Произвольность поведения дошкольника наиболее ярко проявляется. Произвольность в поведении ребенка: что и как? Каждый знак следует писать в одной клеточке

Литвинова Елена Евгеньевна

Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад "Солнышко", г. Сорск

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11)..04.2019).

Заказ № 58091

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность складывается методом тренировок .

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо . Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений .

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением . Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов . Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение .

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой - сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами . Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности .

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности - важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств .

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений - добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий - составление внеситуативно - личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий .

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями .

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

Литература:

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118-120.
4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1998. 440 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны -- это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой -- обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей -- выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. В поведенческом аспекте волевое управление вначале касается произвольных движений отдельных частей тела, а впоследствии -- планирования и управления сложными комплексами движений, включая торможение одних и активизацию других комплексов мышц.

Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как несомненно положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Эти закономерности развития волевой регуляции прослеживаются в дошкольном возрасте.

Накопленный трех-, пятилетним ребенком опыт действования с разными вещами и его успехи в практической деятельности создают благоприятные условия для возникновения у него чувства уверенности в своих силах, самостоятельности. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить себе все более смелые и разнообразные цели. Для их достижения он вынужден применять все большие усилия и выдерживать более длительное напряжение своих нервных и физических сил. Каждый новый успех упрочивает у ребенка гордое и радостное осознание своих возможностей. Это выражается в словах «я сам», «я могу», «я хочу» и «я не хочу», которые так часто говорит ребенок этого возраста. Все чаще и смелее дети осуществляют свои многообразные желания и замыслы.

Дети-дошкольники обычно очень активны. Чтобы выполнить какое-либо поручение взрослых (поливка цветов, помощь бабушке и т. п.), ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент дело. Это тренировка развивающейся воли ребенка.

Очень разнообразными становятся в этот период и те цели, на достижение которых ребенок направляет свои усилия. Дошкольник может стремиться к воображаемой цели, т. е. представлять, а не воспринимать желаемое. Например, представляя, как он будет участвовать через месяц в празднике, пяти-, семилетний ребенок старательно готовится к исполнению роли гнома, медведя, козленочка.

Это отодвигание цели требует выдержки. Отсрочка в достижении желаемой цели малышу совершенно недоступна. Усилие, которое он применил, чтобы чего-то добиться, должно быть сразу подкреплено достигнутым успехом. Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетние дети могут выдерживать волевое напряжение в течение более длительного времени. Так ребенок-дошкольник упражняется в выдержке, его воля становится все более выносливой.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает мечтать о том, кем он будет, и в некоторых случаях воображаемая цель побуждает его выполнять такие действия, которые не доставляют ему удовольствия. Например, желая стать моряком, летчиком, космонавтом, многие мальчики в этом возрасте начинают более регулярно заниматься зарядкой, учатся плавать, прыгать. Некоторые даже пытаются учиться «храбреть» и «смелеть». Получая в повседневной жизни практическое подтверждение своим силам и возможностям, ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.

Однако очень часто, не продумывая начатого дела, дети не предвидят всех тех препятствий и трудностей, которые возникают на их пути при реализации замысла, и не могут оценить свои силы, умения, знания. В этом проявляется импульсивность ребенка-дошкольника, отсутствие достаточно развитого мысленного анализа, критической оценки предстоящего действия. Задумали ребята делать шалаш, притащили колья, установили их, а ветки елки не держатся на кольях, падают с них, вся постройка разваливается... Что делать? Если взрослый не придет своевременно на помощь, дети легко теряют интерес к этому делу и отказываются от поставленной цели.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнение волевых действий. Но подражание у детей шести-, семилетнего возраста становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием.

Исследования А. В. Запорожца, А. А. Кирилловой, А. Г. Поляковой и Т. В. Ендовицкой показывают, что с возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять порученное ему действие. Все меньшее значение имеет молчаливое копирование ребенком действия взрослого, которое воспринимается детьми как образец для подражания.

Однако данные сравнительного изучения действий дошкольника по образцу и по словесной инструкции показывают, что отношения эти изменчивы. Они во многом, по-видимому, определяются самим выполняемым действием (его сложностью) и предшествующей подготовкой ребенка (Г. А. Кислюк, Н. Г. Диманштейн).

Существенно изменяется у детей дошкольного возраста и сам процесс волевого действия. Если малыш (преддошкольник) обычно сразу начинает выполнять требуемое (прыжок, последовательный нажим на разные кнопки прибора соответственно появляющимся сигналам), то у дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки в предстоящем действии (3. М. Богуславская, О. В. Овчинникова).

Ребенок практическими пробовательными действиями как бы знакомится с предстоящей работой, прокладывая для нее путь. Старшим детям (7--8 лет) достаточно лишь зрительной ориентировки в условиях поставленной задачи, чтобы затем сразу осуществить всю цепь нужных действий.

Такая подготовительная фаза в выполняемом действии свидетельствует о мысленной регуляции этого действия. Чем моложе ребенок, тем больше он при выполнении действия нуждается в подсказке, помощи взрослого. Если эта помощь дается не как объяснение всего задания, а поэлементно и действие совершается пооперационно (т. е. шаг за шагом), то воспитатель неизбежно задерживает деятельность детей на тех коротких связях, которые характеризуют исполнительную деятельность и незрелое мышление ребенка.

Резко перестраиваются у дошкольников мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Исследование Т. О. Гиневской показало, что если ребенку предложить прыгнуть без какого бы то ни было задания просто на указанное расстояние (до черты, проведенной на полу), то длина прыжка и его построение оказываются значительно ниже, чем тогда, когда то же движение ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.

