Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и педагогической антропологии. Это объясняется, во-первых, тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия, как взрослого человека, так и ребенка заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Именно культура является содержанием воспитания, материалом, из которого строится воспитание. Культурная среда – основное поле деятельности воспитателя. Овладение культурой – одна из важных воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания.

Во-вторых, культурный опыт ребенка – постоянный фон его жизнедеятельности. Этот опыт во многом предопределяет, с одной стороны, особенности общения и поведения, уровень духовных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; а с другой стороны – задачи воспитания данного ребенка и способы их осуществления.

В-третьих, воспитание (его содержание, воспитательные традиции, аксеологические акценты, предпочитаемые технологии и пр.), а также формы проявления воспитанности людей – важные составляющие, характерные особенности любой культуры.

Наконец, воспитание во многом определяет судьбу конкретных культур: оно способствует их сохранению или разрушению, консервации или модернизации, целостности или мозаичности, элитарности или массовости.

Вот почему анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия органичен для педагогической антропологии.

^ ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА». Понятие «культура» – общенаучная категория, имеющая длинную историю и отражающая достаточно сложную реальность. На определенном этапе развития науки возникло близкое культуре понятие «цивилизация». Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, иногда – как совершенно различные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше, и др.

В настоящее время и само понятие «культура» не имеет единого, всеми принятого толкования.

В современной науке существует множество наук, занимающихся изучением культуры, и множество концепций культуры, для каждой из которых за этим словом скрывается вполне определенный, четко очерченный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати. Так, для аксеологической концепции культура – это явление, отражающее духовную природу человека, это выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества. Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной, креативной и разумной природы человека. Для нее культура – совокупность способов человеческой деятельности, а также высший уровень овладения какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, культура речи и пр.). Личностная (или поведенческая) концепция представляет культуру как актуализацию социальной природы человека: как способ движения личности в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его социализации. (Данная концепция наиболее близка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о культуре поведения ребенка.) Семиотическая концепция трактует культуру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию. Социологизаторская концепция характеризует через понятие «культура» определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Для суммативной концепции культура – сумма продуктов деятельности и общения людей; «склад» технических и социальных достижений, накопленных человечеством в процессе его развития; наследие, оставленное прошедшими поколениями и обеспечивающее прогресс человечества. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной деятельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоциальном, культурно-историческом существе.

Каждая из концепций культуры по-своему интересна, каждая имеет право на существование. Но культура не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. Именно поэтому возможно и существование различных, иногда противоречащих друг другу концепций культуры, и выделение культурологических аспектов в различных отраслях знания. Именно этим объясняется и терминологическая путаница, и возникновение специальной науки – культурологии, изучающей историю теоретических представлений о культуре.

Постичь и определить культуру люди пытались издавна. Уже в древнейшем из языков – санскрите – имеется соответствующее понятие, смысл которого «просвещение». В латыни «культура» – более многозначное слово. Оно означает и «воспитание, образование, развитие», и «почитание», и «возделывание». Можно сказать, что для древнего сознания культура – это, прежде всего однонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся глобальным условием жизни человека в обществе. Такое понимание сущности культуры сохраняется и в современном сознании, научном и обыденном.

Разнообразные культуроведческие науки и концепции сходятся в следующем:

Культура отличает человека от других живых существ;

Через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса, человечества;

Культура позволяет разным индивидам более или менее одинаково понимать мир, совершать понятные другим поступки.

При этом в современном научном знании обнаруживаются следующие тенденции. Одна из них – анализировать соотношение культуры и природы. Одни авторы противопоставляют их друг другу. (Такой позиции придерживался, например, Л.Н.Толстой, для которого природа – это гармония красоты, а культура – пошлое людское произведение.) Другие видят в культуре продолжение природы, рассматривают ее возникновение как результат развития не только общества, но и самой природы. Например, В. И. Вернадский рассматривал культуру как естественное и неизбежное проявление жизни, а не как что-то чуждое природным явлениям. П. Флоренский утверждал, что культура органично включает в себя природу и потому «растит и питает» человека. У современных исследователей мы можем встретить похожие взгляды. Так, Н.З.Чавчавадзе считает, что энергия культуры почерпнута из природы. Оригинальной позиции придерживался Д. С. Лихачев. Он рассматривал человека и природу как две различные культуры, которые не могут существовать друг без друга. Каждая из них – плод исторического развития, и если природа издавна и повсеместно влияет на человека и его культуру, то человек влияет на природу – лишь недавно и не всюду.

Другая тенденция – рассматривать культуру, прежде всего как весьма специфическую и самоценную сферу человеческого бытия и при этом подчеркивать особую роль, которая принадлежит в процессе создания культуры выдающимся, особенным людям. (Не случайно в сферу заботы Министерства культуры входят театры, музеи, музыкальные школы, библиотеки и тому подобные «немассовые» учреждения.) В связи с этим интересна гипотеза, по которой культура как элитарная деятельность возникла в человеческом сообществе для удовлетворения потребности людей иметь ориентиры надежности принятых решений. Такие ориентиры давали сначала маги и колдуны, затем – герои и люди искусства, позже – ученые. Функции ориентиров выполняли талисманы и заклинания, ритуалы и предания, легенды и мифы, а позже – религия, искусство и наука. Именно эти составляющие, как известно, и лежат в основе любой культуры.

Существует и тенденция понимать под культурой все содержание жизни, которое характерно и для человечества в целом, и для конкретных сообществ людей (народов и стран, производственных и неформальных объединений и пр.), и для каждого человека (взрослого и ребенка).

^ КУЛЬТУРА КАК ЯВЛЕНИЕ. Большинство исследователей сходятся во мнении, что культура – не менее сложное явление, нежели сам человек.

