« KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARINDA OKUMA BECERİSİNİN OLUŞUMU»
KENDİ EĞİTİM KONUSU
ilkokul öğretmenleri
BAŞKENT
NATALYA VLADIMIROVNA
Kendine güvenen okuma becerileri, çocukların öğrenmedeki başarısının temel koşullarından biridir. Ancak günümüz okul çocuklarının okuma becerileri hem öğretmenler hem de ebeveynler için ciddi endişelere neden olmaktadır.
Çocuklarımızın okuma güçlükleriyle baş etmelerine nasıl yardımcı olabiliriz?
Sertifikalar arası dönemde, genç öğrenciler arasında okuma kalitesinin artırılması için çalıştı. Çalışmasında G.G.'nin "İlkokulda Okuma Tekniklerinin Geliştirilmesine Yönelik Didaktik Materyal" kitabını kullandı. Misarenko, I.T. Fedorenko.
Çoğu zaman bu sorunu basit ve ustaca çözmeye çalışırlar: daha fazlasını okumalısınız. Ve çocuk kitabın başına oturuyor, gözyaşı döküyor ve ona karşı sessiz bir nefret duyuyor.
Ancak bu sorunun cevabı o kadar basit değil. Bir çocuğu daha fazla okumaya zorlamadan önce, zorlukların altında yatan nedenlerin neler olduğunu bulmanız gerekir. Ve ancak bunu öğrenerek ona ne tür bir yardım sağlanması gerektiğini anlayacağız.
Zorlukların sırasıyla birçok nedeni vardır ve yardım etmenin farklı yolları vardır. didaktik materyal Okuma güçlüğünün ana nedenlerinden birini ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır:Yetersiz okuma becerileri.
Okuma tekniği, yazılı harfleri tanıma, bunları seslerle doğru bir şekilde ilişkilendirme ve belirtilen sırayla hece, kelime ve cümleler şeklinde telaffuz etme yeteneği olarak anlaşılmaktadır (T. G. Egorov).
Okumak, teknik becerileri ve okunanın anlamını anlama sürecini içeren karmaşık bir eylemdir. Bu iki taraf birbiriyle yakından bağlantılıdır ve birbirini karşılıklı olarak etkiler. Mükemmel teknik, anlamın hızlı ve doğru anlaşılmasını sağlar ve anlam bakımından daha hafif bir metin daha hızlı ve hatasız okunur.
Okumayı öğrenme sürecinde öğrenciler öğretmen rehberliğinde hem okuma tekniği hem de okuduğunu anlama çalışmaları yaparlar. Bununla birlikte, teknik becerilerin oluşumu ve otomasyonuna yönelik çalışmanın önemi çoğu zaman hafife alınmakta ve öğretmenin ana odak noktası, teknolojinin zararına anlamsal okumaya kaydırılmaktadır. Çocuğu okunan şeyin anlamı ile çalışmaya yönlendirmek için acele ederek, okuma oluşumunun doğal psikolojik sürecini bozarız ve hataların ortaya çıkması için koşullar yaratırız.
Bu süreç nedir?
Okumayı öğrenmenin başlangıcında, çocuk yazılı bir kelimenin kodunu sesli bir kelimeye dönüştürmeyi öğrenir: bir harfi tanımlayın ve onu sesle ilişkilendirin, birkaç harfi bir hecede ve birkaç heceyi bir kelimede birleştirin. Bu teknik işlemler öğrencinin tüm dikkatini çeker. Tüm zihinsel çabaları tam olarak kod çözme sürecine yöneliktir, okunan metni anlamak zor olsa da, yeterli entelektüel güce sahip değildir. Yavaş yavaş teknik işlemler otomatikleştirilir, bilinçaltına inilir ve öğrencinin dikkati metnin anlamını anlamaya odaklanır.
Tüm bu beceriler zamanla adım adım oluşur, meyve olgunlaştıkça "olgunlaşır". Her aşamada belirli beceriler ortaya çıkar ve gelişir. Bir sonraki aşamaya geçiş ancak çocuğun mevcut aşamanın tüm becerilerine hakim olmasıyla mümkündür. Ve sadece ustalaşmakla kalmıyor, aynı zamanda otomasyonlarında da belli bir seviyeye ulaşıyorlar.
Ancak her çocuğun gelişimi bireyseldir, bu nedenle bazı çocuklar için mevcut aşamadaki becerilerin "olgunlaşması" için zaman yoktur, yani okul planlaması tarafından ayrılan süre içinde otomatikleştirilmesi yeterlidir. Bu, bir sonraki aşama için temelin hazırlanmadığı anlamına gelir. Okuma materyali zorlaştıkça öğrenci başkalarının gerisinde kalmaya başlar, zayıf performans gösterenler grubuna düşer, anlayamadığı ve öğrenemediği için değil, öğrenmeye vakti olmadığı için.
Psikolojik araştırmalar, çoğu zaman başarısızlığın heceleri kelimelerle birleştirme ve kelimenin anlamını anlama aşamasında meydana geldiğini göstermektedir. Aynı zamanda bu aşama anlamsal okumaya temel oluşturduğu için en önemlisidir.
Önceki aşamada, çocuğun birkaç harfi hecelerde birleştirmeyi ve en tipik hece yapılarını tek göz hareketiyle okumayı öğrenmesi gerekiyordu.(am, ma, yay, kim, masa, köprü, parlat, inşa et, ortaya çıktı).
Hecelerin kelimelerle birleştirilmesi aşamasında, okunan kelimenin her hecesi RAM'de onun bir parçası olarak biriktirilir, ardından heceler bir kelime halinde sentezlenir ve çocuk okunan kelimeyi tanır, anlamını anlar.
Bir öğrenciyi kelime sentezi aşamasını tamamlamadan cümle sentezi aşamasına geçirmek, 70 kg'lık halteri kaldıran genç bir sporcuyu hemen 100 kg'ı kaldırmaya zorlamakla eşdeğerdir. Onu kaldırabilir ve kaldıracaktır, ama ne kadar gergin ve vücuduna ne kadar zarar verecek!
Bu kılavuz, çeşitli hece yapılarındaki kelimeleri hızlı ve doğru bir şekilde okuma yeteneğini geliştirmeye yönelik materyal içerir. Bu materyalin okunmasındaki sistematik alıştırmalar, "operasyonel okuma birimleri" (A.N. Kornev), yani maksimum algının otomasyonuna yol açar.Çocuğun okurken aynı anda tanıdığı karakter sayısı. Bu, okuma hızını arttırır ve okunan kelimelerin anlamlarının hızlı bir şekilde anlaşılmasını sağlar.
Bu kılavuzda sunulan kelimeler hece yapısının karmaşıklık derecesine göre 14 gruba ayrılmıştır.
1. grup, türün açık hece-füzyonlarından oluşan kelimeleri içerir.el, süt, kaplumbağa, matematik.Birinci grubun sonunda verilen deyim, cümle ve metinler sadece bu yapıdaki kelimelerden oluşmaktadır.