В исследовании 3. М. Мануйленко обнаружилось, что даже трех-, четырехлетний ребенок может по заданию взрослого выдержать неподвижную позу в среднем в течение 18 секунд. Но взяв на себя роль часового, он сохраняет неподвижность в течение 88 секунд. Пяти-, шестилетние дети сохраняют такую же позу в течение 312 секунд, а в роли часового -- 555 секунд. У старших дошкольников эти различия несколько сглаживаются.

Умение владеть собой (например, не смотреть на привлекательный предмет) также заметно изменяется в зависимости от мотива, ограничивающего те или иные действия ребенка. По данным Н. М. Матюшиной, наиболее сильно действующим мотивом, побуждающим ребенка выполнять аналогичные требования, является ожидание обещанной награды, более слабый мотив -- ожидаемое наказание (например, исключение из игры) и наименее действующий мотив -- данное ребенком слово и запрет взрослого.

В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие -- деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели. Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать.

Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок не знает, как выполнить задуманное. Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости отказа от действия).

В целом выделение цели действия как представления об его продукте и умение регулировать ею свои действия -- первое и необходимое условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.

Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.

Дошкольный возраст -- важный этап в формировании умения выбирать.

У младших детей побуждением к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. Действие по непосредственному впечатлению лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки.

Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на основе предвидения последствий своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор -- признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.

Переход от раннего детства к дошкольному -- это период появления личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки или не сможет ни на чем остановить выбор, не совершает действий.

К концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования. Новообразованием в развитии мотивов волевого действия является то, что поведение ребенка может направляться не только окружающими его предметами, но образами, представлениями предметов, представлениями об отношении к его действию других людей (сверстников и взрослых).

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки тому, что понимает, почему именно так не следует поступать.

В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагают осуществить выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву, «надо».

Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским,-- равновесие мотивов. В этом случае выбор становится невозможным и воля оказывается парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют известные детские считалочки, благодаря которым дети сразу же начинают активно действовать.

Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение мотива к цели, отношение между тем, что достигать и почему. Если дети не могут найти смысл своего действия, то цель не достигается. Например, если предложить дошкольникам обводить и вырезать кружочки бумаги, дети вскоре прекратят выполнение. Если же они до начала работы будут знать, что из кружочков могут изготовить елочные игрушки, весь объем предложенной им работы будет выполнен.

Структура деятельности может быть такова, что мотив и цель в ней совпадают, сливаются в одном предмете. Цель и мотив совпадают действиях, побуждаемых чувствами и желаниями ребенка, когда прямой результат будет тем, ради чего оно выполняется. Например, строя из кубиков, ребенок исходит из желания построить красивый дом.

Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие может видоизменяться или прекращаться.

Волевое действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели не совпадает. Отношение мотива и цели первоначально опосредствуется через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью, например, ребенок рисует, чтобы его похвалил взрослый, но при этом интересен и сам процесс рисования.

Мотивы поведения и деятельности ребенка со стороны их содержания изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, но складываются и познавательные, и общественные по своему характеру.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть очевидной, соответствовать его жизненному опыту. В опытах Я. 3. Неверович дети действовали активно в тех случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам эффективность работы снижалась. Детям было непонятно, зачем маме нужен флажок, а малышам салфетка.

В целом, поведение дошкольника характеризуется импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств).

Дети старшего дошкольного возраста способны планированию, которое связано с речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

Осуществление предварительного планирования связано с формированием у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее достижения. Благодаря планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.

Большим препятствием для детей старшего дошкольного возраста является отсроченное от момента постановки цели ее достижение. Ребенок не способен длительно удерживать мотивационную установку, он отвлекается от своего побуждения, «забывает» о нем.

Физиологической основой развития воли дошкольника является изменение во взаимодействии двух сигнальных систем: повышается роль словесных сигналов в регуляции поведения ребенка. Сигналом выполнения движений наряду с предметами начинает служить слово.

Для того чтобы ребенок совершил волевое действие, ему надо осознать, что именно является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ совершить усилие и преодолеть это препятствие.

Чтобы выявить скрытые ресурсы в мобилизации волевых усилий, В. К. Котырло проводила следующий эксперимент: детям предлагалось неподвижно стоять на цыпочках с разведенными в стороны руками. В первой серии эксперимента давалась инструкция: «Постой на пальчиках как можно дольше. Покажи, как долго ты умеешь стоять». Во второй (на другой день): «Сегодня нужно постоять только пять минут. Вчера ты стоял дольше. Я буду называть тебе каждую минуту». Дальнейшая процедура заключалась в том, чтобы растянуть пять минут на такое время, какое для каждого ребенка является максимальным. Через определенные промежутки времени детям сообщалось, сколько времени они стоят: «Вот уже четыре минуты. Вот уже одна минута осталась». Такие сообщения заставляли ребенка собирать остатки сил, чтобы дотянуть до пяти минут.

Сообщаемое время являлось внешним средством мобилизации, конкретной вехой на пути к цели, в какой-то мере как бы реально воплощало в себе эту цель. Увеличение времени стояния на цыпочках в условиях второй задачи в каждой возрастной группе свидетельствует об оптимальности условий для мобилизации сил детьми в данном задании.

Как показано в исследовании Н. Н. Кожуховой, осознанный результат волевого действия влияет на формирование мотивации, побуждает к последующим действиям детей 2--7 лет. Выявлены стадии формирования мотива на основе осознания результата: в преддошкольном возрасте ребенок совершает импульсивные поступки, вещи сами как бы «притягивают» к себе действия ребенка; младший дошкольник действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний; старший дошкольник способен подчинить свое поведение принятому намерению.

У младших дошкольников успех или неудача при выполнении предшествующего задания не оказывают заметного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.

Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или невыполнение заданий.

Таким образом, можно выделить особенности развития волевого действия:

у дошкольников имеется неравномерность развития различных компонентов волевого действия (например, в меньшей степени проявляются планирование и оценка);

наблюдается сближение во времени постановки цели и исполнения из-за сокращенности обдумывания способов действия;

для дошкольников доступны близкие цели.