Действительно, судьба культуры, как и судьба каждого человека, тесно переплетена с жизнью общества. Она и материальна, и духовна. Она воплощает рациональную и иррациональную стороны бытия человека. В ней всегда существуют в единстве, во взаимодействии, в сложном равновесии традиции и новаторство, культурное наследие и актуальная культура, консерватизм и радикализм. Таким образом, культура – это, как и человек, явление противоречивое. Причем характеристики культуры, кажущиеся взаимоисключающими, не только органично сосуществуют в ней, но и обусловливают ее целостность, обеспечивают ее сохранение и развитие, позволяют ей всегда быть одновременно устойчивой и динамичной.

В этой связи изложим гипотезу И. А. Ракитова. Он считает, что культура любого человеческого объединения всегда имеет «ядро» и «защитный пояс». «Ядро» – это хранилище наиболее характерного для данной культуры. Его функция – сохранение и передача самоидентичности социума, этноса, поэтому ядро культуры, «как ДНК человека», обладает высокой устойчивостью и минимальной изменчивостью. «Защитный пояс» – это своеобразный фильтр, который пропускает информацию из ядра во все структуры туры социального организма и в то же время адаптирует, перерабатывает или поглощает, гасит, не допускает до «ядра» информацию из других культур. Он гораздо более изменчив и гораздо менее устойчив, чем «ядро». Это позволяет культуре конкретного сообщества, с одной стороны, сохранять свою сущность, а с другой – дает ей возможность взаимодействовать с другими культурами, с иными этноисторическими субъектами. «Защитный пояс» обусловливает возникновение и существование так называемой «притворяющейся культуры», которая внешне выглядит как изменившаяся, хотя ядро ее остается прежним. Возможно, один из примеров «притворяющейся культуры» дает Петровская Россия, европеизировавшаяся внешне и оставшаяся практически неизменной внутри.

В настоящее время высокая стабильность «ядра», сохраняя культуру, мешает ее адаптации к стремительно меняющимся условиям, тормозит усвоение ею новых цивилизационных механизмов. Все это может подталкивать культуру, а значит, и ее носителей – этнос, социум – к саморазрушению. В то же время ассимиляция ядра тоже грозит культуре уничтожением. Выход из этого противоречия И.А.Ракитов видит в «модернизации ядра» в критический период жизни социума в сторону уравновешивания традиционного и актуального его содержания.

Сложность состоит в том, что модернизация «ядра» культуры – это процесс спонтанный, самоорганизующийся. На него нельзя воздействовать прямо, администрированием. Он готовится достаточно долго и совершается общественным сознанием народа.

Согласно М. М. Бахтину и А. Г. Асмолову, помогает этому процессу не только социально-экономическая ситуация, но и юмор, «смеховая культура». Отмечено, что она расцветает именно в критические периоды жизни социума и часто выглядит как «антикультура» по отношению к высмеиваемому миру. Поскольку смеховая культура выворачивает церемонии и нормы традиционной культуры наизнанку, она тем самым угнетает старые и поддерживает новые ценности, нормы и прецеденты. Более того, поскольку человек чувствителен к высмеиванию, смех довольно жестко регулирует поведение людей, что приводит к созданию новой действительности.

Итак, целостность культуры противоречива. При этом она не монолитна, а многосоставная, многослойна. Эта ее особенность обнаруживается как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека.

Педагогика непосредственно связана с последним. Она традиционно вычленяет в культуре ребенка такие составляющие, как умственная, нравственная, правовая, физическая, экологическая, экономическая и другие, соответствующие различным видам деятельности человека. Наиболее полно такая позиция была представлена в свое время в общегосударственной программе воспитания школьников, реализация которой показала непродуктивность «вертикального» разреза культуры человека. Сегодня можно вычленить и «горизонтальные слои» культуры конкретного человека и рассматривать ее как взаимноинтегрированный комплекс трех пластов: информационного, технологического, аксеологического.

Информационный пласт культуры возникает в процессе усвоения ребенком знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим процессом. Системообразующими информационного пласта культуры являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности.

Технологический пласт культуры возникает в процессе овладения ребенком совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество его деятельности, высокий уровень соответствия требованиям, предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим человеком к результатам его деятельности, и связан с этим процессом.

Аксеологический пласт культуры возникает в процессе интериоризации ребенком традиционных и актуальных общечеловеческих и групповых ценностей и связан с этим процессом.

Названные пласты культуры пронизывают друг друга. Они не только не существуют друг без друга, но и невозможны в чистом виде. Действительно, знания тесно взаимосвязаны с умениями и навыками. Успешность овладения и теми и другими обеспечивается мотивацией, ценностными ориентациями человека. Поиск новых знаний, создание новых технологий соответствуют признанию определенных ценностей как актуальных. Например, трудоемкие и материалоемкие технологии соответствуют представлению о человеке и природных ресурсах как малозначимых явлениях. А ресурсосберегающие, наукоемкие технологии – осознанию высокой значимости природы Земли, отношению к человеку как высшей ценности.

Если культура отдельного человека сложна и многосоставна, то культура общества тем более: ведь в ней сосуществует множество субкультур. Субкультурами называют этнические, возрастные, региональные, групповые, профессиональные образования, целостные и автономные по своему характеру, существующие внутри господствующей, преобладающей культуры. Субкультура создается чаще всего единомышленниками, которые стремятся выделиться из окружающей среды, более или менее агрессивно обособиться в обществе. Вот почему любая субкультура характеризуется специфическим набором ценностей и традиций, стереотипов и правил поведения, особым языком и внешним видом тех, кто к ней принадлежит.

