Polina'yı taklit ediyorlar. |
Sınıfta öne çıkar ve bazı çocuklardan daha sık cevap verir. Cevabın doğru olmayabileceğinden korkmadan, güvenle cevap verir. Ayrıca öğretmen sorarsa öğretmene yardım eder ve bazen akranlarına yardım eder. |
Böylece Polina Yushkovets'in önde gelen niteliklerinin güven, dürtüsellik olduğu sonucuna varabiliriz. bazı durumlarda hızlı hareket eder, ancak her zaman doğru değildir; iletişim, grubun tüm üyeleriyle etkileşim halinde gerçekleşir; yaptığı işe ilgi; dışa dönüklük, açıklık; Gerçekleştirdiği faaliyette kesinlik vardır, onu aktif eylem için çabalamaya teşvik eden güdüler vardır. Çünkü çoğunluk kız, lider de kız ama erkeklerle iletişim de olumlu.
İkinci bölümün sonucu
6-7 yaş arası okul öncesi çocuklarla yapılan tespit deneyi sonucunda grup uyumunun ortalama düzeyde olduğu, gruptaki duygusal refahın normal olduğu, ayrıca duygusal durumu gösteren mikro grupların da olduğu ortaya çıktı. refah. Hiçbir “izole” çocuk tanımlanmadı, bu da gruptaki çocukların birbirleriyle etkileşime girdiğini ve yalnız bırakılacak veya hiç kimseyle iletişim kurmayacak tek bir çocuğun bulunmadığını gösteriyor. Ancak tüm bunlarla birlikte "kabul edilmeyen" çocuklar da var, nedenleri kişisel niteliklerde, akranlarıyla ilişkilerdeki zorluklarda gizli. Akranlarla olumlu etkileşim ve iletişim biçimlerinin eksikliği, davranışta bencil yönelim, herhangi bir faaliyette akranların utanması da bir anaokulundan diğerine veya bir gruptan diğerine geçmenin olası nedenleridir, çünkü Çocuklar buna alışamaz ve bu nedenle başlangıçta kabul etmezler. Grubun bir lideri de belirlendi. Gruptaki gözlem sırasında aktif iletişim yöntemleri ve aktivite türlerinde (oyun, yapıcı, görsel, emek) aktivitenin tezahürleri belirlendi.
Araştırmanın sonuçları aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağladı:
1. 6-7 yaş arası çocuklarda işbirlikçi ilişkilerin ortaya çıkması ve gelişmesi için yetişkinlerin, çocukların etkileşim deneyimi kazanacağı özel bir pedagojik durum organizasyonuna ihtiyacı vardır. Bu, çocuğun bir işbirliği - koordinasyon ve eylemlerin tabi kılınması ilişkisine girme ihtiyacı duyduğu ortak üretken faaliyetle kolaylaştırılır.
2. Normatif işbirliği yollarını sunmanın ve çatışma durumlarını çözmenin en uygun biçimleri, sonraki tartışmalarla birlikte "olumlu" ve "olumsuz" etkileşim yollarını sahneye koymaktır. Bunun sonucunda kendini sorunlu bir işbirliği durumunda bulan çocuk, normatif kuralları bağımsız olarak benimser ve kullanır. Beş yaşındayken, okul öncesi çocuklar daha önce bireysel olarak çalıştıkları tanıdık materyaller üzerinde birbirleriyle başarılı bir şekilde işbirliği yapabilirler.
Benzer belgeler
Okul öncesi çağda akranlarla iletişimin özellikleri ve gelişimi. Çocuklukta bir etkileşim biçimi olarak saldırganlık. Akranlarla iletişimdeki bozuklukların bir tezahürü olarak okul öncesi çocuklarda saldırganlığın pratik bir çalışması.
tez, 20.12.2014 eklendi
İletişimin yapısal ve içerik özellikleri. Okul öncesi çocuklar ve yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri. Öncü bir faaliyet olarak iletişimin Ontogenetik yönleri. Çocuklar ve akranları arasında standart dışı ve düzenlenmemiş iletişim.
kurs çalışması, 11/19/2016 eklendi
Çocukların zihinsel gelişiminde iletişimin rolü ve işlevleri. Okul öncesi çocuklarda güdü kavramı ve iletişim araçları. İletişimin gruptaki statü konumuna bağımlılığının incelenmesi. Okul öncesi çağındaki büyük çocukların akranlarıyla iletişim becerilerinin belirlenmesi.
tez, 24.09.2010 eklendi
Çocuk ilişkilerinin özü ve çeşitliliği ve bunların orta okul öncesi çağındaki bir çocuğun kişisel niteliklerinin gelişimindeki önemi. Okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin psikolojik özellikleri. Çocukların akranlarıyla ilişkilerinin deneysel incelenmesi.
kurs çalışması, eklendi 02/16/2011
Okul öncesi çağda iletişim becerilerinin oluşumunun özellikleri. Yetişkinlerle duygusal temas sürecinde çocuk gelişimi. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerini geliştirmenin psikolojik ve pedagojik sorunları.
kurs çalışması, eklendi 08/21/2011
İletişim kavramı, okul öncesi çağdaki çocukların özellikleri ve 6 yaşındaki çocuklarda iletişimin özellikleri. Okul öncesi çağındaki çocukların iletişim özelliklerinin deneysel olarak belirlenmesi, yöntemlerin seçimi, sonuçların analizi ve öğretmenler için öneriler.