Важно, чтобы актуализация их шла сразу же за постановкой. Чем отдаленнее цель, чем больше промежуточных звеньев включено в процесс ее реализации, тем труднее ребенку подчинить свои действия поставленной цели. На протяжении дошкольного детства меняются волевые действия и их место в поведении ребенка. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственны влияний материальной среды: в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через; это определенный смысл и становится поступком»

1. Различные по сложности и структуре волевые действия возникают на основе произвольных движений, которые формируются по общим законам образования условных рефлексов. Условным раздражителем является ощущение выполняемого человеком движения, а подкреплением -- достигаемый при этом положительный результат.

2. Включение словесных сигналов, обозначающих цели и пути действия, т. е. целую систему формирующихся ассоциаций, служит основой превращения произвольных движений в волевые действия. Поставленная цель становится осмысленной, а все действия, направленные на ее достижение, приобретают разумную направленность и организованность. Они становятся осознанными.

3. Развитие воли у ребенка выражается в том, что:

а) изменяется и расширяется объем и содержание целей, которые привлекают ребенка и побуждают его к их достижению;

б) он может преодолевать все большие внешние и внутренние трудности -- формируется сила воли;

в) ребенку становится доступной все большая длительность волевого усилия -- нарастает выносливость воли;

г) нарастает возможность произвольно тормозить свои побуждения, проявлять самообладание, выдержку;

д) ребенок приобретает возможность ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять свои усилия на их достижение;

е) цели и пути их достижения, ранее подсказываемые взрослыми, ставит и определяет сам ребенок (обычно после 4--5 лет);

ж) мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие, приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный характер; однако ошибочно понимаемая самостоятельность ребенка нередко осложняет превращение общественно значимых мотивов в лично значимые;

з) весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в которой общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают как наиболее сильно действующие.

4. Воля развивается в процессе становления личности. Этот процесс не может происходить обособленно от складывающихся у ребенка интересов, от формирующихся отношений к окружающим людям, взрослым, сверстникам и к самому себе, В развитии воли огромную роль играет жизненный опыт человека, т. е. практика его поведения и общения с разными людьми.

5. Развитие воли немыслимо без обогащения памяти ребенка, без развития его воображения и мышления, без воспитания у него высших моральных чувств. Именно в волевых действиях наиболее полно проявляются все качества личности.

Проблема произвольности в дошкольном возрасте изучалась многими исследователями (А. В, Запорожец, 3. М. Истомина, 3. R. Мануйленко, Я. З. Неверович, М. И. Лисина, Л. С. Славина, К. М. Гуревич, В. К Котырло, Е. О. Смирнова и др). Все авторы указывают на исключительно важное значение развития произвольности. Л. И. Божович (1976) утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности. Согласно А. Н. Леонтьеву (1972), соподчинение мотивов деятельности формирующееся в дошкольном возрасте является психологическим механизмом произвольного поведения и, одновременно, тем «узелком», который связывает Р «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность. Произвольность поведения, как отмечал А. Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Психологический анализ сложившейся практики общественного воспитания детей показывает, что формирование подлинной произвольности поведения в нынешних условиях затруднено. Зачастую, у детей вместо произвольности формируется скованность и зажатость, безынициативная послушность или противоположная крайность - расторможенность, своеволие, импульсивность и неуправляемость поведения. Развитие произвольности в существующих детских учреждениях нередко идет по внешнему типу, когда цели и задачи любой деятельности задаются из вне, взрослыми, а ребенок может только принять их. Основным критерием произвольного поведения в этом случае, признается подчинение ребенка нормам и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено понимание произвольности в русле самопреодоления и самопринуждения. Януш Корчак с сожалением писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка» (Я. Корчак, 1965, с. 18). Практика общественного воспитания требует разработки конкретных путей и методов формирования подлинной произвольности поведения у дошкольников а современная педагогическая и психологическая литература не дает ясного представления о возможностях развития произвольности в этом возрасте. Проблема произвольности в дошкольном возрасте, кроме разработки практических методов диагностики и формирования, нуждается и в научном обосновании.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л. С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется как стадия овладения собственными процессами поведения. Л. С. Выготский подчеркивал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, и двух планах, сперва -- социальном, потом -- психологическом, сперва как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образному понятию, к развитию воли» (Л. С. Выготский, 1983, с. 144-145).

Одни авторы указывают на появление произвольности в младенчестве. Такая точка зрения связана, в основном, с появлением в этом возрасте целенаправленных, произвольных хватательных движений (И. М. Сеченов, А. В. Запорожец, И. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова и др.).

Е. О. Смирнова считает, что происхождение первых произвольных движений младенца следует искать не в отработке его двигательных рефлексов и навыков, а в условиях и способах формирования цели, образа предмета. Процессы формирования образа предмета и произвольного действия неразрывно связаны и взаимообусловлены, т. к. для возникновения произвольного движения необходим образ цели (предмета), а для формирования образа предмета необходимо активное действие направленное на него, иными словами, происходит трансформация действия в предмет, а предмета в действие (В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов).

Решающее влияние на становление и развитие предметной деятельности младенца, как показали экспериментальные работы М. И. Лисиной, оказывает ситуативно-личностное общение. Подтверждающие этот вывод данные были получены С. Ю. Мещеряковой (1975). Сходной точки зрения придерживался и А. Р. Лурия (1957). Он подчеркивал, что корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции. Субъективное выделение ребенком своего действия из структуры совместного предметного действия связано, первоначально, с оценочным отношением в ситуации «взрослый -- ребенок». До начала активной речи ребенка именно содействие взрослого выполняет и функцию коммуникации, и функцию руководства. Основным условием отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета: так называемые, отсроченные действия и преодоление собственных желаний. Эти действия лежат в основе первых проявлений произвольности ребенка.