2. grup, kelimenin sonunda yer alan açık ve bir kapalı heceden oluşan kelimeleri içerir.çit, davul, Bisiklet.1. ve 2. grup kelimelerden oluşan kelime öbekleri, cümleler ve metinlerle biter.
3. grupta kapalı hece kelimenin başına doğru ilerler ve yanında iki ünsüz vardır, bu da böyle bir kelimenin okunmasını zorlaştırır:kova, nezaket, atasözü.Cümle, cümle ve metinlerde 1., 2. ve 3. grup kelimeler kullanılmaktadır.
Böylece gruptan gruba kelimenin yapısı daha karmaşık hale gelir (bkz. s. 6-7'deki tablolar).
Her yeni yapının sözcük sütununun başında sözcüğü hecelere bölme örneği verilmiştir. Yeni bir hece yapısı grubunu açan ilk kelime kalın harflerle, kalıp olarak hecelere bölünmüş ve vurgulanmıştır.
Tek heceli yapıdaki kelimelerin düzeninin bazı özellikleri üzerinde duralım. Bu yapının kelimeleri (diğerleri gibi) konuşma bölümlerine bölünmüştür (birbirlerinden yıldız işaretleriyle ayrılmıştır) ve ayrıca vurgu yerine göre gruplandırılmıştır. Psikolojik araştırmalar, vurgunun ilk hecenin sesli harfine düşmesi durumunda bir çocuğun iki heceli bir kelimeyi daha kolay okuduğunu göstermektedir. Bu tür kelimeler başa yerleştirilir, ardından ikinci hecenin sesli harfine vurgu yapılan iki heceli kelimeler gelir. Üç heceli kelimeler arasında vurgusu ikinci hecesinin ünlüsü olan kelimeler, okunması en kolay olan olarak öne çıkarılır, ardından vurgusu ilk hecenin sesli harfi üzerine getirilir ve sonunda vurgusu olan kelimeler bulunur. üçüncü hecenin sesli harfinde.
Kılavuzun materyali ile çalışmaya başlamadan önce, basit bir teşhis yoluyla her çocuk için bir "sınır" kelime grubu belirlemek gerekir. Bunu yapmak için, öğrenciyi 1. grubun herhangi bir birkaç cümlesini, ardından 2. grubun aynı sayıda cümlesini okumaya davet etmeniz gerekir ve öğrenci hataları okuyana kadar böyle devam eder. Mesela 4. grupta olacak; bu, çocuğun zorluk yaşadığı ve aşırı stresin ortaya çıktığı durumlarda bu grubun sözlerini okumanın sınır olduğu anlamına gelir.
"Sınır" grubunu belirledikten sonra yine de 1. grubun sözlerini okuyarak çalışmaya başlamalısınız. Burada iş malzemesi her çocuğun yeteneklerine göre belirlenir. Bu nedenle, ciddi zorluklar yaşayan çocuklara ilk sütunların sözleri sunuluyor: lahana çorbası, söğüt. Diğer çocuklar şöyle bir kelime yapısıyla başlayabilir: banyo, huş ağacı, üçüncü - köfte. 2. ve sonraki grupları okumak her zaman kelimelerin ilk sütunuyla başlar.
Her "sınır öncesi" grupla çalışmak üzere 1-2 ders atanır. Çocuğun hatasız ve somut bir stres olmadan okuyabildiğini hissetmesi, çocuğa kendi gücüne inanması için ilham vermesi için bunlara ihtiyaç vardır.
"Sınır" kelime grubundan başlayarak sınıf sayısı artar. Okumanın getirdiği hatalar ve stres ortadan kalkana kadar her grup üzerinde çalışılması gerekir. Ders sayısı çocuğun başarısına bağlı olarak tamamen bireysel olarak belirlenir. Yani bir grubun 7-10 derse, diğerinin ise 3-4 derse ihtiyacı olabilir.
Bazen çocuğun hatalarının ve stresinin ortadan kalkmadığı bir durum ortaya çıkar, A bu grupta sunulan tüm materyaller tükendi ve çocuk bunlara olan ilgisini kaybetti. Daha sonra bir yetişkin, çocuğun birlikte çalıştığı ve daha önce üzerinde çalıştığı grupların sütunlarındaki kelimeleri kullanarak bağımsız olarak ifadeler ve cümleler içeren kartlar oluşturabilir, ifadeleri cümlelere tamamlayabilir vb.
Kılavuzla çalışmak için zorunlu bir metodolojik gereklilik, gruptan gruba kademeli bir harekettir. Herhangi bir grubun, yapısal alt grubun üzerinden geçilmesi veya yer değiştirmesi önerilmez.
Kılavuz, hem ders dışı saatlerde iyi okumayan bir çocukla bireysel çalışma hem de okuma derslerinde çalışmak için kullanılabilir.
Bir "sınır sonrası" grup örneğini kullanarak ödenekle çalışmanın her iki seçeneğini de ele alalım.
1. seçenek - Okul saatleri dışında bireysel çalışma.Birinci sınıf öğrencileriyle bir ders 10-15 dakika sürer, 2-4 - 15-20 sınıf öğrencileriyle.
İlk derslerde zamanın yaklaşık %75'i kelime sütunlarını okumaya ayrılmaktadır. Okumak için kelime veya sütun sayısı, yaşına, azmine, okuma arzusuna, çocuğun refahına ve ruh haline vb. bağlı olarak her seferinde bir yetişkin tarafından ayrı ayrı belirlenir: bir çocuk için 15 okumak yeterlidir. -20 kelime, diğeri iki sütuna hakim olacak. Veya öğrenciyi kelime sayısını kendisi belirlemeye ve yoruluncaya kadar okumaya davet edebilirsiniz.
Kelime okuma alıştırması yaptıktan sonra öğrenci ders süresinin kalan %25'inde sayılarla gösterilen kelime öbeği gruplarından birini okur. Bir sonraki derste başka bir grup cümleyi okuyacak vb. Dersten derse yavaş yavaş kelime okuma süresi azalır, A ifadeler - artar.
Çocuk bu grubun kelimelerini ve cümlelerini nispeten kolay ve hatasız olarak normlara yakın bir hızda okumayı öğrendiğinde cümleleri okumaya geçebilirsiniz. Kelime, kelime öbeği ve cümleleri okumaya derse ayrılan sürenin yaklaşık 1/3'ü verilir. 1-2 dersi bu şekilde geçirdikten sonra cümle okumalarını hariç tutabilirsiniz. Çocuk kelimeleri ve cümleleri okuyacaktır.
Bir yetişkin, çocuğun neredeyse hiç hata yapmadan cümleleri okuduğunu gördüğünde metinleri okumaya devam edebilirsiniz. Bu derslerde zamanın yaklaşık %25'i kelime veya cümle okumaya, geri kalan süre ise metin okumaya ayrılmaktadır. Bu yapısal grubun tekliflerinin ve metinlerinin okunmasını düzenleyici gerekliliklere getirdikten sonra bir sonraki gruba geçebilirsiniz.