Не все составляющие субкультуры не традиционны, не совпадают с общепринятыми. Каждая субкультура в той или иной мере и отрицает господствующую культуру, и отражает ее, и делает в нее свои «вклады», не всегда позитивные. В связи с этим субкультуры могут способствовать как совершенствованию, обогащению господствующей культуры, так и расшатыванию ее. История человечества убеждает: нельзя безнаказанно игнорировать субкультуру (особенно этническую); нельзя насильственно изымать ее из господствующей культуры, из жизни человека. Все это обедняет пространство бытия людей, провоцирует культурное отчуждение их друг от друга.

Специфика сегодняшней ситуации состоит в том, что практически любой человек, в силу развития информационных технологий, оказывается, включен в различные субкультуры. Эффект пересекаемости субкультур, как отмечает Н. Б. Крылова, двойной. С одной стороны, человек оказывается в положении маргинала – существа, находящегося между культурами, поверхностно включенного в каждую из них, не имеющего серьезной базовой культуры. А с другой – человек получает возможность выработать установку на диалог культур, демократические формы общения с людьми, представляющими разные культуры, терпимость к «иным» людям. У него может сложиться более широкий круг знаний и интересов, сформироваться более гибкое мышление и толерантность.

Для педагогической антропологии наибольший интерес представляют, естественно, детская и юношеская субкультуры. Известно, что они возникают из-за стремления подрастающего поколения к самостоятельности, автономному существованию, демонстративному самовыражению и пр. Детские и молодежные субкультуры чаще всего своеобразные резервации в мире взрослых, жизнь в них протекает по своим законам. Многие из них тяготеют к существованию в виде явной или тайной оппозиции не только к взрослому миру, но к традиционной культуре вообще. Возникновение других субкультур «спровоцировано» взрослыми, которые вместе с детьми создают «лояльную» обществу субкультуру определенного образовательного учреждения, объединения клубного типа, микроколлектива.

Возрастная субкультура оформляется с помощью специфических ритуалов встречи, прощания и т.д.; жаргона, одежды, причесок, значков и других внешних атрибутов. Все они дают основание стороннему наблюдателю констатировать отличие данной субкультуры от господствующей, от других рядоположенных субкультур. В то же время они помогают представителям определенной субкультуры осознать и утвердить себя в качестве «мы» в обществе, в преобладающей культуре взрослых, среди других сверстников.

За внешней, более или менее вызывающей непохожестью скрываются и внутренние отличия принадлежащих к конкретной группе детей: определенная иерархия ценностей и жизненных ориентиров; излюбленная деятельность; предпочитаемые игры; характер восприятия своей группы, себя, мира, других людей.

При этом, как отмечает Н. Б. Крылова, детская «вольная» субкультура ближе к нормам общечеловеческой морали и оказывает более поверхностное влияние на детей, чем подростковая. Принадлежность же подростка или старшеклассника к определенной субкультуре может очень быстро изменить его физический облик, повлиять на здоровье, на формирование психических процессов, образа Я, причем, скорее, в худшую сторону.

Для того чтобы этого не случилось, исследователь советует соединять ключевые для детской и подростковой субкультур понятия с системой общечеловеческих культурных ценностей. Успех такой деятельности во многом зависит от нравственных ориентиров лидеров определенной группы, от нравственной атмосферы ближайшего окружения, авторитетности конкретных взрослых для конкретных детей.

Культура человечества тоже имеет сложную структуру. Так, по мнению М.Мид, ей присущи три типа культуры: постфигуративный, кофигуративный и префигуративный. Префигуративный тип культуры М.Мид наблюдала в обществах, находящихся в первобытном состоянии; кофигуративный обнаружила в «пионерских» объединениях людей, осваивающих новые земли, а постфигуративный смоделировала. Интересно, что отличаются они, прежде всего традициями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Вот почему анализ этих типов культуры представляется полезным для педагогической антропологии.

^ В префигуративном типе культуры моделью жизни, поведения, непререкаемым авторитетом для более младших поколений являются предки, старшие по возрасту люди. Информация, которой владеют старшие, воспринимается младшими как, несомненно, достоверная, точная, достаточная. Ценности предков – как само собой разумеющиеся и единственно возможные. Технологии усваиваются автоматически, благодаря неистребимым штампам. Внутреннее чувство естественной взаимосвязанности всех, погруженных в такую культуру, органической преемственности поколений такое глубокое, что не всегда нуждается в осознании, вербализации. Человек в такой культуре чувствует себя, как правило, уверенно, комфортно, так как он защищен в прямом и переносном смысле старшими. Он имеет отчетливый образ будущего, который воспроизводит прошлое; ясную формулу смысла и цели жизни. Настоящее для него – средство сохранения и воспроизводства прошлого, поэтому он не нуждается в каких бы то ни было изменениях жизни. Он эффективно действует в стандартных обстоятельствах и привычной обстановке, но не креативен и теряется во внештатных обстоятельствах, вплоть до неврастении. Нельзя не отметить, что такой тип культуры возникает и сегодня: в идеологических анклавах, в наиболее радикальных, агрессивных субкультурах, в авторитарных педагогических системах.

Кофигуративный тип культуры, как правило, однопоколенный. Эта культура менее разнообразна, более поверхностна, чем префигуративная, но более гибкая и открытая. В ней преимущественно взаимодействуют, реально живут рядом друг с другом сверстники. Они задают друг другу модель поведения; живут «здесь и теперь», прошлое их не интересует, а будущее видится лишь «в общем виде». Цель и смысл их жизни прагматичны. Человек, живущий в такой культуре, ограничен в своих знаниях, умениях и ценностях, относится как к неизбежности к изменениям жизни в определенных пределах. Общественное бытие для него важнее индивидуального существования. Его коллективистические устремления вытесняют в нем стремление быть индивидуальностью. Он, как правило, способен выносить большие напряжения, трудности, эффективно действовать в нестандартных ситуациях, особенно в группе. Но при этом испытывает серьезные трудности межвозрастного общения и взаимодействия, тревожен, недостаточно уверен в себе. Сегодня такой тип культуры можно обнаружить в иммиграционных сообществах, юношеских компаниях, детских домах, интернатах для престарелых.