Другая точка зрения принадлежит авторам, которые относят становление произвольного поведения к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого (М. И. Лисина, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. А. Люблинская и др.). А. В. Запорожец подчеркивает: «Благодаря наличию второй сигнальной системы, возникающие у человека образы, приобретают обобщенный и осознанный характер в связи с чем и выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значении этого слова». (А. В. Запорожец, 1986, с. 1).

Согласно концепции Л. С. Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Основная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением отнесясь к себе как со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24). Л. С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается к началу действия предваряя его, т. е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, 1984, с. 24--25). Исследования Л. С. Выготского показали что речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его «рабом зрительного поля». «Лишенный речи, которая сделала бы его свободным от видимой ситуации... афазик оказывается рабом непосредственной ситуации в сто раз больше, чем ребенок, владеющий речью». (Там же, с. 26).

Процесс становления регулирующей функции речи изучался в исследованиях, выполненных под руководством А. Р. Лурия и А. В. Запорожца. Исследования, проведенные А. Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия. Например, как показали исследования А. В. Запорожца (1986), восприятие словесной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку.

Развитие регулирующей функции речи связано с переходом к смысловой регуляции процессов вначале со стороны речи взрослых, а затем и со стороны собственной речи ребенка. Однако, как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в раннем детстве характерной особенностью волевой сферы является непосредственная импульсивность. Воля ребенка на начальных стадиях развития -- это совокупность его желаний».

Таким образом, те исследователи, которые связывают произвольность с активным овладением речью, относят возникновение к раннему возрасту.

Третья точка зрения связана с тем, что некоторые авторы относят начало становления произвольного поведения к школьному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов (А. Н. Лентьев) и возможность действовать но образцу (Д. Б. Эльконии).

Так, Л. А. Венгер и В. С. Мухина (1974) отмечают, что дошкольный возраст -- это возраст возникновения сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями действиями.

Многие исследователи отмечают, что дошкольный возраст-- это период наиболее активного освоения детьми внешних приемов опосредствования, хотя между использованием приема опосредствования и его пониманием у ребенка-дошкольника существует значительное расхождение. «... Ребенок переживает своеобразную стадию, фазу культурного развития -- фазу наивного отношения к внешним культурным операциям или «магическую». (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, 1930, с. 205).

Освоение ребенком средств произвольной регуляции деятельности происходит в ситуации совместных действий ребенка со взрослым. «Но если в раннем детстве функции нормативного контроля и регуляции действий ребенка целиком принадлежат взрослому, то в дошкольном возрасте овладение предметными действиями позволяет ребенку частично эмансипироваться от взрослого, у ребенка возникает тенденция действовать самостоятельно». (Д. Б. Эльконин, 1960, с. 138--139).

Характерная особенность ранней саморегуляции состоит в том, что правило для ребенка еще не вполне отделено от его носителя-взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка со взрослым. Поэтому определенные правила действия, нормы отношений с другими людьми, установленные в обществе, выполняются ребенком-дошкольником преимущественно в тех ситуациях, где взрослый так или иначе «подключается» к деятельности ребенка: либо является непосредственным участником, либо служит образцом той роли, которую ребенок берет на себя в игре. А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин подчеркивали, что это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Ж. Пиаже писал, что для детей 7--8 лет взрослый -- «конечная инстанция истины». В советской психологии появление нормосоотнесенного поведения (а следовательно, и произвольного) как одного из основных новообразований дошкольного детства, связывается с развитием ролевой -- ведущей деятельности дошкольного возраста.

В игре (ролевой), как показал Д. Б. Эльконин (1978), в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, сооотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 278).

В психологической литературе представлено множество фактов о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры подчинение правилу представляет для дошкольника сложнейшую задачу. Особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4--6 лет. В работе Е. А. Бугрименко (1978) показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре. После такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. В 4--5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Таким образом, исследователи, относящие начало возникновения произвольного поведения к дошкольному возрасту отмечают возрастающее умение детей управлять собой, постепенное освобождение ребенка от диктата наличной ситуации, уменьшение роли взрослого в системе произвольной регуляции. Почти все исследователи отмечают особое значение ролевой игры при формировании произвольного поведения.

Существует еще одна точка зрения на начало возникновения произвольного поведения. Авторы, придерживающиеся ее, полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства -- в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным моментам.

Грузинские психологи М. Р. Догонадзе (1965) и Р. А. Кварцхава (1968), опираясь на экспериментальные исследования, пришли к выводу, что дети до 5 лет не проявляют элементарной выдержки, их поведение целиком определяется импульсом актуальной потребности. Н. И. Непомнящая (1992) в своем исследовании показала, что у большинства детей 6 лет не сформирована произвольная деятельность. Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая (1976) подчеркивают, что важнейшим звеном произвольного поведения является внутренний интеллектуальный план. Умение действовать во внутреннем плане независимо от конкретного содержания деятельности выступает по мнению, в качестве общего психологического механизма регулирующего и поведение. Возникновение такого типа произвольного поведения эти исследователи относят к подростничеству.

Такое несовпадение взглядов по вопросу возникновения произвольности, по нашему мнению, вызвано тем, что каждый из исследователей вкладывает свое содержание в это понятие, в критерии и показатели произвольности. Действительно, между произвольными движениями младенца и произвольными поступками подростков существует огромный разрыв по тому содержанию, которое вкладываю в само понятие произвольности. Поэтому решить вопрос о правомерности взглядов тех или иных ученых на начало возникновения произвольности невозможно без выявления ее специфических особенностей. На этот счет также нет единого мнения.