2. seçenek - Sınıfta kılavuzla çalışın.Derste kılavuz dört sorunu çözebilir.
İlk önce, bir çeşit diyapazon görevi görüyor. Bir kişinin işi başarıyla tamamlayabilmesi için, yalnızca "istiyorum - istemiyorum" düzeyinde değil, aynı zamanda psiko-fizyolojik düzeyde de performansına uyum sağlaması gerektiği bilinmektedir.
Bu kılavuzun ayırt edici özelliği, okuma psikolojisine dayanan çok katı bir yapılanmadır. Kelime sütunlarını okumak öğrencinin analizör sisteminin duruma uyum sağlamasına yardımcı olur. belli tür analizörler arası bağlantıların gerekli sistemini oluşturmak.
Okuma hızı öğrenci başarısını etkileyen en önemli faktörlerden biridir. İlkokul öğretmenlerinin cephaneliğinde okuma becerilerini geliştirmeye yönelik birçok yöntem vardır. Çoğu zaman okuma tekniği, az gelişmiş bir çalışma belleği nedeniyle engellenir. Metodolojisi ve metinleri Profesör I.T. tarafından geliştirilen görsel diktelerin yardımıyla çalışma belleği geliştirilebilir. Fedorenko. Sonuç olarak, ayrılan sürede öğrencilerden belirli sayıda harf içeren bir cümleyi ezberlemeleri ve ardından bunu yazmaları isteniyor. Cümlelerin uzunluğu her geçen gün artıyor.
Oluşturulan okuma becerisi en az iki ana bileşeni içerir: a) okuma tekniği (bir yanda görsel imgeleri ile diğer yanda akustik ve motor konuşma arasındaki bağlantıya dayanarak kelimelerin doğru ve hızlı algılanması ve seslendirilmesi), b ) metni anlama (anlamının, içeriğinin çıkarılması). Bu bileşenlerin her ikisinin de birbiriyle yakından bağlantılı olduğu ve birbirine bağlı olduğu iyi bilinmektedir: örneğin, okuma tekniğinin gelişmesi okunanın anlaşılmasını kolaylaştırır ve anlaşılması kolay metin daha iyi ve daha doğru algılanır. Aynı zamanda okuma becerisinin oluşumunun ilk aşamalarında tekniğine, sonraki aşamalarda metni anlamaya daha fazla önem verilir.
Genellikle bu becerinin oluşumu gecikir uzun yıllar. İlkokul programı sınıftan sınıfa kademeli olarak gelişmesini sağlar ve her aşamada oluşumu okuma miktarı, okuma hızı (akıcılığı), doğruluğu, anlamlılığı vb. göstergelere göre değerlendirilir.
Ancak hemen hemen her sınıfta, kronik olarak belirlenen standartlara uymayan birçok öğrenci bulunmaktadır. Genel olarak okuyabilmek (yazılı olanı ifade edebilmek), bunu son derece yavaş, çok sayıda hatayla ve çoğu zaman okuduklarını anlamadan yaparlar. Aylarca süren ısrarlı okuma eğitimi ve hem öğretmenlerin hem de ebeveynlerin onlarla birlikte yürüttüğü sistematik ek dersler, kural olarak, mütevazı bir sonuçtan daha fazlasını verir. Aynı zamanda, yetişkinlerin istemeden sürekli olarak çocuğun dikkatini başarısızlıklarına odakladığını, bunun da kaygısının artmasına, okuma sürecine ve genel olarak tüm öğrenmeye karşı duygusal olarak olumsuz bir tutum oluşmasına, başarıya inanmamaya ve Okurken hata yapma korkusundan kaynaklanan sertlik.
Bize göre bu, bir çocuğun acilen psikolojik (pedagojik değil) yardıma ihtiyacı olduğu durumdur. Bu yardım, hem okumadaki başarısızlıkların neden olduğu bu psikolojik engelleri ortadan kaldırmayı, hem de doğrudan okuma becerilerinin oluşturulmasını amaçlamalıdır - ancak yalnızca farklı bir şekilde, eğitimsel görevlerin yerine getirilmesinden veya yorucu eğitimden farklı olarak.
Bizim önerdiğimiz yol, kelime ve metinlerle yapılan çeşitli, alışılmadık, eğlenceli egzersizlerdir; bunların rahat bir atmosferde uygulanması, olumlu bir duygusal arka plan yaratır ve okuma sürecinin bir parçası olan bir dizi algısal ve zihinsel işlem ve yeteneğin oluşmasını sağlar. kurucu bileşenler olarak. Başka bir deyişle, okuma güçlüğü çeken çocuğun bu "sıkıcı" aktiviteye bir süre ara vermesi ve bunun yerine sözlü materyallerle eğlenceli egzersizler yapması teşvik edilir; bu alıştırmaların uygulanması, okumanın temelini oluşturan bir dizi önemli işlemin oluşmasına yol açar; Bunlarda ustalaşan çocuk daha sonra çok daha iyi okur.
Aşağıda önerilen alıştırmalar dizisi, çocuğun okuma sürecine olan ilgisini geliştirmeyi, bununla ilişkili duygusal stresi ve kaygıyı gidermeyi, okumanın aşağıdaki bileşenlerini oluşturmayı, otomatikleştirmeyi ve "cilalamayı" amaçlamaktadır: harf harf katı analiz (tahmin olmadan); kelimenin görsel imajına dayalı tahmin; anlam temelli tahmin; yazım, net okülomotor ve konuşma motor operasyonları, dikkat stabilitesi, kelimeler için görsel ve işitsel hafıza vb. açısından benzer kelimelerin ve harflerin hızlı bir şekilde ayırt edilmesi ve uygulamadan sorumlu sol yarıkürenin oksipital korteksinin ikincil bölgesinin eğitimi okuma fonksiyonundan yararlanın.
Çocuklara okuma dersiyle hiçbir alakası olmayan, eğlenceli bir şekilde alıştırmalar sunuluyor. Bir çocuk hata yaparsa hiçbir şekilde suçlanmamalıdır; tam tersine onunla neşeyle gülmek için bir fırsat olacak: ne kadar komik çıktı! Okuma güçlüğü çeken 3-4 kişilik bir grup çocukla eğlenceli yarışmalar şeklinde dersler yapmak en iyisidir: görevi kim daha doğru ve başarılı bir şekilde tamamlayacak? Bunların günlük olarak yapılması tavsiye edilir, seçenekler de günaşırı ve günde iki kez kabul edilebilir. Bir dersin maksimum süresi 30 dakika, minimum süresi 5-10 dakikadır. Egzersizlerin gerçekleştirilmesi o kadar basittir ki, yalnızca okul psikologları ve öğretmenleri tarafından değil aynı zamanda ebeveynler tarafından da kolayca ustalaşılabilir ve gerçekleştirilebilir. Önerilen materyalin karmaşıklığı (hantallığı), bir yandan çocuğun bununla başarılı bir şekilde başa çıkabileceği ve sonuçtan keyif alabileceği, diğer yandan bunu biraz çaba harcayarak, dikkatini odaklayarak başarabileceği şekilde değişir. Göze çarpan olumlu bir sonuç sağlayan derslerin süresi üç ila yedi hafta arasındadır.