Постфигуративный тип культуры характеризуется ориентацией общества, старших поколений на более молодых как на образец, авторитет. Более молодые поколения становятся учителями взрослых, а старшие зачастую отказываются от своих ценностей, знаний, технологий. Это может приводить к взрыву открытий, созданию больших материальных ценностей, стимулировать творческие проявления больших масс молодежи, повышать у них чувство собственной значимости. Человек в постфигуративной культуре акцентирован на новаторстве, свободен от традиций, стереотипов и «предрассудков» прошлого. Его модель жизни строится на полном отрицании прошлого, на обесценивании настоящего. Она ориентирована исключительно на будущее, образ которого идеализирован и смутен. Цель и смысл жизни человека – построение такого будущего, которого еще никогда и нигде не существовало, через разрушение привычного, устоявшегося. Чаще всего человек в такой культуре самоуверен, целеустремлен, инициативен, самодостаточен и не способен к рефлексии и духовному самосовершенствованию. В духовном отношении он часто совершенно убог, эклектичен. Активно действуя в мире, он не уверен в нем, отчужден от многого в культуре. Он так нацелен на будущее, что может быть равнодушен и даже жесток к настоящему, к другим людям, к себе самому: ведь все позволено ради новой жизни. Но в то же время во внештатных ситуациях он креативен и эффективно действует. Однако в ситуации, не требующей напряжения сил, теряется до неврастении.

В любом современном обществе все названные типы взаимно проникают друг в друга. Например, в России после 1917 г. шло агрессивное отрицание прошлого страны, традиционных ценностей, активное «перевоспитание» старших поколений – это проявления постфигуративного типа культуры. В то же время молодежь строила свою жизнь по новым образцам, ориентировалась на авторитет новых героев и вождей, представлявших старшие поколения, что соответствовало префигуративному типу культуры. Объединяясь в коммуны и другие коллективы, люди оказывались в кофигуративном типе культуры. И все это органично и целостно сосуществовало в культуре советского общества.

А. Г. Асмолов в общечеловеческой культуре выделяет такие противоположности, как «полюс полезности» и «полюс достоинства». На каждом из них сосредоточены разные ценности. На «полюсе полезности» первостепенной является вера, не основанная на знании. Цель такой культуры – выживание, воспроизводство системы, борьба с врагом. В ней обожествляют руководителей, а рядового человека не рассматривают как ценность, как значимое существо. К детству относятся прагматически – только как к периоду подготовки к жизни. К старости, физической немощи относятся пренебрежительно. В связи с этим урезается то время жизни, когда человек не является продуктивным работником: время детства и старости. Воспитание и образование на этом «полюсе» сводятся к дрессуре, к формированию функционера. Человека, живущего преимущественно в культуре полезности и создающего ее, характеризуют самоуничижение и инфантилизм. Он избегает ответственности, ему тяжела самостоятельность; он готов следовать за авторитетом, подчиняться ему, не анализируя его действий. У него зауженное мышление, консервативность в восприятии культуры, тяга к ее традиционному компоненту.

Ведущие ценности «полюса достоинства» – человек, жизнь, свобода. В культуре, где преобладают эти ценности, равноправны все социальные структуры, их горизонтальная и вертикальная взаимозависимость глубока и разнообразна. Целью такой культуры является целостное развитие и всестороннее самоосуществление каждого человека, всего социума. Именно этому в первую очередь служат воспитание и образование. В этой культуре равноценны все периоды жизни человека, равно уважаемы и дети, и старики, и инвалиды. Такая культура пролонгирует детство. Человек, живущий преимущественно в культуре достоинства и создающий ее, характеризуется глубокими знаниями, осознанием своей уникальности как бесспорного достоинства, ответственностью за себя, открытостью к взаимодействию с другими. Ему присущи тяга к знанию, научное, диалектическое мышление, осознанная созидательная активность. Он ценит все составляющие культуры, доброжелателен и критичен.

Понятно, что выделенные А. Г. Асмоловым полюса культуры не изолированы друг от друга. В реальном обществе они представлены оба, но всегда обнаруживается приоритет одной из ценностных ориентации. Понятно также, что конкретный человек может не только воспроизводить окружающую его культуру, но и создавать, отстаивать, утверждать те ценности, то содержание и образ жизни, которые в данном социуме еще не приняты. Примерами такой ситуации, с одной стороны, служат Я. Корчак в буржуазной, а затем и порабощенной фашистами Польше, А. Д. Сахаров в СССР и т. д. А с другой – члены тоталитарных сект, фашиствующие граждане в современной Европе и т. д.

^ КУЛЬТУРА И ЧЕЛОВЕК. В каком бы аспекте мы ни анализировали культуру, мы везде обнаружим присутствие человека.

Все культурные процессы проистекают из одного продуктивного источника – из человека и существуют только потому, что значимы для него.

К сожалению, в настоящее время наблюдаются тревожные мировые тенденции: резкая дифференциация культуры на элитарную и массовую, поверхностное включение многих людей в культуру и даже отчуждение от нее, размывание культурной самобытности многих народов и слоев общества и т. д. Все это заставляет вновь возвращаться к анализу соотнесения человека и культуры, их взаимовлияния и взаимозависимости, к рассмотрению проблемы культуры как антропологической.

Суммируя разнообразные исследования, педагогическая антропология выделяет следующие идеи.

^ Культура выделяет человека из мира живой природы. Она дает ему, с одной стороны, большие преимущества по сравнению даже с самыми высокоорганизованными животными (продуктивные технологии деятельности, глубокая и разнообразная информированность, приспособление к экстремальным условиям жизни и пр.). А с другой стороны, ограничивает его свободу (нравственные табу, чувство ответственности и пр.).