Одной из распространенных трактовок произвольности, которой придерживаются, например, 3. В. Мануйленко (1948), Н. И. Непомнящая (1992) и др., является способность субъекта подчинять свое поведение существующим нормам, правилам, предписаниям и образцам. Д. Б. Эльконин (1960, с. 267) отмечает, что «соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действиям по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть так же не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему образцу».

«Важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец». (Там же, с. 285--286).

«В процессе развития ребенок начинает находить содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям через сравнение их с образцом». (Там же, с. 267).

Приведенное понимание произвольности, хотя и фиксирует существенный аспект, но страдает, по нашему мнению, некоторой односторонностью. Действительно, процесс социализации подразумевает воспитание у дошкольников определенной культуры поведения, выполнение разнообразных социальных требований. Например, к концу дошкольного возраста дети должны быть способны к выполнению основных требований школьной жизни. Однако прямое подчинение детей этим требованиям в процессе воспитания часто не ведет к нужному результату. У дошкольников вместо произвольности формируется скованность, зажатость, безынициативная послушность, либо протипоположная крайность -- расторможенность, своеволие, импульсивность, неуправляемость поведения.

Поэтому исключительно важно выявить и адекватно использовать механизмы такого освоения правил, которые приводят к саморегуляции, самоконтролю и возникновению полноценной собственной деятельности ребенка. Основная трудность, при этом, заключается в поиске критериев подлинно произвольного действия.

В этом плане интересной и перспективной представляется позиция, заявленная в культурно-исторической концепции, согласно которой произвольное поведение рассматривается как поведение свободное, т. е. построенное субъектом действия по собственным правилам, в то же время, согласующееся с принятыми в обществе нормами. Л. С. Выготский отмечал, что в современном воспитании «на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением». (Л. С. Выготский, 1960, с. 63). Автор учения о развитии высших психологических функций придавал проблеме произвольности весьма важное значение. Превращение элементарных психологических функций в высшие является главным моментом в процессе психологического развития ребенка. Отличительной чертой высших функций является произвольности. Произвольные процессы Л. С. Выготский определил как «опосредствованные знаками и, прежде всего, речью». Кроме того, он подчеркивал осознанность произвольных процессов. «Осознать -- значит в известной мере овладеть». (Л. В. Выготский, 1983, с. 251). Утверждение о том, что сознательность или осознанность является основной характеристикой произвольного поведения, содержится практически во всех определениях, имеющихся в психологической литературе. Так, А. В. Запорожец отмечает: «...Сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми». (А. В. Запорожец, 1986, с. 153).

Таким образом, анализ психологической литературы по проблеме произвольности позволяет, несмотря на многообразие трактовок, выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемая практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем, и это другая важнейшая характеристика произвольности, важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правила ми ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного формирования у детей произвольности, установить критерии и требования, которым должны отвечать соответствующие методики и обучающие задания.

Однако само содержание и суть выделенных характеристик таковы, что, с нашей точки зрения, становление произвольности теснейшим образом связано с развитием личности ребенка, а это значит, с практическим решением проблемы единства аффекта и интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским, считаем центральной для психологии личности. В предыдущей главе обосновывалась позиция, согласно которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена без третьего звена, играющего роль связующей основы. Такой основой является волевая сфера личности. Воля выступает как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе. Отличительной особенностью волевого акта является то, что в нем совмещены функции побуждения и осмысления. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли.

Екатерина Михайловна Пашкина

Главный врач ЦКБ г.Омска

Время на чтение: 5 минут

А А

Последнее обновление статьи: 02.06.2018

Дошкольный период начинается с 3 и заканчивается в 7 лет. В этом возрасте происходит становление личности. Дети активно развиваются физически и психически. Одной из составляющих психического развития является волевая сфера.

Сущность и функции воли

Воля – это осознанная способность преодолевать различные препятствия (как внешние, так и внутренние) для достижения намеченной цели. Совершая волевое действие, индивидуум изменяет окружающую действительность, подчиняя её своим намерениям.

У воли есть две функции:

1. Стимулирующая. Она побуждает к совершению необходимых действий для достижения определённой цели, несмотря на возникшие трудности. Порой человеку приходится переступать через себя и делать то, чего он не хочет, но надо.
2. Тормозящая. Благодаря силе воли человек может воздержаться от совершения каких-либо поступков, даже если ему очень хочется их совершить.

Волевая деятельность подразумевает свободный выбор цели, который зависит не от внешних обстоятельств, а от личных мотивов.

Сначала волевая способность у дошкольника формируется при выполнении требовании и просьб взрослых людей. Когда это входит в привычку, он начинает предъявлять требования самому себе и самостоятельно выполнять их.

Развитие волевой сферы подразумевает развитие самостоятельности, упорства, целеустремлённости, инициативности, терпеливости, энергичности и решительности.

Слабая воля характеризуется упрямством, безынициативностью, ленью и несдержанностью.

Развитие воли и произвольного поведения для подготовки малыша к школе

Произвольное поведение – это поведение, контролируемое сознанием человека, которое осуществляется с определённой целью.

Развитие воли необходимо для подготовки малыша к обучению в школе. Чтобы у него не возникало проблем с успеваемостью, он должен научиться контролировать:

• свою позу, то есть уметь спокойно сидеть некоторое время, не вертеться, пока не закончится урок;
• восприятие, необходимое для возможности сосредотачиваться на словах педагога;
• память, позволяющую запоминать разную информацию (стихотворения, правила и т.п.);
• мышление.

Чтобы выполнять требования педагога, ученик должен обладать определённым уровнем развития произвольного поведения и фонематического слуха. Немаловажным является наличие мотивации для выполнения школьных заданий.

Слабое развитие произвольного поведения проявляется у школьника в нарушении дисциплины, отказе выполнения заданий и работы по правилам.