kurs çalışması, eklendi 06/09/2011
Akran grubundaki çocukların kişilerarası ilişkilerinin gelişimi sorununun teorik yönleri. Okul öncesi çocuklarda iletişimi inceleme yöntemleri. İlişki geliştirme düzeyinin teşhisi. E.E.’nin metodolojisinin özü ve ana hedefleri Kravtsova'nın "Labirenti".
kurs çalışması, eklendi 06/17/2014
Mizacın tanımı, kavramı, bileşenleri. Okul öncesi çağda mizaç gelişimi. Farklı mizaçtaki okul öncesi çocukların iletişim özelliklerinin incelenmesi. Okul öncesi çocukların bir okul öncesi kurumuna uyum sağlama sırasında karşılaştıkları tipik psikolojik sorunlar.
kurs çalışması, eklendi 28.01.2010
Okul öncesi çağın özellikleri. Okul öncesi çağda yetişkinler ve akranlarla gelişimin sosyal durumu ve iletişimin özellikleri. Okul öncesi gelişim döneminde psikofizyolojik fonksiyonların gelişimi. Okula psikolojik hazırlık.
kurs çalışması, eklendi 01/10/2011
Kişilerarası ilişkileri tanımlamaya yönelik temel psikolojik yaklaşımlar. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar ve akranlar arasındaki kişilerarası iletişimin özellikleri. Çocukların akranları arasındaki ilişkilerini ve davranışlarını, başarıya veya başarısızlığa tepkilerini teşhis etme yöntemleri.
Yulia Tarasova
Eğitimcilere danışma “Okul öncesi çocuklarda iletişim gelişiminin özellikleri”
Okul öncesi çağda iletişim gelişiminin özellikleri
Ortaya çıkışındaki en önemli önem ve çocuklarda iletişimin gelişimi bir yetişkinin etkisine sahiptir. Sonuçta, bir çocuk ancak doğduğunda etrafındaki insanların yardımına ihtiyaç duyar ve buna ihtiyaç duyar. Sadece onlar anlamaya yardımcı oluyor sosyal olarak-İnsanların tarihi deneyimi. Kayıp bir çocuk iletişim yetişkinlerde olsun ya da olmasın, ciddi bir zihinsel bozukluk meydana gelir kalkınma – misafirperverlik: az sayıda temas ve bunların tamamen tatmin edici olmayan kalitesi - duyguların yoksulluğu, nadiren başarının teşvik edilmesi. Çok çocuklar Duyguların dışsal ifadesi zayıf, yetişkinlerle ve akranlarla işbirliğinin yavaş kurulması, merakın yetersiz olması, öğrenmede gecikme var. konuşma gelişimi. Büyüklerle iyi ilişkiler kurmak çocukların olumsuz durumların üstesinden gelmesini sağlar.
Çocuğun ihtiyacı hakkında iletişim yetişkinler ve diğer çocuklarla birlikte dört tane var imza:
İlk işaret, başka bir kişiye olan ilgi ve ilgidir;
İkinci işaret, bir başkasının ortaya çıkışına verilen duygusal bir tepkidir;
Üçüncü işaret, çocuğun başka bir kişinin dikkatini çekme arzusudur;
Dördüncü işaret, çocuğun partnerinin kendisine karşı tavrını ifade etmesini istemesidir.
Özellikleüçüncü ve dördüncü: Başkalarıyla bağlantı kurmak için inisiyatif almak ve etkileşimlerine duyarlı olmak. Onlar tanıklık etmek başka bir kişi için çabalamanın aktif doğası ve ona bir kişi, bir konu olarak karşı tutum hakkında.
Bu nedenle ihtiyacı olan bir çocuk iletişim, çevresindeki insanlarla isteyerek etkileşime girer.
Bu arada, dış resmin arkasında her zaman içsel, görünmez ama çok önemli bir katman vardır. iletişim– kişilerarası ilişkiler, yani bir kişiyi diğerine ulaşmaya iten şey. Çocuk ne kadar küçükse onun için o kadar önemlidir bir yetişkinle iletişim. Bir yetişkin her zaman belirli bir kişidir: anne, baba, Öğretmen, hemşire.
M. I. Lisina üç ana güdü kategorisi belirledi iletişim iştir eğitici, kişisel:
1. İş dünyası kendini ifade eder işbirliği yapma yeteneği, oyuna, genel aktivite. İÇİNDE iletişim yetişkin, ortak faaliyetlerde bir katılımcı olarak bir ortak olarak hareket eder.
2. Bilişsel olanlar, yeni şeyler öğrenmek için yeni izlenimlere olan ihtiyacın karşılanması sürecinde ortaya çıkar. Bir yetişkin yeni bilgi kaynağı ve aynı zamanda dinleyici olarak hareket eder. yetenekliÇocuğun yargılarını ve sorularını anlayın ve değerlendirin. İş ve eğitim amaçları iletişim diğer faaliyetlere dahil (pratik veya eğitici) ve bunda bir hizmet rolü oynamak.
3. Kişilik yalnızca iletişim bağımsız bir faaliyet türü olarak. Burada iletişim kişinin kendisi tarafından yönlendirilir. Bunlar bireysel kişisel nitelikler olabileceği gibi, bir bütün olarak başka bir kişiyle ilişkiler de olabilir.