Будучи созданием человека, проявлением его социальной, разумной, креативной и духовной сущности, воплощением жизненного опыта человечества, она невозможна вне человека и зависит от него. В то же время ни бытие человечества, ни бытие отдельного человека невозможно вне материальной и духовной культуры. Их взаимозависимость обоюдная.

Процесс создания культуры уходит корнями в далекое прошлое человечества и продолжает совершаться постоянно. В период первоначального создания культура (субкультура) полностью зависит от своего творца. Затем становится в определенном смысле автономной и относительно независимой от человека. А человек в свою очередь – относительно автономным и независимым от куль­туры. Будущее культуры – ее содержание, перспективы развития и пр. – определяется вновь людьми.

^ Каждый человек вступает во взаимодействие с культурой, и значим для нее. Каждый способен делать какие-то вклады в нее (если не в культуру человечества, социума, то хотя бы группы). Каждый человек определяет в той или иной степени ее судьбу: что-то востребует, к чему-то окажется, индифферентен, что-то актуализирует для себя, что-то распространит среди окружающих.

Культура для человека – не кунсткамера ценностей, не незыблемый свод созданных когда-то знаний, правил, норм, технологий, который должен быть воспринят следующими поколениями, а материал, с которым человек активно работает.

Культура для человека – это не только конкретное содержание пространства бытия любого человека. Она еще, по выражению С. Ю. Степанова, и «неисчерпаемый резервуар судеб, прецедентов». Осмысляя их, человек придает духовный смысл своей деятельности и творит свою жизнь.

Все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития человека, его социализации и индивидуализации.

Культура влияет на человека в процессе филогенеза и онтогенеза целостно. На протяжении веков она изменяет его тело, организм, усиливает его разумность, креативность и духовность. В течение отдельной жизни она оформляет индивидные и личностные проявления, актуализирует творческую индивидуальность. Еще до рождения человек испытывает на себе влияние культуры и появляется на свет с определенным уровнем готовности к восприятию, отражению ее, с начальным уровнем генетически переданной ему культуры. Эта готовность является тем фундаментом, на котором основывается дальнейшее включение в культуру, из которого вырастает потребность и способность взаимодействовать с ней. Генетически полученная культура закодирована. Расшифровать ее, опереться на нее в своем развитии человек может только в обществе, в деятельности, так или иначе связывающей его с другими людьми.

Мера обладания культурой, ее влияние на конкретного человека зависят от многих факторов. Среди них – тип господствующей культуры и образ жизни, субкультура ближайшего окружения. Но и собственная активность человека чрезвычайно важна. В. П. Зинченко считает, что культура приглашает всех, но может оттолкнуть недостойного, что она – внешний источник, вызов, приглашающая сила, но она бессильна, когда иссякают внутренние собственные источники и движущие силы развития и саморазвития. Можно сказать, что культура могуча и бессильна по отношению к процессу развития человека.

^ Взаимоотношения культуры и человека – динамичный процесс. В разные периоды жизни у человека превалирует та или иная его позиция по отношению к культуре. В детстве и юности человек в основном потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее разру­шителем. В старости – хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности, эффективности деятельности в культуре может быть разная.

В каждый период жизни человек воспринимает как более актуальные разные пласты культуры, оказывается более плодотворен и сензитивен к взаимодействию с теми или иными из них. Для дошкольника наиболее значимы аксеологическая и технологическая составляющие культуры. Для школьника все три составляющие важны и интересны. Взрослый акцентируется больше всего на совершенствовании своей технологической или аксеокультуры.

Из одного и того же культурного источника человек в разные периоды своей жизни черпает разное.

Поскольку культура содержит огромные потенциальные возможности воздействия на человека, на его развитие, воспитание, социализацию, постольку человек (и как вид, и как индивид) объективно оказывается не только творцом культуры, но и одновременно ее творением, а иногда – жертвой.

Это справедливо и по отношению к ребенку. Он тоже и значимый субъект культуры, и ее объект, и «продукт». От его собственных усилий зависят глубина и широта его «культурного слоя». Он занимает в культуре разные позиции. Он включен не только в господствующую, традиционную культуру, но и в молодежную, групповую и другую субкультуры.

Итак, анализ культуры как антропологического явления показывает, что культура, как сказали бы математики, конгруэнтна человеку. Она интегрирует природу и общество, наследие человечества и жизнь отдельного человека. Она объединяет материальное и идеальное, время и пространство бытия человека. Она – проявление творческой природы человека, один из мощнейших факторов и важнейших условий его развития. Она динамична, является противоречивой целостностью и сложным, многогранным объектом изучения. Она живой процесс осуществления, овеществления деятельности человека в материале природы. Она охватывает как деятельность живущих ныне людей, так и наследие, в котором запечатлен труд всех предшествующих поколений. Однако сама человеческая деятельность, образующая ткань культуры, может быть как рутинной, так и инициативной, ломающей канон (Ю.Афанасьев, Г.Бакланов и др.).

Воспитание - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание воспитания, как было сказано выше, отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому.

В настоящее время - это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование воспитания обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими.

Вместе с тем цель воспитания - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи воспитания и культуры.

Связь воспитания и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института воспитания связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития воспитания является «культуросообразность». При этом воспитание рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» воспитания. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты воспитания и обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение и воспитание в контексте культуры, ориентацию воспитания на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером воспитания и обучения. Известный этнограф М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры:

• 1. постфигуративную;
• 2. кофигуративную;
• 3. префигуративную.

При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми - это «схема будущего для их детей». Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко - у современников. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.

Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Воспитание и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации.

Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и воспитания вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «воспитательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное воспитание характеризуется поиском решения этого противоречия.

Воспитание культурой

Сегодня наступило новое время в жизни общества - экономические реформы, социальные преобразования, технический прогресс и другие изменения диктуют новые правила жизни.