Bu alıştırmaların ana odağının okuma becerisinin oluşumunda büyük zorluklar yaşayan çocuklara yönelik olduğunu vurgulayarak, bu tür iyi okuyan çocuklar için de faydalı olduklarını belirtiyoruz; daha hızlı, doğru ve anlamlı okumayı öğrenmelerine yardımcı olurlar.
Bu egzersizlerden bazıları çocukların eğlencesine ve nöropsikolojik teşhis yöntemlerine dayanarak geliştirildi, bazıları ise yazar tarafından icat edildi.
Satırları tersten okumak. Yazılı metin, son kelimenin birinci, sondan bir önceki ikinci vb. olacağı şekilde okunur. Bu egzersiz, çocuğu alışılagelmiş soldan sağa okuma stereotipinden uzaklaştırır, göz hareketlerinin inceliğini geliştirir ve sonraki egzersizler için hazırlık yapar.
Satırları harf harf geriye doğru okuma. Yazı sağdan sola okunur, böylece sondan başlayarak her kelime ters sırayla harf harf telaffuz edilir. Bu alıştırma, her kelimenin katı bir harf-harf analizi yeteneğini geliştirir (tahmin tamamen hariç tutulur), konuşma-motor sisteminde olağandışı, beklenmedik ses kombinasyonları için bir kurulum oluşturur ve tanıdık klişelerin "ortaya çıkışını" yavaşlatır. , göz hareketlerinin düzenlenmesinin keyfiliğini oluşturur ve aynı zamanda oldukça yaygın "ayna" okuma hatalarını ortadan kaldırmak için önkoşulları yaratır (örneğin, bir kelime top acele gibi okuyor ve çocuk hatayı fark etmez; şimdi, hem doğrudan hem de ters kelime sırasını "kendi elleriyle hisseden" ve ters okumanın rastgele bir işlem aşamasından bilinçli bir amaçlı eylem aşamasına aktarılması nedeniyle aralarındaki farkı açıkça anlayan çocuk, artık izin vermeyecektir onlara).
Kelimelerin dönüşümlü okunması normaldir ve bunun tersi de geçerlidir. İlk kelime (bu alıştırmanın başlığında) her zamanki gibi okunur: sırayla ; ikinci - sağdan sola: ietch ; üçüncü - her zamanki gibi: kelimeler ; dördüncü - sağdan sola: onlamron vesaire. Bu alıştırma, algısal ve konuşma-motor sistemlerinin, iyi bilinen, tanıdık görüntüler ve klişeler ile yeni, beklenmedik kompleksler için iki zıt ortamın eşzamanlı işleyişiyle çalışma ve bunlardan birinden diğerine esnek bir şekilde hareket etme yeteneğini geliştirir. . Aynı çizgide, temelde farklı iki okuma taktiğini tekrar tekrar değiştirerek: normalde okunabilen sözcüklerle ilgili olarak bütünsel ve kaçınılmaz olarak parçalı, ters okunan sözcüklerle ilgili olarak harf harf, çocuk bunların özgüllüklerinin ve farklılıklarının açıkça farkındadır; Ayrıca çocuk, daha zor bir ters okumayla karşılaştıktan sonra, sıradan okumanın kendisi için oldukça kolay, nispeten basit bir iş olduğu yönünde bir tutum geliştirir.
Kelimelerin sadece ikinci yarısını okumak. Okurken her kelimenin ilk yarısı göz ardı edilir ve yalnızca sonuncusu seslendirilir; bu başlık için:-nie -sadece -swarm -suçluluk -ov; zihinsel ayırma çizgisi yaklaşık olarak kelimenin ortasından geçer; mutlak doğruluk gerekli değildir. Bu alıştırma, çocuk için, kelimenin başlangıcıyla aynı tam algıya ihtiyaç duyan ve harf harf analiz etme becerisini oluşturan, kelimenin önemli bir parçası olarak sonunu vurgular. Bir kelimenin sadece başının doğru okunması ve sonunun ya tahmin edilmesi ya da çarpıtmalarla okunması, son derece sık karşılaşılan hatalarda keskin bir azalmaya yol açmaktadır.
"Gürültülü" kelimeleri okumak. Çocuğa çeşitli çizgiler, vuruşlar ve şekiller nedeniyle okunması zor olan kelimelerin bulunduğu kartlar sunulur. basit çizimler kesişen harfler (Şekil 1). Çizgi sayısına ve çizimlerin karmaşıklığına göre belirlenen zorluk derecesi her çocuk için ayrı ayrı seçilir.
Çocuğa, kelimeleri kasıtlı olarak kendisinden gizleyenin kötü büyücü olduğunu söyleyebilirsiniz, ancak bu engele rağmen, yine de onları okumak zorundadır, çünkü bunlar okunduğunda kötü büyücünün gücünden mahrum kalırlar. Bu egzersiz (aslında sonraki üçü gibi) çocuğun hafızasında harflerin ve bunların kombinasyonlarının bütünsel görsel görüntülerini pekiştirir, sol yarıkürenin oksipital korteksinin ikincil bölgesini (18. ve 19. Brodmann alanları), normal olarak geliştirir ve iyileştirir. işleyişi sözlü materyalin algılanmasının nöropsikolojik temelini oluşturur.
Noktalı kelimeleri okuma. Kartlar, harflerin tam olarak yazılmadığı, ancak bazı kısımlarının eksik olduğu, ancak okunuşları net olacak şekilde, kelimelerin yer aldığı kartlar sunulmaktadır (Şekil 2). Çocuğa, antik papirüs üzerinde herkes için önemli bilgilerin yazıldığı ancak zamanla papirüsün harap olduğu ve yazılı kelimelerin kısmen yok olduğu anlatılır; bu ihlale rağmen onlardan anlam çıkarmak gerekir. Harflerin imha derecesi her seferinde giderek artar.
Üst üste bindirilmiş kelimeleri okuma. Kartların üzerindeki kelimeler, bir kelime diğerinin üzerinde "birikecek" ve onunla kesişecek şekilde yazılmıştır (Şekil 3). Güçlü bir kasırganın tüm kelimeleri karıştırdığı ve çocuğun (masal kahramanı) her şeyi düzene koymak ve her şeyi yerine koymak zorunda kalacağı ve bu isim için tüm karışık kelimelerin karışacağı bildiriliyor. Karışık kelime sayısı ve olay örgüsüBirbirleriyle örtüşme derecesi giderek artar.