Her aşama iletişim gelişimiçocuk ve yetişkin birbiriyle yakından ilişkilidir özel formları:
1) Doğrudan duygusal (6 aya kadar)– bir çocuğun hayatında gerekli bir dönem. Göre değişir özellikler Bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki anlık etkileşim, çocuğun ihtiyaçlarının karşılandığı durumun dar çerçevesiyle sınırlıdır. Yokluğun ciddi bir etki yaratıyor çocuk Gelişimi yavaşlar, inisiyatiften yoksundur, zorluklar ortaya çıkar başkalarıyla iletişim kurmak. Çocuk, yetişkinin kişiliğinden etkilenir ve oyuncaklar ve diğer ilginç nesneler de dahil olmak üzere diğer her şey arka planda kalır.
2) Durumsal iş (6 ay-3 yıl) burada işbirliği ihtiyacı hakimdir. Çocuk nesnelerle tanışmaya başlar ve yetişkin onun için nesnel dünyaya hakim olmanın bir yoludur. Dolu olan çocuklar bir yetişkinle iletişim, dikkatlerini eylemlerine çekmeye çalışırlar, yetişkine güvenirler ve ısrarla yetişkinin işlerine katılmasını talep ederler. Ancak çocuk bir yetişkinle işbirliğine alışkın değilse çekingenlik, belirsizlik ve kısıtlama gösterir.
3) Ekstra durumsal iletişimçocuğun aktif konuşmaya hakim olması sayesinde mümkün olur. Böylece yaşam dünyasının ufkunu önemli ölçüde genişletiyor okul öncesi çocuk. Ekstra durumsal iletişim bir yetişkinin davranışına yeni taleplerde bulunur; Artık çocuğa ilgi göstermesi ve onunla oyuncak oynaması yeterli değil ama dünyaya dair fikirlerini genişletmesi, çocuğun kendisinin bilmediği şeyler hakkında konuşması gerekiyor.
İÇİNDE okul öncesiçocuklukta durumsal olmayan-bilişsel ve durumsal olmayan-kişisel formlar ayırt edilir iletişim.
Ekstra durumsal-bilişsel İletişim üç ila beş yaş arasında gelişir. Çocuk yetişkinle işbirliği yapmaya çalışır ve ona sonsuz sayıda soru sorar, çünkü yalnızca yetişkin bunu yapabilir. okul öncesi çocuk bilginin ana kaynağıdır. Çocuğun bilişsel etkinliği, nesnel dünyadaki olaylara, fenomenlere ve bunların ilişkilerine, canlı ve cansız doğanın kalıplarını açıklığa kavuşturmaya yöneliktir.
ne merak ediyorum bu yaştaki çocuklar herhangi bir yetişkinin cevaplarını tatmin edin. Yüzeysel cevaplar oldukça tatmin edici okul öncesi çocuklar ve katkıda bulunmak hala ilkel de olsa kendilerine ait bir dünya resmine sahip olduklarını. Öte yandan çocukların dünyaya ilişkin fikirleri uzun süre çocuğun hafızasında kalır, bu nedenle bir yetişkinin cevapları gerçeği çarpıtmamalıdır. Basitliklerine ve erişilebilirliklerine rağmen bu yanıtlar gerçek durumu yansıtmalıdır.
İÇİNDE okul öncesi yaş Yeni bir ihtiyaç ortaya çıkıyor: bir yetişkinin saygı duyma ihtiyacı. En iyi okul öncesi çocuğa bir şeyler öğretmenin bir yolu bir şeye ilgi uyandırmak meslek: Övgü yardımıyla başarısını teşvik eder. Bir yetişkinin teşviki, çocuğa yeteneklerine güven aşılar ve övüldüğü aktiviteyi favori haline getirir.
Kıdemli olarak okul öncesi yaş Beş ila yedi yaşına gelindiğinde çocuğun ilgisi sosyal ilişkiler alanına yönelir. Dikkat okul öncesi çağındaki çocukların etkinliklere ilgi duymasıÇevredeki insanlar arasında meydana gelen davranış kuralları, insan ilişkileri, yetişkinlerin nitelikleri ve eylemleri. Çocuklar, yetişkinlerle insanların hayatlarıyla ilgili kişisel konular hakkında konuşmayı tercih etmeye başlarlar. Böylece en yüksek okul öncesi yaş– durumsal olmayan kişisel form iletişim.
Kıdemli bir kişinin iletişimsel faaliyetinin önde gelen nedeni kişisel güdüdür. okul öncesi çocuk. İhtiyaç var iletişimÇocuğun yetişkinlerle karşılıklı anlayış ve empati arzusuyla karakterize edilen yeni içerik kazanır. İçin çocuklar Kişinin konumunun yetişkinlerin konumuyla örtüşmesi önemli hale gelir, çünkü bu onun doğruluğunun kanıtıdır. En büyük çocuğa okul öncesi çağda iyi olmak önemlidir, övgüde ısrar etmiyor, nasıl davranacağını, her şeyi nasıl doğru yapacağını bilmek onun için çok daha önemli, bu nedenle okul öncesi çocukİşinde isteyerek değişiklik yapar.
Yeni form İletişim gelişimle yakından ilgilidir rol yapma oyunu okul öncesi çocuk. İÇİNDE iletişim Yetişkinlerle birlikte çocuk, büyüklerin her türlü davranışını dikkatle gözlemleyerek oyunları için materyal elde eder.
Böylece oyun sırasında söz konusu taraf oyundan uzaklaşır. arka planda okul öncesi çocuğuÇocuğun dikkati insanlar arasında gelişen ilişkilere odaklanır.