У каждого времени свои ценности, но есть некие незыблемые истины, необходимые в любые времена. Существует такое понятие как "культурная среда", которая не только окружает человека, но и незаметно воспитывает его. Культурная среда создаётся многими поколениями людей, и процесс этот непрерывен, поскольку каждый из нас в той или иной мере является её творцом. Сохранить культурную среду - значит дать возможность каждому участвовать в созидательном процессе, который способствует созданию культурологической среды, формирующей этническую, региональную, гражданскую, общечеловеческую идентичность. Особенно это важно для молодого человека, студента, школьника, так как именно в это время формируется система жизненных ценностей. Важно знать культуру, традиции края, в котором живёшь.

Дополнительное образование исчисляется не только наличием хорошо оборудованных кабинетов, наличием финансирования и т.п., сегодня для воспитания важно иметь развитую систему сохранения культурных ценностей: библиотеки, музеи, театры. Чистые улицы, красивые фасады зданий, оборудованные тротуары, цветущие клумбы, ухоженные парки, вежливые люди – это важные составляющие процесса воспитания, которые призваны вырабатывать норму поведения иными словами «Культура» должна создавать благоприятную среду для воспитания личности с высоким культурным потенциалом.

Современное учреждение дополнительного образования это не только место, где царит мир увлечений - это центр роста, социализации и предпрофессиональной подготовки детей. С самого начала важно донести детям идею о том, что в основе успешности человека лежат культурные и моральные ценности, без них формируется примитивный, рационально-потребительский тип сознания.

И здесь, конечно же, огромна роль такого учреждения как музей. Значение музея как образовательного, просветительского центра в культурной жизни особенно велико.
Музей как культурный центр синтезирует в себе возможности эстетического, нравственного воспитания и образования, способствует творческому развитию личности. Музейная культура является составной частью общечеловеческой культуры. Но её не воспитать за одно посещение. Выполнение такой задачи требует постоянной и последовательной работы. Вот почему сегодня так важно руководителю музея образовательного учреждения основывать свою работу на принципах музейной педагогики - новой научной дисциплине, которая возникла на стыке музееведения, педагогики, психологии. Воспитание посетителя музея - дело трудоёмкое, кропотливое, творческое. Каждый посетитель музея, будь школьник, дошкольник, студент, должен непременно найти в музее что-то своё, именно ему интересное. Поэтому экспозиция музея в равной степени обращена и к интеллекту, и к эмоциям посетителя, то есть она даёт возможность познания истории края и личностного с ней соприкосновения, сопереживания. У музея образовательного учреждения особый статус и особая миссия.

Особенно важна работа с детьми младшего возраста. Здесь уместно использовать ролевые игры, соревнования, викторины и т.д., то есть нужно вовлечь ребёнка в диалог, сделать так, чтобы ему в музее было комфортно. Не менее важно встретить подростков, пришедших в музей впервые, так, чтобы им захотелось зайти ещё не раз. Современный посетитель не нуждается просто в общеобразовательной информации. Гораздо важнее пробудить потребность думать и чувствовать, а не только усваивать знания. Поэтому, чтобы, пришедшему впервые захотелось прийти ещё раз, надо, чтобы в музее было интересно. А это значит, что музей должен меняться. Одним из новых направлений в музейном маркетинге стал так называемый "событийный маркетинг", когда музей организует серию "событий", не меняя основной экспозиции. Цель события - информировать и привлекать в музей посетителей. Таким образом возникла идея: на фоне постоянной экспозиции организовывать временные и передвижные выставки. Сегодня, когда происходит переоценка ценностей, очень важно внимательно относиться к событиям сегодняшнего дня и заботиться об их фиксации. Поэтому открытия выставок работ творческих людей, живущих с нами рядом, и есть такой способ фиксации, но и способ воспитания нравственных патриотических начал человека.

Итак, реализуя принципы музейной педагогики, мы включаем учащихся в безграничное культурное пространство, приобщаем их к общечеловеческим ценностям, помогаем им ощутить потребность в общении с культурными ценностями. Посетитель музея - не бессловесный объект, на который обрушивается поток информации, а собеседник, партнёр, участник диалога, викторины или ролевой игры. Музейные предметы воспитывают уважение как к их контексту, так и к посетителю.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Заключение
• Список литературы

Введение

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т. 1. - С. 165 . По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия "личность", сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех "эстафет", "маршрутов", "заветов");

авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко внешний протест и сопротивление молодых людей;

разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;

слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания, воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.

культура воспитание нравственный педагогика

Закономерности воспитания. Принцип культуросообразности

Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности . Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в это смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С. Выготскому, оно ориентировано на "зону ближайшего развития" Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2002 . Данная ориентация требует движения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания . Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.

Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и Региональной культур: решать задачи приобщения человека к Различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход . Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности . Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

Культурологические функции воспитания

Направления этого процесса:

Исходя из глобальной, общечеловеческой направленности культуры, преодолевающей классовую, национальную ограниченность, педагогическая наука призвана под новым углом зрения рассмотреть культурологические функции воспитания.

Направления этого процесса:

истоки разработки принципа культуросообразности, его соотношения с принципом народности, природосообразности в различных исторических условиях;

своеобразие осуществления культурологической функции воспитания и влияние этого процесса на содержание образования;

соотношение ценностных ориентаций учащихся с системой ценностей, задаваемой содержанием образованием;

понятие ценностей жизни и культуры с позиций общего, особенного и единичного в развитии той или иной национальной и межнациональной общности;

массовая культура и характер культуросообразности массовой школы;

процессы гуманизации, демократизации школы как государственной системы и возможности осуществления принципа культуросообразности;

влияние традиций народа в сфере культуры на формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения;

осуществление языковой культуры общения детей, подростков, юношества на основе принципа культуросообразности;

взаимосвязь экологических и культурологических процессов;

влияние общественного сознания на ценностные ориентации учителей как представителей творческой интеллигенции в сфере нравственности и культуры;

пути и средства интеграции ценностей культуры различных народов в условиях общеобразовательной школы;

проблемы воспитания в семье на основе принципа культуросообразности;

новые формы связи культуры и религии, влияние их на формирование миросозерцания и мировоззренческих знаний учащихся;

деформация эмоций в условиях массовой культуры и их преобразование на основе усложнения духовной жизни детей и взрослых, нравственность и культура.