Alt yarısı kapalı olan okuma satırları. Harflerin üst kısımlarının açıkça görülebilmesi için çizginin üzerine boş bir kağıt sayfası yerleştirilir, yani. göze açık, altları görünmüyor ve çarşafın altındaydı. İlk satırı okuduktan sonra, sayfa ikinci satırın alt kısmını, ardından üçüncü satırı vb. kaplayacak şekilde aşağı kaydırılır. Ayrıca eski bir kitabı veya gazeteyi satırlar halinde kesebilir ve ardından her satırın alt kısmını kesebilirsiniz. Çocuk, bu kadar deformasyona rağmen yine de metni okumaya davet edilir. Çizginin yalnızca alt çeyreğini kaplayarak başlayabilir, kapsanan alanı yavaş yavaş yarıya veya daha fazlaya kadar artırabilirsiniz. Unutmayın, erken aşamalardaEğitimde, çocuğun zaten biraz aşina olduğu bir metin bunun için kullanılırsa, bu alıştırma daha kolay ve büyük bir ilgiyle gerçekleştirilir, sonraki aşamalarda alışılmadık metinler daha uygundur.
Üst yarısı kapalı olarak satırları okumak. Alıştırma öncekine benzer, ancak bu durumda metnin üzerine satırın üst kısmı kapatılacak ve alt kısmı açık olacak şekilde boş bir sayfa eklenir. Harflerin sadece alt kısımlarını okumanız gerekiyor. İlk satır okunduktan sonra boş sayfa ikinci satırın üst yarısını kaplayacak şekilde aşağı doğru itilir ve bu böyle devam eder.
Hadi sırrı açalım: Bu egzersiz zorludur! Gerçek şu ki, herhangi bir akıllı çocuk, üst satırın harflerin yarısı halinde okunduğunda, o zaman alt satırın tamamen açık olduğunu hemen fark edecek ve onu hızlı bir şekilde okumak için zamana sahip olmanın çok daha karlı olduğunu anlayacaktır. açıkken, kapatıldığında bitmiş sonucu vermek kolaydır! Aynı zamanda çocuğun bir kelimeyi okuyacak vakti yoksa veya onu unutursa, o zaman ve ancak o zaman onu ikiye bölmek zorunda kalacaktır. Pek çok çocuk hızla bu stratejiye geçiyor ve tam da ihtiyaç duyulan şey bu.
Bu alıştırma, hızlı okumayı, birkaç kelimeyi aynı anda hızlı bir şekilde kavramayı (her ne pahasına olursa olsun hat açıkken okumak için zamana sahip olmak) ve ayrıca yüksek sesle değil kendi kendinize okumayı (çünkü bu olması gerektiği için) gerektiren güçlü bir oyun motivasyonu oluşturur. gizli), ancak başarısızlık durumunda, eksik görülen bir kelimeyi netleştirmenin veya yanlış okunan bir kelimeyi düzeltmenin mümkün olduğu harici destekleri (harflerin görünür alt kısımları) ayarlar. Bu egzersiz aynı zamanda formasyon için de son derece önemlidir. sözel-mantıksal hafıza(aynı anda birkaç kelimeyi tutmak gerektiğinden hacmi, tutulanın birkaç saniye tutulması gerektiğinden gücü ve müdahaleye karşı direnci - bu tür bir tutma başka bir satırı okumakla birleştirilmelidir). Bir yetişkin, çocuğun bu şekilde davranmaya çalıştığını fark ederse, bu, çocuk için mümkün olan her şekilde fark edilmeyecek şekilde olmalıdır: biraz yavaşlamak, boş sayfayı aşağı doğru hareket ettirmek, çocuğun getirdiği lekeleri fark etmemek. alt satırdan üste vb.
Bu alıştırmanın listelenen avantajları (aşırı basitliğiyle), açıklanan kompleksin en güçlülerinden biri olduğuna ve ona diğerlerinden daha fazla zaman harcanması gerektiğine inanmak için sebep verir.
Kelimelerin gruplara göre sınıflandırılması. Her birinin üzerinde bir kelime yazılı olan 8-16 adet kart verilir. Sözcüklerin kayıp objeleri ifade ettiği ve bunların bir an önce yerlerine konulması gerektiği belirtiliyor. Örneğin şunu söylüyor Sol Taraf Masa mutfaktır ve mutfakta yeri olan eşyalar (tava, çatal) yerleştirilmeli, sağ tarafta ise anaokulu ve çocuklar (Nina, Petya) buraya yerleştirilmelidir. Kartlara bakarak çocuğun bunları gruplar halinde düzenlemesi gerekir. Çocuğun hazırlık seviyesine bağlı olarak ona 2, 3 veya 4 grup halinde bir düzen sunabilirsiniz ve düzenden önce bu gruplar belirtilebilir veya belirtilmeyebilir. Elbette kelimelerin kolayca sınıflandırılabilmesi için önceden seçilmesi gerekir.
Bu alıştırma, okuma becerilerinin geliştirilmesi için son derece önemlidir, çünkü bir çocuğun hayatında neredeyse ilk kez, okuma kendi başına bir amaç değil (oku - işte bu, hedefe ulaşılmıştır), ancak bir araç olarak başka bir hedefe ulaşmak için (kartları doğru şekilde düzenleyin). Bu, çocuğun kendi eylemleri sırasında okumanın ana anlamlarından birini - eylemlerini düzenlemek için bilgi edinmek - açıkça anlamaya başlamasına ve hataların kabul edilemezliğine ikna olmasına yol açar (burada bir hata değildir) sadece istenmeyen bir yanlışlık, ancak saçma eylemlerin, gülünç eylemlerin doğrudan nedeni olarak, örneğin bir nesne mutfak eşyaları Bir çocuk yerine anaokuluna getirildikleri ortaya çıktı!). Bu alıştırma aynı zamanda, daha önce hatalara yönelik tekrarlanan suçlamalar nedeniyle ortaya çıkan, çocuğun okumaya olan saplantısıyla ilişkili gerilimi de ortadan kaldırır - sonuçta, burada çocuğun okumaya ihtiyacı yoktur, yani. onun için hoş olmayan bir aktivite gerçekleştirmek için, ancak sadece kartları yerleştirmeniz gerekiyor ve bu durumda okumak, algılanamaz, geçici bir süreçtir, düzenleme sürecinin hiçbir şekilde özel olarak vurgulanmayan birçok anından sadece biridir.
Bu alıştırma, kelimelerin kesinlikle harf harf analizine ihtiyaç duyulduğunda özel bir değer kazanır. Bu, yazılışı benzer, ancak anlamı farklı olan kelime çiftlerinin sınıflandırılmış materyale dahil edilmesiyle elde edilir (örneğin, iki gruba ayrıldığında: taşıma ve meyveler-meyveler, bunlar çiftlerdir:araba - ahududu, otobüs - kayısı; gruplara ayrılır: erkekler ve kızlar isim çiftleridir:Maşa - Misha, Tonya - Tolya, Vitya - Vikavb.) ve çok uzun kelimelerin (örneğin bisiklet).
Kelimeleri sahte kelimelerden ayırma. 20-30 kart verilir: Bazılarının üzerine kelimeler yazılır (örneğin yol, metro), diğerlerine - sözde kelimeler, yani. anlamsız harf kombinasyonları (örneğin, olubet, wunka ). Kelime içeren kartların bir gruba, sözde kelimelerin bulunduğu kartların ise diğerine yerleştirilmesi önerilmektedir.