Konuyla ilgili yayınlar:
Eğitimcilere yönelik danışmanlık “İlkokul öncesi çağındaki bir çocuğun bireysel gelişim yörüngesi” Adı Soyadı Yaş N. Natalia Alekseevna 2 yıl Ders programı Eğitim faaliyetlerinin organizasyonu 2014-2015 1. genç grubu “Kapelka”.
Eğitimcilere danışma “Okul öncesi çağın motor aktivitesinin özellikleri” Eğitimcilere danışma Konu: “Okul öncesi çağdaki (genç ve orta yaş) motor aktivitenin özellikleri” Fiziksel.
Eğitimcilere yönelik danışma “Küçük çocuk gruplarında didaktik oyunların kullanılmasının özellikleri”Öğretme faaliyetlerinizde didaktik oyunları kullanırken, bunların bir öğrenme biçimi olarak da başarıyla kullanılabileceğini unutmamalısınız.
Eğitimcilere danışma “Büyük çocuklar arasında iletişim kültürünün geliştirilmesi” Daha büyük çocuklar arasında iletişim kültürünün geliştirilmesi İletişim kültürünün geliştirilmesi sorunu esas olarak psikoloji açısından incelenmektedir.
Eğitimcilere danışma “Küçük çocuklarda niceliksel kavramların oluşumunun özellikleri” Giriş “Küçük çocuklarda niceliksel kavramların gelişiminin özellikleri” konusunun alaka düzeyi matematiksel olmasından kaynaklanmaktadır.
Danışma “Akranlarla iletişimin özellikleri ve okul öncesi çağdaki gelişimi” 1.1. Akranlarla iletişimin özellikleri ve okul öncesi çağdaki gelişimi “İletişimin doğuşunda sorunlar” adlı çalışmasında M. I. Lisina.
Eğitimcilere danışma “Yaşamın altıncı yılındaki çocuklarda konuşma gelişiminin özellikleri” Konuşma, okul öncesi çocuğun ruhunun üst kısımlarının gelişimi için bir araçtır. Yetişkinler, çocuğun konuşmasını geliştirerek aynı zamanda onun zekasının da gelişmesine katkıda bulunur.
Eğitimcilere danışma “Okul öncesi çağdaki çocukların duygusal gelişiminin özellikleri”Şu anda, okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların öğretilmesi ve yetiştirilmesine yönelik kişi merkezli bir yaklaşım aktif olarak gelişmektedir.
Eğitimcilere danışma “Okul öncesi çocuklarda iletişim becerilerini geliştirmenin bir biçimi olarak sabah çemberi” OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARIN İLETİŞİM BECERİLERİNİ GELİŞTİRME BİÇİMİ OLARAK SABAH ÇEVRESİ Eğitim alanının içeriği “Sosyal ve iletişimsel.
Eğitimcilere danışma “Okul öncesi çağdaki çocuklarda duygusal zeka gelişiminin önemi” Ruh halinizi kontrol edin, çünkü itaat etmezse emreder. (Latince deyiş) “Duygusal Zeka” kavramı tanıtıldı.
Resim kütüphanesi:
İletişim, okul öncesi çağın tüm başarılarını etkiler: bilişsel alanın gelişimi ve çocuğun dünya görüşünün temellerinin oluşumu; gönüllü davranışın ortaya çıkması, kurallara uygun hareket etme yeteneği; kişisel oluşumu üzerine
Okul öncesi çağ boyunca akranlarla iletişim biçimi değişir. A.G. Ruzskaya, akranlarıyla çeşitli iletişim biçimlerini tanımlar.
2-4 yaş arası çocuklar duygusal açıdan pratik iletişimle karakterize edilir. Akranlarla iletişimin içeriği, ortak pratik faaliyetlere (oyuncaklarla eylemler, manipülasyon, kıyafet değiştirme, emekleme, kaçma) katılma arzusu şeklinde ortaya çıkar.
Akranlarla iletişim eşitliği gerektirdiğinden, bu iletişim biçimi çocukların inisiyatifinin gelişmesine katkıda bulunur; hem olumlu hem de olumsuz duygu yelpazesinin keskin bir şekilde genişlemesini destekler; iletişim, kişinin yeteneklerini görme fırsatı sunarak kişisel farkındalığın gelişmesine katkıda bulunur. İletişimin ana araçları hareket veya ifade hareketleridir. Temaslar son derece durumsaldır.
Duruma göre, akranlarla ticari iletişim biçimi 4-6 yaş arası çocuklar için tipiktir. Bu yaşta akran çekicilik açısından yetişkini geçmeye başlar ve tercih edilen iletişim ortağı haline gelir. A. G. Ruzskaya, bunun önde gelen faaliyetlerdeki değişiklikten kaynaklandığını söylüyor. Çocuğun insan ilişkilerini modellediği bir rol yapma oyunu oluşturulur. Bu, birkaç ortağın etkileşimini gerektirir. İletişimin içeriği ticari işbirliğidir. Durumsal iş iletişimi sırasında okul öncesi çocuklar, bir hedefe ulaşma ve bir rolü yerine getirme konusunda anlaşmayı gerektiren ortak bir görevle meşgul olurlar. Oyunda iki tür ilişki vardır: gerçek ve rol yapma. Çocuklar bu iki ilişki türünü açıkça birbirinden ayırırlar. Bu tür bir işbirliği ile yetişkinlerin işbirliği arasındaki fark, okul öncesi çocuklar için önemli olanın sonuç değil, süreç olmasıdır. Etkileşimler doğası gereği durumsaldır.