Формирование основ нравственной культуры личности

Любой поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и не безразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или справедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. В другом значении "этика" употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоен и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности . Иначе говоря, нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы . Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, - нравственные принципы . Так, например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями . В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Воспринимая требования морали как правила жизни, общество вырабатывает понятие нравственного идеала, т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль - это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определение отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Отношение к другим людям предполагает формирование гуманизма, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола. Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе требует бережного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.

Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения . Одно из центральных мест в системе нравственного воспитания школьников занимает воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина предполагает организованность, порядок в той или иной области, жизнедеятельности людей. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.

Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки (О.С. Газман). Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо позаботиться о знакомстве детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров и др.

Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом одеваться, выбирать свой стиль; из соблюдения правил личной гигиены, из особенностей жестикуляции, мимики, походки, движений. Культура речи - это умение школьника вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка. Одно из направлений работы по формированию культуры поведения составляет воспитание эстетического отношения к предметам и явлениям повседневной жизни - рациональной организации своего жилища, аккуратности в ведении домашнего хозяйства, поведения за столом во время приема пищи и т.п. Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, старших школьников, традиций, общественного мнения, сложившихся в школе и семье.

Экологическая культура учащихся . Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты. В современной науке понятие "экология" характеризуется единством биологического, социального, экономического, технического, гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделение социальной, технической, медицинской экологии, рассматривающих поведение человека в природе.

Цель формирования экологической культуры школьников с стоит в воспитании ответственного, бережного отношения к природе. Достижение этой цели возможно при условии целенаправленной систематической работы школы по формированию у учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природу; экологических ценностных ориентации, норм и правил в отношении к природе, умений и навыков по ее изучению и охране.

В целостном педагогическом процессе решается ряд задач формирования экономической культуры школьников. Важнейшими из них являются: формирование у учащихся экономического мышления; воспитание качеств характера рачительного хозяина-гражданина (бережливости, практичности, хозяйственности); овладение учащимися элементарными навыками экономического анализа, привычками экономии и расчетливости. Указанные задачи могут быть решены при соответствующей работе по формированию экономических знаний о труде и производстве об отношениях собственности, предпринимательстве, коммерциализации и др., умений и навыков в организационно-экономической деятельности.

В системе формирования экономической культуры используются многообразные формы и методы: беседа, рассказ, лекция, решение производственных задач, экскурсии. Большое место уделяется игровым формам проведения занятий и творческим работам в учебной и внеучебной деятельности (деловые игры, выполнение экономических расчетов, определение экономической эффективности трудовой деятельности, изобретений и т.д.).

Экономическое воспитание учащихся обогащает целостный педагогический процесс, придает ему предметно-жизненную, личностно-ориентированную направленность.

Понятие об эстетической культуре личности . Формирование эстетической культуры - это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эстетической чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

В процессе формирования эстетической культуры учащихся важная роль принадлежит курсам биологии и географии, которые в значительной мере строятся на непосредственном изучении и наблюдении явлений природы. Во время экскурсий и прогулок на природе у детей обостряется эстетическое видение ее красоты, развиваются воссоздающее воображение и образное мышление.

Задачи и содержание воспитания физической культуры . Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение следующих задач:

содействие правильному физическому развитию детей, повышение их работоспособности, закаливание, охрана здоровья;

развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств - силы, выносливости, ловкости и быстроты. Особенно следует сказать о выносливости. Приучая школьников преодолевать неуверенность, страх, усталость, болевые ощущения, мы тем самым воспитывая у них не только физические, но и моральные качества;

формирование жизненно важных двигательных умений и навыков.

воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсивная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы;

приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получить четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.

К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы.

Таким образом, мы рассмотрели только основные виды воспитания, так как в рамках одного реферата невозможно описать всю многогранность этого процесса.

Заключение

Педагогика востребована везде, где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда). Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструктивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.

Изучение педагогики в системе высшего образования призвано вооружить студентов знаниями, умениями и способностью использовать ее данные в жизни и профессиональной деятельности, а также сформировать понимание необходимости и желание делать это постоянно, лично совершенствоваться педагогически. Педагогика - одна из самых практичных наук.

Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными педагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Список литературы

1. Воспитание // Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. - М.: Советская Энциклопедия, 1998. - С.248.

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2002

3. Немов Р.С. Психология.: В 3-х т. Т.2. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001.

4. Психология и педагогика / Сост.А. А. Радугин. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр, 1999.

5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000.

6. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993. - Т.1. - С. 165

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. - М.: Академа, 2004

8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1952. - Т.2. - С. 52-53.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Философско-мировоззренческая подготовка школьников. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности. Патриотическое воспитание. Правовая культура. Формирование основ нравственной культуры личности.

реферат , добавлен 24.04.2007


Теоретические основы культурологического воспитания на уроках технологии и предпринимательства. Формирование основ нравственной культуры личности, гуманности. Задачи и содержание трудового воспитания. Система интеллектуально-творческого развития учащихся.

курсовая работа , добавлен 25.01.2010


Понятие и сущность процесса воспитания. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Закономерности, средства и методы воспитания, их характеристика. Стили семейного воспитания (отношений): авторитарный, демократический и попустительский.