Bu alıştırma, okunan şeyin anlamını hızlı bir şekilde vurgulama ve tekrar tekrar yapıldığında bir kelimenin harf harf algısını anlamsal değerlendirmesiyle birleştirme yeteneğini geliştirir.
Verilen kelimeleri metinde arayın. Çocuğun metinde mümkün olduğu kadar çabuk bulması gereken bir veya üç kelime verilir. İlk başta bu kelimeler görsel olarak, daha sonra kulak yoluyla sunulur. Bu kelimelerin metinde birkaç kez geçmesi arzu edilir. Çocuk bunları bulduktan sonra altını çizebilir veya daire içine alabilir.
Bu alıştırma, kelimelerin bütünsel görüntülerini yakalama ve arama görevinde bunlara güvenme yeteneğini geliştirir, ayrıca sözel hafızayı geliştirir ve onun müdahaleye karşı direncini artırır.
Bu alıştırma, çocuğun sürekli olarak aynı metinde farklı kelimeler sunması ve aynı zamanda ondan bunu mümkün olan en hızlı şekilde yapmasını istemesi ve harcadığı zamanı bir kronometre yardımıyla sabitlemesi durumunda özellikle faydalıdır. Bu tür görevlerle karşı karşıya kalan çocuk, yavaş yavaş metnin basit bir şekilde görüntülenmesinden, metnin anlamlı okunması ve bazı kelimelerin ezberlenmesi unsurları ile birlikte bir görüntüleme kombinasyonuna geçer, çünkü bu, daha sonraki aramaları için faydalı olabilir.
Standarda uygun kelimelerin bulunduğu kartların seçimi. Örnek (standart) olarak bazı uzun kelimeler veya sözde kelimeler (yani anlamı olmayan bir kelime) sunulmaktadır. Daha sonra çocuğa hem bu standart kelimenin hem de ondan yalnızca bir veya iki harf farklı olan diğer kelimelerin yazıldığı 10-15 kartlık bir set verilir. Örneğin: standart - kelime Flomenidia ve kartlarda şu kelimeler var:flomanidia, flomenadia, flonemidiave benzeri. Çocuğun görevi, kartları hızlı bir şekilde iki gruba ayırmaktır: standarda uygun kelimeler ve ondan farklı kelimeler.
Bu alıştırmanın ilk aşamalarında, referans kelime çocuğun önüne, söz konusu kartı altına yerleştirebilmesi ve parmağını üzerlerinde hareket ettirerek iki kelimeyi harf harf karşılaştırabilmesi için masanın üzerine yerleştirilmelidir. Sonraki aşamalarda, referans kelime, söz konusu kartlardan mekansal olarak ayrılır, örneğin tahtaya yazılır veya asılır, böylece çocuk bunları yalnızca bakışlarını sürekli olarak bir kelimeden diğerine kaydırarak karşılaştırabilir. Açık son aşamalar standart kelime yalnızca 15-20 saniye gösterilmeli ve ardından çocuğun karşılaştırmayı hafızasından yapabilmesi için kaldırılmalıdır. Çocuğun bu alıştırmayı gerçekleştirmedeki başarısının artmasıyla birlikte, standarda uymayan kartları hemen iki alt gruba ayırması için gereksinimler getirmek mümkündür: ilki, örneğin yalnızca bir harfin eşleşmediği durumda, ikinci - burada iki; veya: birincisi - sesli harfin eşleşmediği yer, ikincisi - ünsüzün olduğu yer.
Bu alıştırma, her kelimeyi harf harf hızlı ve doğru bir şekilde analiz etme yeteneğini geliştirir ve ayrıca sözel-mantıksal hafızayı güçlendirir.
Benzer sözde kelimelere sahip kartların sınıflandırılması. Çocuğa 12-15 kart verilir ve bunların her birinde birbirinden çok az farklı olan aşağıdaki üç sözde kelimeden biri yazılır:zarkunsebul, zarkhulchebul ve zarkunchebul , - her biri üç ila altı kez tekrarlanıyor. Çocuğun görevi, her gruba yalnızca yazılışı aynı olan sözde kelimelerin girebilmesi için bunları olabildiğince hızlı bir şekilde gruplara ayırmaktır. İsterseniz göreve muhteşem veya fantastik bir hikaye girebilirsiniz, örneğin: üç farklı uzay gemisinin parçaları karıştırıldı ve şimdi etiketlerin üzerindeki yazılara göre aynı geminin parçalarını bir araya getirmeniz gerekiyor . Kelimelerin harf harf analizinin doğruluğunu geliştiren bu alıştırma, aynı zamanda, malzemenin benzerliğinin etkisi altında müdahaleye karşı direnci gibi sözel-mantıksal hafızanın bir özelliğini de oluşturur.
Ters metin okuma. Düz metinden oluşan bir sayfa "baş aşağı" (180 derece) çevrilir. Çocuğun görevi gözlerini sağdan sola hareket ettirmek, metni okumaktır. Bir çocuğun altüst olmuş bir dünyada yolculuk yaptığı ve bu dünyada yön bulmayı hızlı bir şekilde öğrenmesinin son derece önemli olduğu söylenir. Bu alıştırma, öncelikle çocuğun hafızasında, alışılmadık (tersine çevrilmiş) bir biçimde algılanmasıyla kolaylaştırılan bütünsel harf standartlarının oluşmasına katkıda bulunur ve ikinci olarak, okuma sürecindeki zorla yavaşlama nedeniyle yeteneği geliştirir. kelimelerin harf harf analizini eş zamanlı olarak kelime sonlarının ve sonraki kelimelerin semantik tahminiyle birleştirmek. Bu alıştırma, metnin hem 90° hem de 270° döndürüleceği şekilde değiştirilirse (yani çizgiler bir sütuna yerleştirilirse), o zaman bu alıştırma, göz hareketi koordinasyonunun inceliğini ve göz hareketlerinin inceliğini geliştirmek için son derece yararlı olacaktır. Oksipital kortekste algılanan bilgilerin işlenmesinin doğruluğu.