Этапы волевого развития

Воля не является врождённым навыком. Она приобретается в процессе взросления. Поэтому можно выделить основные этапы развития воли:

С рождения до года

Новорождённый не обладает волей, его поведение и движения – непроизвольны. У него имеются лишь врождённые рефлексы (защитный, хватательный, сосательный и другие). Примерно в 2-3 месяца малыш начинает учиться управлять своими движениями. Он видит яркую громкую погремушку и старается дотянуться до неё ручкой. Это не волевое действие, он не ставит перед собой осознанной цели взять погремушку в руки. Просто игрушка привлекает его, притягивает внимание. В результате он хаотично двигает ручками и ножками, случайно прикасается к погремушке, запоминает этот опыт и старается повторить свой успех. С каждым разом у него получается всё лучше и через несколько месяцев младенец овладевает хватательными навыками, а вместе с ними постепенно учится поднимать и самостоятельно удерживать голову, переворачиваться, садиться, стоять и ходить.

За первый год своей жизни ребёнок достигает значительного прогресса не только в физическом, но и в психическом плане. С самого рождения он лишь кричит, затем начинает агукать, лепетать, издавать различные звуки, напоминающие человеческую речь. В год большинство детей уже произносят несколько слов. Большую роль в психическом развитии, в том числе и формировании воли, играет подражание. Оно имеет механический характер и только в дошкольном возрасте становится осознанным.

Преддошкольный (с 1 до 3 лет)

В этом возрасте малыш продолжает активно развиваться: учится ходить, бегать, говорить. К 2 годам начинает развиваться самостоятельность и возникает стремление к цели, но достичь её он может только с помощью взрослого. У малыша появляются собственные желания, которые он стремится выполнить. Целенаправленность у ребёнка возрастом до 3 лет проявляется не в достижении цели, а лишь в её постановке. При любых внешних отвлекающих моментах он может легко отказаться от своей цели, заменить её другой. Но порой малыши проявляют настойчивость и пытаются не один раз достичь желаемой цели самостоятельно.

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет)

В этом возрасте дети ставят цели, непосредственно связанные с их личными интересами и сиюминутными, импульсивными желаниями. Он действует необдуманно, спонтанно.

Средний дошкольный период (от 4 до 5 лет)

В этом возрасте происходит переход от необдуманных действий к обдуманным, При появлении у дошкольника мотивов импульсивность уступает место произвольности. Ребёнок учится ставить перед собой цели, планировать пути их достижения и контролировать этот процесс. Факт достижения цели зависит от трудности препятствий и длительности их преодоления, а также от наличия удачного или неудачного опыта в прошлом.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет)

В этом возрасте многие дети ставят перед собой цели, важные как для них, так и для окружающих. Если достигнуть цели не получается с первого раза, у большинства дошкольников появляется интерес к преодолению трудностей.

Особенности развития воли в семье

Развитие воли и произвольного поведения начинается с раннего возраста в семье. Существует две крайности воспитания дошкольника:

1. Мягкое воспитание. Ребёнка балуют, задаривают игрушками, не поручают ему никаких заданий по дому, исполняют все его желания, не заставляют его подчиняться определённым правилам. Малышу всё достаётся легко, он не прилагает никаких усилий в достижении целей. В результате ребёнок становится капризным, упрямым, нетерпеливым, грубым, начинает лениться и не уважать чужой труд.
2. Слишком требовательное воспитание. Родители мечтая, чтобы их чадо выросло самостоятельным, умным и трудолюбивым, постоянно нагружают его невыполнимыми заданиями, не подходящими по возрасту. Ребёнок не справляется с их выполнением и бросает всё на половине пути. В итоге он вырастает слабовольным, привыкая бросать все дела незаконченными.

Для полноценного развития воли и произвольного поведения необходимо:

1. 1. Правильный пример родителей. Дошкольники часто подражают взрослым, следовательно, они стараются вырабатывать в себе волевые качества, которые наблюдают у своей мамы и папы. Родители должны на личном примере демонстрировать ребёнку как следует достигать цели и преодолевать различные жизненные трудности. Для дошкольника всегда примером для подражания становятся взрослые люди, которых он любит, уважает и которыми восхищается.
   2. Преодоление бытовых трудностей с последующим поощрением. Ребёнок должен справляться самостоятельно с делами, которые ему по силам: прибраться в своей комнате, поухаживать за домашним животным или комнатными цветами, почитать книгу младшему брату (сестре) и т.п. Родители обязательно должны хвалить дошкольника за его работу по дому, стимулировать его инициативу и самостоятельность.
   3. Формирование режима дня и ежедневных ритуалов: мытьё рук, чистка зубов, уборка и т.п. Крайне необходимо для развития воли, самостоятельности и дисциплинированности.
   4. Физическое воспитание. Начиная от простейшей ежедневной зарядки и заканчивая спортивными кружками.
   5. Огромное значение в развитии воли и произвольного поведения отводится детской игре. Особенно важными являются сюжетно-ролевые игры. В процессе игры ребёнок примеряет на себя образ персонажа, пытается отразить его характер, чувства, эмоции. Игра способствует развитию речи, мышления, воображения, интеллекта, социальной и эмоциональной сферы. При этом малышу приходится придерживаться определённых правил, цели игры ставятся выше собственных желаний. Обычно сюжеты ролевых игр связаны с бытом (семьёй, праздниками), взрослой человеческой деятельностью (продавец и покупатель в магазине, строители на стройке, врач и пациент в больнице и т.п.), войнами (у мальчиков), литературными произведениями и шедеврами кинематографа.