İletişim ihtiyaçlarının ana içeriği akranlarından tanınma ve saygı görme arzusudur. Bir akranını çekme arzusu ve kendine karşı tutumuna duyarlılık bu dönemde maksimum parlaklık kazanıyor. Bu ilişkiler “görünmez bir ayna” şeklinde hareket eder. Şu anda, okul öncesi çocuk akranında kendisini (kendisine karşı tutumunu) görür ve yalnızca olumluyu görür; Daha sonra akranına saldırmaya başlar, ancak yalnızca kendi eksikliklerini. Çocuk kendisini sürekli yaşıtlarıyla karşılaştırır ve akranının yaptığı her şeyle yakından ilgilenir. Bu aşamadaki iletişim araçları arasında konuşma baskın olmaya başlar - çocuklar birbirleriyle çok konuşur, ancak konuşmaları durumsal kalır.
Durumsal olmayan - iş iletişim biçimi 6-7 yaşına kadar gelişir. Bu dönüm noktası, seçici bağların, arkadaşlıkların ortaya çıkması ve çocuklar arasında daha istikrarlı ve derin ilişkilerin ortaya çıkmasıyla dışa doğru kendini gösterir. Bu yaştaki akranlara yönelik çağrılar giderek daha fazla durum dışı bir karakter kazanıyor. Çocuklar birbirlerine hayatlarındaki olayları anlatır, ortak faaliyet planlarını, kendilerinin ve diğer insanların eylemlerini tartışırlar. Oyunlarda oyunun kuralları ön plana çıkar. Kurallara uyulmaması nedeniyle sıklıkla çatışmalar ortaya çıkar. Gerçek ilişkiler düzeyinde gittikçe daha fazla temas, rol yapma düzeyinde ise giderek daha az gerçekleştiriliyor. Bir akran imajı, durum ve etkileşim koşullarından bağımsız olarak daha istikrarlı hale gelir.
M. I. Lisina, bir yetişkinin etkisiyle büyük bir rol oynandığını söylüyor. Çocukların birbirleriyle iletişim kurması, akranlarında kendilerine eşit bir insan görmelerine ve ona saygı duymalarına yardımcı olur. İletişim, diğer faaliyetler gibi belirli bir sonuçla sona erer. İletişimin sonucu onun ürünü olarak düşünülebilir. Bunlar arasında ilişkiler ve öz imaj önemli bir yer tutar.
Böylece:
Okul öncesi çağda iletişim, davranışın ve öz farkındalığın keyfiliğini belirler.
İletişimin başarılı bir şekilde gelişmesinin koşulları, rol yapma oyunlarının geliştirilmesi, bilişsel alanın özellikleri (benmerkezciliğin üstesinden gelmek) ve gönüllü davranışın oluşması, kişinin davranışına belirli norm ve kurallara göre aracılık etme yeteneğidir.
Okul öncesi çağda, yetişkinlerle iki durum dışı iletişim biçimi oluşur: durum dışı bilişsel ve durum dışı kişisel.
Yaklaşık 4 yaşından itibaren akran, bir yetişkinden daha çok tercih edilen bir iletişim ortağı haline gelir. Okul öncesi çağda, bir akran grubunda, farklı sosyometrik statülerde farklılık gösteren popüler ve popüler olmayan çocuklar arasında ayrım yapılabilir. Okul öncesi çağda, A.G. Ruzskaya, akranlarıyla durumsal olarak iş ve durumsal olmayan iş iletişim biçimlerini birbirinden ayırır.
Konu 1.4. Grup psikolojisinin temelleri.
Soru 2. Okul öncesi ve okul çağında iletişim ve grup davranışının özellikleri.
Temel konseptler: iletişim, grup, durum.
Çalışılacak sorular:
1. Anaokulunda küçük bir grubun özellikleri.
2. Okul öncesi çağda iletişimin özellikleri.
3. Okul çağında iletişimin gelişimi.
Anaokulunda küçük bir grubun özellikleri.
Küçük bir anaokulu grubunun özelliklerini ele alalım. Bir anaokulu grubu, bir yandan, bu grup için sosyal açıdan önemli görevler belirleyen eğitimcilerin etkisi altında gelişen sosyo-pedagojik bir olgudur. Öte yandan mevcut grup içi süreçler sayesinde öz düzenlemenin başlangıcını da yaşar. Bir tür küçük grup olan anaokulu grubu, genetik olarak sosyal organizasyonun en erken aşamasını temsil eder; burada çocuk iletişim ve çeşitli aktiviteler geliştirir ve kişiliğinin gelişimi için çok önemli olan akranlarıyla ilk ilişkileri kurar.
Uygulanan çocuk grubu T.A. Repin aşağıdaki özelliklerle ayırt edilir: yapısal birimler:
1. davranışsal, şunları içerir: ortak faaliyetlerde iletişim, etkileşim ve bir grup üyesinin diğerine yönelik davranışı.
2. duygusal (kişilerarası ilişkiler). İş ilişkilerini (ortak faaliyetler sırasında), değerlendirici ilişkileri (çocukların karşılıklı değerlendirilmesi) ve kişisel ilişkileri içerir.