Kelimelerdeki boşlukları doldurma. Eksik harfler içeren basılı bir metin sunulur (boşlukların sayısı çocuğun hazırlık düzeyine göre değişir), boşluklar tire veya noktalarla işaretlenir, örneğin:korkmuş kız hızla dik yol boyunca gitti. İki tür ihmal olmalıdır:
a) Bir harfle veya mevcut bütünleşik kelime standartlarına göre doldurulabilenler (örneğin, kız ) geçmiş okuma deneyiminde oluşturulmuş veya henüz yoksa, kelimenin harf harf analizine dayanarak, yani. önceki ve sonraki harfleri dikkate alarak, ancak aynı kelime içinde;
b) aşağıdaki veya önceki kelimelere göre doldurulabilecek olanlar, yani. bağlamın katılımıyla (örneğin, kelimenin sonu) dik yalnızca aşağıdaki kelimeye göre doğru okunabilir izlemek ). Birinci türdeki boşlukları tamamlamak, tek bir görsel görüntüde eş zamanlı olarak ilk ve son harflerini hesaba katarak ve ilişkilendirerek tüm sözcüğü tek bir bakışla hızlı bir şekilde kapatma yeteneğini geliştirir. İkinci türdeki boşlukları tamamlamak, okurken her kelimenin bağlamını hesaba katma yeteneğini oluşturur, yani belirli bir kelimeyi okurken, bir kuyu için tipik olan ileriye bakma işlemini gerçekleştirmek de dahil olmak üzere komşu kelimelere dikkat edin. -oluşturulmuş okuma becerisi. Bu alıştırma aynı zamanda boşlukları doldururken daha önce okunmuş kelimelerin dikkate alınması gerektiği ve eksik harflerin belirlenmesinde zorla gecikmeler nedeniyle sözel-mantıksal hafızanın gelişmesine de katkıda bulunur, bu da hafızaya ek bir yük oluşturur, önceki kelimelere dönerken aynı anda cümlenin bütünsel kapsamı yoluyla bunun üstesinden gelmenin yollarını belirler.
Cümledeki boşlukları doldurma. Eksik kelimeler içeren bir metin veya bir dizi ayrı cümle verilmiştir, örneğin:Prens yol boyunca ne kadar uzun, ne kadar kısa yürüdü ve şimdi nihayeto ____ tavuk budu biraz çarpık ____. Buradaki boşluklar da iki türden olmalıdır: a) yerleşik bütünsel konuşma damgalarına dayanarak doldurulabilecek boşluklar (Tavuk budu üzerinde bir kulübe) ve b) doldurulması yalnızca az çok geniş bir anlamsal bağlam dikkate alınarak mümkün olanlar (örneğimizde olduğu gibi, kelime testere ). Bu alıştırma, okuma tekniğiyle eşzamanlı olarak metnin anlamsal analizini yapma yeteneğini geliştirir ve bir cümlenin ayrı parçalarını okumak için sürekli olarak metnin anlaşılmasını içerir ve ayrıca tek tek kelimelerin anlamları hakkında bağlamsal hipotezler öne sürme yeteneğini oluşturur. ve tüm cümlenin eş zamanlı kavranmasına dayalı olarak bunları hızlı bir şekilde kontrol edin.
Bir cümledeki kelimelerin boşluklarını bazı harflerin ipucuyla doldurma. Alıştırma bir öncekine benzer, ancak burada eksik kelime onu benzersiz şekilde tanımlayan birkaç harfle önerilmektedir, örneğin:Daha önce hiç bir kraliçe böyle çığlık atmamıştı, hiç böyle olmamıştı se_d_t_y . Bu alıştırma, bir öncekine ek olarak, anlamsal hipotezlerin desteklenmesini aynı anda birleştirme yeteneğini geliştirir.Harf harf sıkı analiziyle okunabilir bir kelime hakkında. Çocuğun semantik tahminlerinin harflerin analizine üstün geldiği durumlarda, alıştırmanın materyali, bağlamın kelimenin semantik tamamlanması için çeşitli seçenekler belirleyeceği şekilde seçilmelidir, ancak eksik kelimenin belirsizliği kompozisyon tarafından empoze edilecektir. ve teşvik eden harflerin konumu. Örneğin bir cümlede: VE işte çocuk aniden o_ya_sya- kelimeler anlamlara uyabilir: durdu, etrafına baktı, tökezledi vb., ancak harf BEN ve belirtilen eksik harflerin sayısı, verilen kelimelerden yalnızca birini benzersiz şekilde belirler.
Anlamsal saçmalıkları arayın. Özel olarak hazırlanmış tutarlı bir metin veya bir dizi bireysel cümle sunulur; burada olağan, doğru cümlelerin yanı sıra, açıklanan durumu gülünç ve gülünç hale getiren anlamsal hatalar içerenler de vardır, örneğin:Çocuklar telgraf direğinin altına saklandıkları için sağanak yağışta ıslanmadılar. veya Sonbaharın sonlarında, her zamanki gibi elma ağaçları çılgınca çiçek açtı. Çocuğun görevi, bu anlamsal hataların mümkün olduğunca çoğunu hızlı bir şekilde vurgulamaktır. Aynı zamanda, bir tür muhteşem veya fantastik olay örgüsü ortaya çıkarabilirsiniz (örneğin, her şeyin neredeyse Dünya'daki gibi olduğu bir gezegen var, ancak yalnızca orada bizde olmayan bazı olaylar mümkündür) veya basitçe yazarın çok yorgun olduğundan bir takım hatalar yaptığını ve bunların bulunması gerektiğini söyleyin. Bu alıştırma, çocuğun okunan şeyin anlamının derin bir analizine ve metni anlamanın okunan kelimelerin mevcut algısı ve telaffuzu ile sürekli korelasyonuna yönelik tutumunu oluşturur.
Kelimeleri ikiye bölmek. Üç ila on kelime alınır ve her biri iki küçük karta yazılır, böylece ilk kısmı (yaklaşık yarısı) bir karta, ikincisi diğerine yazılır. Örneğin, kelimelerkenar, inek, merdivenlerşu şekilde bölünebilir:opu - shka, inek - va, merdiven - nitsa. Çocuğun görevi, kelimelerin başlangıcı solda ve uçları sağda olacak şekilde bir dizi karta sahip olmak, anlamlı kelimeler elde edilecek şekilde hızla katlamaktır. Bu alıştırmanın daha karmaşık versiyonlarında, çocuğun bağımsız olarak tüm seti anlaması için kelimelerin başlangıcını ve sonunu içeren kartları karıştırabilir ve aynı zamanda benzer yazım sözcüklerini ilk kelimeler olarak seçebilirsiniz, örneğin:koro - va, kor - o, kara - wai, kare - o, kalo - sha, kero - sinve diğerleri.Bu alıştırma, tek bir parçadaki kelimenin tamamı hakkında bir tahminde bulunma ve bunu keşfedilen eksik parçayla anında doğrulama yeteneğini geliştirir ve aynı zamanda doğru okunması için kelimelerin harf kompozisyonunun kapsamlı bir analizine yönelik zihniyeti oluşturur, Yazılışları benzer olan ve birbirleriyle karıştırılmaması gereken kelimelerin olduğu gerçeğini dikkate alarak.