реферат , добавлен 28.03.2012


Становление музыкального воспитания в педагогике в России с древнейших времен до второй трети ХIХ века. Формирование культуры личности. Реализация просветительской, пропагандистской, гедонистической и общесоциологической функций музыкального искусства.

курсовая работа , добавлен 29.03.2014


Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности. Человек как предмет воспитания. Базовая культура личности и ее компоненты. Формирование эстетической культуры у школьников. Методы, формы и средства воспитания.

лекция , добавлен 21.06.2015


Воспитание гражданина страны - одно из главных условий национального возрождения. Система воспитательной работы по формированию политической и правовой культуры, патриотизма, культуры межнациональных отношений. Реализации гражданского воспитания учащихся.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Воспитание культуры толерантности у детей младшего возраста. Формирование навыков толерантных отношений. Знакомство детей с принципом уважения человеческого достоинства всех без исключения людей. Принцип взаимозависимости и приобщение к культуре мира.

методичка , добавлен 19.12.2009


Воспитание как социальное явление, усвоение культуры, общественных ценностей и норм. Закономерности, критерии и принципы воспитания. Роль педагога в формировании личности. Содержание и система методов воспитания и самовоспитания в педагогическом процессе.

презентация , добавлен 02.11.2016


Методика и анализ программ по организации нравственного воспитания и формированию культуры поведения. Воспитание культуры поведения с позиций современного этикета. Методика нравственного воспитания и формирования культуры поведения старших дошкольников ДО

дипломная работа , добавлен 27.12.2007


Понятие нравственной культуры в философии и педагогике. Особенности подросткового возраста, влияние социокультурных условий на формирование ценностных ориентаций. Тенденции современного тестирования в школьной практике, проведение рейтинга и портфолио.

Воспитание, образование, культура - неотъемлемые элементы цивилизационного развития общества. Они являются одновременно его содержанием, предпосылкой и результатом. Характеризуя сначала лишь новую форму коммуникации внутри одной общности (например письмо, навыки речи как элемент обучения), они затем превращаются в.способ связи между поколениями, передавая и сохраняя таким образом самое ценное и значимое из созданного и приобретенного.

Являясь частью науки и производства, воспитание, образование и культура, превращаются в важнейший элемент общественных производительных сил. На современном этапе, характеризуемом как общество постмодерна, они - фактор новых качественных изменений в росте производительности труда, обеспечивая через индивидуализацию воспитания и образования преодоления отчужденности труда, роста его эффективности. При этом они - обязательное условие развития нынешнего, т.е. гражданского общества.

Признавая значимость и взаимообусловленность этих трех феноменов развития общества, их следует различать, поскольку и содержание и социальные роли у них - различны. Дадим определение каждому, исходя из логики нашего курса.

Представляется, что воспитание - это привитие личностных качеств, способности к труду, творчеству, саморазвитию. Это - умение жить и работать в коллективе, соизмеряя свои действия с интересами других. Воспитанием занимаются с самого рождения ребенка. Наиболее эффективно это делают родные, любя и понимая его лучше других. Обеспечить достойное воспитание каждому ребенку, таким образом, трудно, но создавать необходимые условия общества может и обязано. Образование - часть воспитания, связанная в большей мере с профессиональной подготовленностью индивида. Оно способствует приобретению суммы знаний, необходимых для жизни и труда, привитию трудовых и квалификационных навыков. Одной из форм образования можно считать повышение общей культуры как условие гармоничного развития личности, как фактор наращивания его творческого и производственного потенциала, как форму повышения групповой и общественной коммуникабельности.

Еще более специализированным направлением развития личности является культура.

Определяя ее как выделение и сохранение для потомства лучших образцов поведения, морали, достижений в области науки, производства и искусстве, происходит качественное сужение сферы ее доступности. Она не может носить обязательного для всех характера, предполагает определенную подготовленность, учитывая личную предрасположенность к тому или иному виду культурной деятельности. Ее развитие можно поощрять, культивируя все формы приобщенности к ней, понимая, что широкое признание общественности есть лучший стимул для творчества особо одаренных - тех, кто реально способен на новации.

Итак, воспитание, образование и культура - три части единого процесса - духовного развития личности и общества. При этой общности, их социальные роли существенно различны. Так, воспитание - способствует развитию в каждом человеке необходимых норм его самореализации и социализации. Оно доступно каждому и направлено на каждого. Образование - организует процесс труда, как основу, но отнюдь не все богатство человеческой жизни. В силу этого, оно желательно, но не обязательно. Можно не иметь образования, но приносить пользу обществу, любя ближнего, воспитывая детей, поддерживая порядок в обществе, гармонию в природе. Культура еще менее доступна каждому, но зато успех. приобщенных к таинству ее создания остается на века, являясь всеобщим достоянием, передаваясь из поколения к поколению.

Признавая важнейшую социальную роль воспитания, образования и культуры, общество контролирует и организует процесс их развития и распространения. Забота о них является обязательным для любого государства, что отражено в Конституциях многих стран. Рассматривая их как важнейшую услугу, государство способствует дополнительной мотивации ее производителей и потребителей.

Признаками, характеризующими воспитание, образование и культуру как услугу, является соучастие участников процесса духовного производства (производителей и потребителей духовных благ), неповторимость творческого акта, зависимость результата от настроения и подготовленности зрителей или учеников, равно как и от внутреннего настроя производителя услуги - учителя, актера и т. д.

Еще по теме 1. Понятие воспитания, образования и культуры, различие в их социальных ролях, обоснование их принадлежности к сфере услуг:

1. Приложение 3 ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ по организации индивидуальной предпринимательской деятельности без образования юридического лица в сфере образовательных услуг* 1.
2. 40. Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей
3. Маркетинговые подходы к формированию эффективной системы управления малыми и средними предприятиями в сфере социальных услуг