3. bilişsel (gnostik). Bu, çocukların birbirlerini algılamalarını ve anlamalarını (sosyal algı) içerir ve bu da karşılıklı değerlendirmeler ve özsaygı ile sonuçlanır.
Anaokulu grubunda çocuklar arasında nispeten uzun süreli bağlanmalar vardır. Okul öncesi çocuğun gruptaki nispeten istikrarlı bir konumunun varlığı izlenir. Okul öncesi çocukların ilişkilerinde belirli bir dereceye kadar durumsallık ortaya çıkar. Okul öncesi çocukların seçiciliği, ortak faaliyetlerin çıkarlarının yanı sıra akranlarının olumlu nitelikleri ile belirlenir. Ayrıca deneklerin daha fazla etkileşimde bulunduğu çocuklar da önemlidir ve bu çocukların sıklıkla aynı cinsiyetten akranları olduğu ortaya çıkar. Okul öncesi çocukların popülaritesi sorununa esas olarak çocukların oyun yetenekleriyle bağlantılı olarak karar verildi. T.A.'nın çalışmalarında okul öncesi çocukların rol yapma oyunlarında sosyal aktivitesinin ve inisiyatifinin doğası tartışıldı. Repina, A.A. Royak, V.S. Mukhina ve diğerleri.Bu yazarların araştırmaları, rol yapma oyunlarında çocukların konumunun aynı olmadığını gösteriyor; onlar lider, diğerleri ise takipçi olarak hareket ediyor. Çocukların bir gruptaki tercihleri ve popülerlikleri büyük ölçüde ortak bir oyun icat etme ve organize etme yeteneklerine bağlıdır. T.A. Repina ayrıca çocuğun yapıcı faaliyetlerdeki başarısıyla bağlantılı olarak gruptaki konumunu da inceledi. Bu aktivitelerdeki başarının artmasının, olumlu etkileşimlerin sayısını arttırdığı ve çocuğun durumunu iyileştirdiği gösterilmiştir.
Okul öncesi çocukların popülaritesi, faaliyetlerine - ya ortak oyun etkinlikleri düzenleme yeteneklerine ya da üretken faaliyetlerdeki başarıya - bağlıdır. Psikolojik araştırmaların bir analizi, çocukların seçici bağlanmalarının çeşitli niteliklere dayanabileceğini göstermektedir: Girişim, etkinliklerdeki başarı (oyun dahil), iletişim ve akran tanıma ihtiyacı, yetişkinlerin tanınması ve akranların iletişimsel ihtiyaçlarını karşılama yeteneği. . Daha genç gruplardan hazırlık gruplarına kadar, kalıcı, ancak her durumda değil, yaşla ilgili belirgin bir eğilimin "izolasyonu" ve "yıldızlığı", ilişkilerin karşılıklılığını, onlardan memnuniyeti, akranların cinsiyetine bağlı olarak istikrarı ve farklılaşmayı arttırdığı bulundu. Seçimlerin gerekçesinde yaşa bağlı ilginç bir model de ortaya çıkıyor: Okul öncesi yaştaki çocukların, hazırlık gruplarındaki çocuklara göre, bir akranının kişisel olarak onlara gösterdiği olumlu nitelikleri belirtme olasılığı beş kat daha fazladır; yaşlılar, grubun tüm üyelerine karşı bir tutum sergileyen bir akran niteliklerine dikkat çekti; buna ek olarak, okul öncesi çağın ilk yarısındaki çocuklar seçimlerini ilginç ortak faaliyetlerle daha sık haklı çıkarırsa, o zaman ikinci yarıdaki çocuklar - dostane ilişkiler yoluyla.
Diğerlerinden daha müreffeh, yüksek düzeyde karşılıklı sempati ve ilişki tatmini olan ve neredeyse hiç "izole" çocuğun bulunmadığı gruplar var. Bu gruplarda iletişim düzeyi yüksek olup akranlarının ortak oyuna kabul etmek istemediği çocuk neredeyse yoktur. Bu tür gruplardaki değer yönelimleri genellikle ahlaki niteliklere yöneliktir.
İletişim güçlüğü çeken çocuklar konusuna da değinelim. İzolasyonlarının nedenleri nelerdir? Bu gibi durumlarda çocuğun kişiliğinin tam olarak gelişmesinin mümkün olamayacağı bilinmektedir. sosyal rolleri öğrenme deneyimi fakirleşir, çocuğun benlik saygısının oluşumu bozulur, çocukta kendinden şüphe duymanın gelişmesine katkıda bulunur. Bazı durumlarda iletişim güçlükleri bu çocukların akranlarına karşı düşmanca tavırlar sergilemelerine, öfkelenmelerine ve bunun telafisi olarak saldırganlık göstermelerine neden olabiliyor.
A.A. Royak aşağıdaki karakteristik zorlukları tanımlar:
1. Çocuk bir akran bulmaya çalışır ancak oyuna kabul edilmez.
2. Çocuk akranları için çabalar ve onunla oynarlar ancak iletişimleri resmidir.
3. Çocuk akranlarından uzaklaşıyor ama onlar ona arkadaş canlısı davranıyor.
4. Çocuk akranlarından ayrılır ve akranları onunla temastan kaçınır.
A. karşılıklı sempatinin varlığı;
B. bir akran faaliyetlerine ilginin varlığı, birlikte oynama arzusu;
C. empatinin varlığı;
D. birbirlerine “uyum sağlama” yeteneği;
e. gerekli düzeyde oyun becerisinin mevcudiyeti.