1. Чтение поучительных историй и рассказов о волевых, мужественных людях, совершивших героические поступки. Сюда же относится и ознакомление с художественной литературой, где главными персонажами выступают благородные, добрые, отзывчивые люди.
2. Просмотр поучительных фильмов и мультфильмов с положительными главными героями. Обязательно после просмотра нужно разбирать с ребёнком характеры персонажей (их положительные и отрицательные черты), поступки.
3. Предоставление права выбора. Ребёнку нужно давать возможность самостоятельно выбирать (в разумных пределах) чего он хочет, например: «Что ты будешь на завтрак – рисовую кашу или гречневую?», «В какую игру будем сейчас с тобой играть?», Какую куртку тебе купим – синюю или зелёную?». Нельзя постоянно навязывать малышу своё мнение, даже если вы считаете, что знаете лучше него, что именно ему необходимо. У дошкольника должно формироваться собственное мнение, иначе он по жизни будет от кого-то зависить, вырастет несамостоятельным и безынициативным.
4. С раннего детства вводить чёткие правила поведения. Все родственники должны осуществлять воспитание согласованно и последовательно. Малышу в одинаковых количествах нужна строгость, дисциплина и любовь. Если ребёнку что-то не разрешается делать, то нельзя допускать слабость. Нельзя разрешать ему делать сегодня, то, что запрещено было вчера. Малыш подумает, что так теперь можно делать всегда и запрет в следующий раз вызовет у него непонимание, крики, капризы. Чёткие правила поведения дадут возможность научиться самоконтролю и быстрее адаптироваться в любом новом коллективе.
5. Поддержка желания достигать намеченных целей. С детьми необходимо постоянно разговаривать, узнавать их тревоги и страхи, поддерживать их стремления, вселять в них уверенность в своих силах. Если у дошкольника что-то не получается в силу своего возраста, необходимо оказать помощь. В одной ситуации хватит лишь совета, в другой придётся помочь действием.

Воспитание воли начинается с преодоления небольших трудностей. Маленький человек закаляет свою волю, тренирует её, чтобы потом суметь справиться с более значимыми испытаниями.

Нелишним будет фиксация результатов трудовой деятельности дошкольника за день. В качестве оценок можно изображать печальных и весёлых зайчиков. Главное – создавать ребёнку стимул для саморазвития и самосовершенствования.

Чтобы развивать самостоятельность, родители никогда не должны делать за своего ребёнка то, что он в состоянии выполнить сам.

Немаловажную роль в развитии воли играет коллектив. Регулярное общение, коллективная работа и коллективная игра оказывают большое влияние на формирование личности. Ребёнок старается не отстать от коллектива, соответствовать его требованиям, стремится проявить те же качества, что проявляет лидер.

Упражнения на развитие воли

Игровые упражнения, направленные на развитие воли и произвольного поведения:

«Секретное слово». Взрослый называет разные слова, а дети должны повторять за ним всё, кроме определённых слов (например, слов на букву «А» или названий животных). Услышав секретное слово, нужно подпрыгнуть (хлопнуть в ладоши). Можно записывать на бумаге штрафные очки и даже ввести небольшой приз для тех, кто пройдёт игру с наименьшим количеством штрафов.

Игра подходит для дошкольников от 4 лет и старше. Тренирует внимание, память, заставляет длительное время придерживаться определённых правил, учит контролю.

«Да и нет не называть» — старая детская игра. Ведущий задаёт детям по очереди вопросы, на которые нельзя отвечать «да» и «нет», а также называть «чёрное» и «белое». Кто сделал ошибку, получает штрафное очко или сам становится ведущим.

Эта игра подходит для малышей, которым уже исполнилось 5 лет. Она увеличивает словарный запас за счёт поиска синонимов запрещённых слов, развивает скорость реакции и учит контролировать свою речь.

«Четыре стихии» . Дети встают в круг. Взрослый объясняет правила: когда он говорит «Вода!», все должны расставить руки в стороны, если скажет «Воздух!» — руки поднимаются вверх, «Земля» — вниз, «Огонь» — нужно вращать кистями рук. Эта игра способствует развитию произвольного поведения и самоорганизации.

«Раскрась фигуры» . Ребёнку предлагается раскрасить разные геометрические фигуры. Игра длится ровно столько, сколько малыш старательно раскрашивает. Как только его работа начинает становиться небрежной, игра прекращается. Эта игра способствует развитию терпеливости при выполнении монотонной работы.

Спокойные логические игры тоже благоприятно влияют на развитие воли и произвольного поведения. К ним относятся: шашки, шахматы, поддавки, «морской бой», лото, «эрудит», «крестики-нолики», домино и прочие. Они заставляют сосредотачиваться, тренировать логику, мышление, учат терпению, запоминанию и соблюдению правил.

Таким образом, в процессе развития воли и произвольного поведения дошкольников огромное значение играет роль взрослых. Воспитатели в детских дошкольных учреждениях, родители и другие родственники, должны поддерживать дошкольника, правильно воспитывать его, предоставлять ему право выбора, играть в простые развивающие логические и активные игры. Воля не будет развиваться сама. Этот процесс необходимо стимулировать и мотивировать. Лучшей мотивацией станет личный пример родителей.

Поведением называют личностную активность, которая может быть нацелена на достижение определенных потребностей, будь то физиологические, психологические или социальные нужды.

Каким образом ребенок может регулировать свое поведение, при этом исполняя собственные потребности? Возможно ли такое?
Оказывается, что регуляция поведения возможна не только взрослым, но и детям. На помощь как раз и приходят личные потребности.

Потребности физиологического характера заставляют детей выполнять действия непроизвольно. К таким действиям относятся — принятие пищи, жидкости, посещение туалета. И тут уж, как бы упрям не был маленький человек, но потребности возьмут свое, и ребенок побежит их осуществлять.

А что же с теми потребностями, которые выполнять не хочется? Их нужно осуществлять произвольно. Потребности делать что-то произвольно нужно воспитывать с малого возраста. Тогда и произвольное поведение ребенка будет подчинено регуляции.

Особенности поведения и поведенческой мотивации

Поведение характеризуется тем, что у личности возникают особые потребности, затем осуществляется мотивация к действию. Потом возникают реакции к поведенческой активности.