Dolayısıyla anaokulu grubu, kendi yapısı ve dinamikleri ile tek bir işlevsel sistemi temsil eden bütünsel bir varlıktır. Üyelerinin iş ve kişisel niteliklerine, grubun değer yönelimlerine uygun olarak, hangi niteliklerin en çok değer verildiğini belirleyen karmaşık bir kişilerarası hiyerarşik bağlantı sistemi vardır.
Okul öncesi çağda iletişimin özellikleri.
Okul öncesi çağda çocukların birbirleriyle iletişiminin nasıl değiştiğini düşünelim. Ana parametreler olarak alalım: iletişim ihtiyacının içeriği, güdüler ve iletişim araçları.
İletişim ihtiyacıÇocukta yaşamı boyunca diğer çocuklarla birlikte oluşur. Okul öncesi çocukluğun farklı aşamaları, akranlarla iletişim ihtiyacının eşitsiz içeriği ile karakterize edilir: okul öncesi çocukların akranlarıyla deneyimlerini paylaşma arzularıyla ilişkili akranlarıyla temas sayısı önemli ölçüde artar (iki kat). Aynı zamanda, belirli bir faaliyette bir akranla tamamen ticari işbirliği yapma arzusu bir miktar zayıflıyor. Daha büyük okul öncesi çağındaki çocukların akranlarına saygı duyması ve birlikte “yaratma” fırsatına sahip olmaları hâlâ önemlidir. Okul öncesi çağındaki çocuklarda ortaya çıkan çatışmaları “oynamaya” ve bunları çözmeye yönelik artan bir eğilim vardır. Okul öncesi çağın sonunda, karşılıklı anlayış ve empati ihtiyacı artar (empati derken aynı tutumu, olup bitenlerin benzer bir değerlendirmesini, görüş topluluğunun neden olduğu duyguların uyumunu kastediyoruz).
Okul öncesi çocuğun iletişim ihtiyacı ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. iletişimin nedenleri. Güdüler, bireyin faaliyet ve davranışlarının arkasındaki itici güçlerdir. Deneğin bir partnerle etkileşime girmesi teşvik edilir; onunla iletişim kurmanın nedenleri haline gelir, öz farkındalığına katkıda bulunan, özneye kendi "ben" ini ortaya çıkaran tam da ikincisinin nitelikleridir (M.I. Lisina). Rus psikolojisinde, okul öncesi çocuklar ve akranları arasındaki iletişim için üç motivasyon kategorisi vardır: iş, bilişsel ve kişisel. Okul öncesi çocuklarda akranlarla iletişim kurma güdülerinin geliştirilmesinde aşağıdaki yaşa bağlı dinamikler ortaya çıkmaktadır. Her aşamada, her üç güdü de işler: iki veya üç yıl içinde lider konum, kişisel ve ticari amaçlar tarafından işgal edilir; üç ila dört yılda - iş ve baskın kişisel; dördü ya da beşi - birincisinin hakimiyetiyle ticari ve kişisel; beş ya da altı yaşında - ticari, kişisel, bilişsel, neredeyse eşit statüde; altı ya da yedi yaşında - iş ve kişisel.
Böylece başlangıçta çocuk, akranının heyecan verici etkinliklerin geliştirilmesi için gerekli nitelikleri tarafından teşvik edilen bir oyun veya etkinlik uğruna bir akranıyla iletişime girer. Okul öncesi çağda çocukların bilişsel ilgileri gelişir. Bu, çocuğun bir dinleyici, bir uzman ve bir bilgi kaynağı bulacağı bir akranına yönelmek için bir neden yaratır. Okul öncesi çocukluk boyunca devam eden kişisel güdüler, kişinin kendisini bir akranıyla, yetenekleriyle karşılaştırması ve bir akran tarafından takdir edilme arzusu olarak ikiye ayrılır. Çocuk becerilerini, bilgisini ve kişisel niteliklerini sergileyerek diğer çocukları da değerlerini onaylamaya teşvik eder. İletişimin nedeni, akranının onların uzmanı olma özelliğine uygun olarak kendi nitelikleri haline gelir.
Akranlarla iletişim alanında M.I. Lisina üç ana kategoriyi tanımlıyor iletişim araçları: Küçük çocuklarda (2-3 yaş), lider pozisyon anlamlı ve pratik operasyonlarla doludur. 3 yaşından itibaren konuşma ön plana çıkar ve öncü konuma gelir.
Okul öncesi çağındaki çocuklar için oyun derneklerinin oluşturulmasının altında yatan güdülerin içeriği, büyük ölçüde onların değer yönelimlerinin içeriğiyle örtüşmektedir. T.A.'ya göre. Bu yaştaki çocukların Repina'nın ortak ilgi alanlarından bahsettiği, partnerinin ticari başarılarını ve bazı kişisel niteliklerini çok takdir ettiği, aynı zamanda oyundaki birleşme nedeninin de olma korkusu olabileceği ortaya çıktı. tek başına ya da komuta etme, sorumlu olma arzusu.
İÇİNDE çocuklar ve akranları arasındaki iletişim birbirini sırayla değiştiren bir dizi tanımlamak iletişim biçimleri(M.I. Lisina):
1. Duygusal-pratik formİletişim çocuğun yaşamının üçüncü yılında gerçekleşir. Çocuk, akranının kendi eğlencesine ve kendini ifade etmesine katılmasını bekler. İletişimin ana araçları ifade edicidir
mimik.