Можно кратко охарактеризовать потребности личности к поведенческой деятельности.

Когда у детей появляется желание или потребность покушать, попить, потребность в сне и другие моменты — это все называют физиологическими потребностями.

К психологическим потребностям в детском возрасте относят потребность получать знания, учебно-познавательные потребности и т.д. Есть также и отрицательные психологические потребности, которые выступают в виде агрессивности и аналогичных проявлений.

Если ребенок проявляет нравственность, коллективизм, то это относится к социальным потребностям.

Поведение может быть произвольным и непроизвольным. Сегодня мы говорим о произвольном поведении.

Что же такое произвольность?

Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать произвольное .

Каждый человек, даже маленький ребенок, может осознанно управлять и контролировать свое поведение. Но этому нужно учить ребенка. Потому что осознать свои действия под силу не каждому и взрослому — то человеку, не то что малышу, который еще не знает, что правильно и что неправильно с нормативной стороны

Как осуществляется развитие произвольности поведения?

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника. Произвольность поведения возможно также формировать через игровые ситуации.

Существуют различные методы . Очень хорошим из них является игра с правилами. Соблюдение правил в процессе игры помогает ребенку контролировать свои действия. Дети не нарушают правил в игре, и таким образом происходит развитие его произвольности.

В игре происходит формирование многих социальных качеств, в игре со сверстниками ребенок дошкольного возраста учится взаимодействовать в коллективе. У него вырабатываются моральные нормы поведения.

Хотя в игре правила для дошкольника устанавливаются со стороны взрослого или другого ребенка, и это не является произвольным поведением, но те качества, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать также, как было установлено правилами в игровой деятельности. Поэтому мы видим, что из игровых правил рождаются мотивы произвольности в бытовых поступках.

В период подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, готовить домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять своим поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

И тут на помощь приходит общение с взрослым. Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но такие методы обучения нравственности редко приводят к успешному формированию произвольного поведения.
Ребенка нужно увлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки.

Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее.

В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств.

Развитие и методы формирования произвольного поведения в игровой деятельности, в подвижных играх уже неоднократно раскрывали различные исследования. А вот об осуществлении данного процесса в продуктивной деятельности информации еще недостаточно.
Мы рассмотрим, как формировать произвольное поведение ребенка на занятиях ИЗО. Изобразительная — один из видов продуктивной деятельности.

В изобразительной деятельности требуется определенный уровень произвольности, но и сама она эту произвольность успешно развивает.
У детей есть склонность выразить собственный замысел в изобразительной форме. Трудности в рисовании не связаны с недостаточными художественными способностями. Просто у детей недостаточное развитие двигательных функций и мелкой моторики рук.

Когда ребенок рисует, он неосознанно, то есть произвольно выполняет руководство взрослого. Или же рисует по-своему, и тогда он произвольно выполняет свой замысел. И в том, и в другом случае, ребенок проявляет усвоенные ранее стереотипы. Он использует их при рисовании на своих рисунках.

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности в взрослыми людьми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Несколько слов о саморегуляции. Это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает у малыша навыки саморегуляции поведения.

Исследования ученых последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Саморегуляция и произвольность однозначно помогут ребенку как в подготовке к школе, так и в дальнейшем обучении. Поэтому ее развитие очень важно в дошкольный период детства.

В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми и взрослыми, учителями и обслуживающим персоналом. Положительные эмоции важны для пребывания ребенка в учебном заведении.

Проведя необходимые исследования и формируя у дошкольника элементарные умения регулировать свои эмоции, мы закладываем в перспективу произвольность эмоционального поведения ребенка.

Основные методы и подходы к развитию произвольности поведения у ребенка

Ребенок приобретает знания о том, как взаимодействует его организм и внешняя среда, как сохранить здоровье, правильно регулируя свою деятельность.

Получает понимание о способах саморегуляции собственным поведением.

Приобретение навыков регулировать психические процессы, .

Средства развития произвольности и саморегуляции

Общению со взрослым принадлежит важная роль становления у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Вот так вот все взаимосвязано. Как видим, речевой активности опять же уделяется первостепенное значение.

Для того, чтобы узнать, как развито речевое общение и речевая деятельность, проводят дополнительные исследования.
Одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Зато навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать произвольное поведение ребенка.

Роль занятий в развитии произвольного поведения дошкольников

Произвольность поведения на занятиях

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Произвольное поведение ребенка в период подготовки к школе….

Ребенок может захотеть хорошо учиться в школе. Это побудит его послушно выполнять задания, способствующие развитию у него личностных и познавательных качеств.

В такие моменты произвольное поведение ребенка отходит от желания подчиниться, скажем, игровой ситуации, в которой он находился совсем недавно и становится произвольным. Ребенок намеренно осуществляет действия, направленные на подготовку к школе.
Поэтому важнейшим шагом в процессе развития произвольности поведения при подготовке к школе является научить ребенка следовать необходимым намерениям.

Методы исследования произвольности поведения детей дошкольного возраста

Прежде чем начать формировать произвольное поведение ребенка старшего дошкольника, нужно провести тщательное исследование уровня его сформированности у малыша. Для этого можно подобрать доступные для данного возраста методики.

Исследования проходят ряд этапов. Сначала нужно выделить критерии и показатели сформированности произвольного поведения.

Определить уровни его развития.

Затем можно приступать к самому исследованию. Детям предлагается выполнить ряд заданий, после выполнения которых подсчитывается балл для каждого ребенка.

Конкретное количество баллов показывает уровень сформированности произвольного поведения у каждого дошкольника. Итоги исследования покажут, на каком уровне развития или сформированности находится ребенок. И тогда уже начинаем работу по формированию произвольности на специально разработанных занятиях.

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения , умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

• Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
• Ориентация на выполнение заданных требований.
• Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
• Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность , которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.