2. Durumsal iş Form yaklaşık 4 yaşında ortaya çıkar. 4 yaşın üzerindeki çocuklarda akranlarla iletişimin rolü, diğer çocuk aktivitesi türleri arasında gözle görülür şekilde artmaktadır. Bunun nedeni, okul öncesi çocukların ana faaliyeti olan rol yapma oyunlarının dönüşümüdür. Konuşma ana iletişim aracı haline gelir.
3. Durumsal olmayan iş Form, 6-7 yaş arası az sayıda çocukta oldukça nadiren görülür, ancak daha büyük okul öncesi çocuklarda, gelişimine yönelik açık bir eğilim vardır. Oyun etkinliklerinin giderek karmaşıklaşması, çocukları bir anlaşmaya varma ve etkinliklerini önceden planlama ihtiyacıyla karşı karşıya bırakıyor. İletişimin temel ihtiyacı, durum dışı bir karakter kazanan yoldaşlarla işbirliği yapma arzusudur. İletişimin ana nedeni değişir. Bir akranın istikrarlı bir imajı oluşur. Dolayısıyla sevgi ve dostluk doğar. Diğer çocuklara karşı öznel bir tutum, yani onlarda eşit bir kişilik görme, ilgi alanlarını dikkate alma ve yardım etme isteği gelişiyor. Bir akranının kişiliğine, onun belirli eylemleriyle ilgili olmayan bir ilgi ortaya çıkar. Çocuklar eğitimsel ve kişisel konular hakkında konuşurlar, ancak ticari amaçlar ön planda olmaya devam etmektedir.
Diğer çocuklarla iletişimin başlangıçta çocuğun gelişimi üzerinde neredeyse hiçbir etkisi yoktur (ailede ikiz veya benzer yaşta çocuk yoksa). 3-4 yaşlarındaki daha genç okul öncesi çocuklar bile hala birbirleriyle nasıl gerçekten iletişim kuracaklarını bilmiyorlar. D.B.'nin yazdığı gibi Elkonin'e göre "birlikte değil, yan yana oynuyorlar." Bir çocuğun ancak okul öncesi orta çağdan itibaren akranlarıyla tam iletişim kurabildiğinden bahsedebiliriz. Şu anda iletişim ihtiyacı oyun motifleriyle birleşiyor. Karmaşık bir rol yapma oyununa örülmüş iletişim, gönüllü davranışın geliştirilmesine ve başka birinin bakış açısını dikkate alma becerisine katkıda bulunur.
Mİ. Lisina nasıl olduğunu inceledi çocuk ve yetişkin arasındaki iletişim çocukluk boyunca. Dört iletişim biçimi belirledi.
1. Durumsal ve kişisel iletişim, bebeklik döneminin özelliği. Bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki anlık etkileşimin özelliklerine bağlıdır ve çocuğun ihtiyaçlarının karşılandığı durumun dar çerçevesiyle sınırlıdır. Doğrudan duygusal temaslar iletişimin ana içeriğidir. Çocuk, yetişkinin kişiliğinden etkilenir ve oyuncaklar ve diğer ilginç nesneler de dahil olmak üzere diğer her şey arka planda kalır.
2. Durumsal iş iletişimi. Küçük yaşta bir çocuk etrafındaki nesnelerin dünyasına hakim olur. Annesiyle hâlâ sıcak duygusal temaslara ihtiyacı var ama bu artık yeterli değil. Şu anda iletişim ihtiyacı, yeni izlenim ve aktivite ihtiyaçlarıyla birlikte yetişkinlerle ortak eylemlerle gerçekleştirilebilecek işbirliği ihtiyacıyla yakından ilgilidir. Bir organizatör ve asistan olarak hareket eden çocuk ve yetişkin, birlikte nesneleri yönetir ve onlarla giderek daha karmaşık eylemler gerçekleştirirler. Bir yetişkin, farklı şeylerle neler yapılabileceğini, bunların nasıl kullanılacağını gösterir ve çocuğa kendisinin tespit edemediği nitelikleri açığa çıkarır. Ortak faaliyet durumunda ortaya çıkan iletişime durumsal iş denir.
3. Durum dışı-bilişsel iletişim.Çocuğun ilk sorularının ortaya çıkmasıyla birlikte: “neden?”, “neden?”, “nereden?”, “nasıl?” - yetişkinlerle iletişiminin geliştirilmesinde, ayrıca bilişsel güdülerin de teşvik ettiği yeni bir aşama başlıyor. Çocuk daha önce tüm ilgi alanlarının yoğunlaştığı görsel durumdan kurtulur. Artık çok daha fazlasıyla ilgileniyor: Onun için açılan devasa doğa olayları ve insan ilişkileri dünyası nasıl çalışıyor ve dünyadaki her şeyi bilen bir bilgili olan ana bilgi kaynağı, onun için aynı yetişkin oluyor.
4. Durum dışı ve kişisel iletişim, okul öncesi çağın ortasında veya sonunda meydana gelir. Bir çocuk için yetişkin, talimatları, talepleri ve yorumları iş gibi, suçlanmadan, kaprislere uğramadan veya zor görevleri reddetmeden kabul edilen en yüksek otoritedir. Bu iletişim şekli okula hazırlanırken önemlidir ve eğer 6-7 yaşına kadar gelişmemişse çocuk psikolojik olarak okula hazır olmayacaktır.
Yükleniyor...