Sözlü labirentlerin geçişi. Çocuğa, kelimenin yalnızca normal biçimde değil, aynı zamanda harflerin dikey düzeni kullanılarak da yazılabileceği söylenir, örneğin:
ve ona bu şekilde yazılan kelimeleri okumayı öğretin. Böyle bir okumada yeterli yönlendirme sağlandıktan sonra çocuğa bu şekilde yazılan kelimelerin (örneğin 52bazı muhteşem ülkelerde) herhangi bir bilgi taşımayan gereksiz harflerle (yabancılardan) gizlenmiştir, böylece sonuç bir kare veya dikdörtgen olur ve gereksiz harflerden kaynaklanan bu müdahalenin üstesinden gelerek yine de kelimeyi okumalıdır, örneğin:
Bu durumda sadece sol üst köşeden sağa veya aşağıya doğru hareket edip sağ alt köşeye gelmeniz gerekiyor. Alıştırmanın daha karmaşık versiyonlarında, her türlü dikey ve yatay hareketin yanı sıra ilk ve son harflerin keyfi konumlarına da izin verilir. Bu alıştırma aynı anda hem bir kelimenin harf harf analizinin titizliğini hem de okunan ilk harflere dayalı anlamsal tahminde bulunma cesaretini geliştirir ve aynı zamanda birinciyi ikinciyle birleştirme ve ilerlemek için her adımı kullanma becerisini oluşturur. bu operasyonlardan birinde diğerinde ilerlemek.
Tek sözcüklerden cümle oluşturma. Cümleler kağıt şeritlere yazılır, ardından şeritler kesilir, böylece her kağıt parçasında yalnızca bir kelime kalır. Çocuğun görevi, şeridin parçalarını tek tek kelimelerle hareket ettirmek ve bunları bir araya getirerek tutarlı, anlamlı bir cümle elde etmektir. Aynı zamanda kaynak materyal, çocuğun hem bağlantılarını gösteren kelimelerin biçimine hem de anlamlarına dikkat edecek şekilde seçilmelidir. Örneğin bir cümleyi katlamak için:Kırmızı bir eşarp ve beyaz bir elbise göle düştü- anlaşmalarını belirten kelimelerin biçimini dikkate almak gerekir: kırmızı eşarp, beyaz elbise ve bunun tersi değil ve açıklanan durumun anlamı gibi saçma kombinasyonlar yaparelbiseli beyaz bir göle düştü. Bu alıştırma, okuma sürecinde hem kelimelerin harf harf analizine hem de açıklanan durumun anlamını anlamaya yönelik bir yönelimi birleştirme yeteneğini oluşturur.
Kelime aracılığıyla metni okuma. Her zamanki gibi değil, her iki kelimenin üzerinden atlanarak okunmalı (örneğin bu cümle şu şekilde okunmalı):Okumak... değil... genellikle... atlamak... her... kelimeyi...). Bu alıştırma, öncelikle çocuk için sıkıcı hale gelen okuma sürecine çeşitlilik, canlandırma katar, ikinci olarak onda hız hissi yaratır, kendine olan güvenini güçlendirmek için çok önemli olan okuma hızını artırır ve üçüncü olarak okuma hızını artırır. Okumaya ek olarak okunacak kelimelerin seçimini düzenleme ihtiyacı nedeniyle okuma sürecinde gönüllü dikkat ve dördüncüsü, hızlı ve yavaş kelimelerin sürekli değişmesi nedeniyle çocuğun okülomotor aktivitesinin gelişimine katkıda bulunur. göz hareketleri.
Her kelimeyi iki kere söylemek. Cümle (ilk başta kısa - iki veya üç kelimeden oluşur, daha sonra uzunluk yavaş yavaş artar), kelimelerinin her biri iki kez telaffuz edilecek şekilde okunmalıdır, örneğin:Çift ilahi Çift ilahi ... . Bu alıştırma çocuğun algılanan ve seslendirilen metnin anlamına nüfuz etmesine yardımcı olur. Gerçek şu ki, yavaş okunan, hece heceli (özellikle uzunsa) bir kelime canlı bir konuşma kelimesi değildir. Bu yalnızca, canlı konuşmanın sürekli konuşulan sözüne çok az benzeyen belirli bir ses oluşumudur ve bu nedenle bir çocuğun onu tanıması ve hatta onu çıkarması zordur.onun dışında mantıklı. Başlangıçta okunan, hecelere yayılan bir kelimenin doğal, yaşayan bir kelime olarak tanınması için birlikte tekrarlanması gerekir. Her kelimenin bu şekilde iki katlı telaffuzu nedeniyle, çocuk doğal işitsel imajlarını oluşturur ve bu da anlamlarına nüfuz edilmesine katkıda bulunur.
Bazı kelimelerin tekrarlanarak telaffuz edilmesiyle okuma. Sıradan okumanın aksine, tek tek cümleler ve tamamlayıcı metinler, çocuğun bazı kelimeleri yüksek sesle iki kez söylemesi gibi özel olarak belirlenmiş bir koşulla okunur. Kelimeler tam olarak nedir? Bu alıştırmanın ilk aşamasında her ikinci kelime iki kez seslendirilir; bir tanesi aracılığıyla. Örneğin, bu alıştırmanın başlığı şöyledir:İle okuma tekrarlanan telaffuz belirli kelimelerin telaffuzu. Bir sonraki aşamada her üç kelimeden biri iki kez seslendirilir: Tekrarlanan tekrarlarla okuma bazı kelimelerin söylenmesi. Son ve ana aşamalarda, metinde altı çizilen yakalamalar tekrarlanır ve yalnızca cümledeki ana anlamsal yükü taşıyan kelimelerin altı çizilir, bu onun kilometre taşlarıdır, örneğin: Ve sonra Sasha hızla koştu kamp ve Vova , kafası karışık, devam etti yer .
Bu alıştırmada ustalaşmanın ilk aşamaları, kelimelerin seslendirilmesine paralel giden ve tekrarlanacak kelimelerin aranması ve tekrarlanan telaffuzlarıyla ilişkili bazı ek etkinliklerin okuma sürecine bir giriş sağlar. Sonuç olarak çocuk yavaş yavaş öğrenir. birleştirmek puanlama süreci başka bir şeyle , diğer eylemlerle birlikte. Başlangıçta bu faaliyetler nispeten basit ve resmidir ancak daha sonraki faaliyetler için zemin hazırlarlar. anlayış İyi okuyan bir insanda kelimelerin algılanmasıyla paralel giden metnin anlaşılması. Böylece, bir cümledeki belirli kelimelerin tekrarı gelişir, çocuğun birleşik aktivitesini iki ayrı sürece "böler" ve çocuk bunları neredeyse aynı anda gerçekleştirme olasılığını yakalar.
Daha sonra böyle bir "bölme" gerçekleştiğinde, bu süreçlerden biri özellikle cümlenin anlamsal kilometre taşlarının izole edilmesine ve sabitlenmesine yöneliktir. Bu alıştırmada en önemli kelimelerin altını çizerek (görsel vurgu) ve en önemlisi tekrarlayarak (işitsel vurgu) özel olarak vurgulanması, bunların çocuğun zihninde özel olarak temsil edilmesini sağlar; temel durumÇocuğun cümlenin anlamını anlaması. Dolayısıyla, bu alıştırmanın ana sırrı, bir kelimenin tekrarlanan, özel olarak seçilmiş sesli (ve kısmen görsel) görüntüsü aracılığıyla, cümlenin anlamını yalıtma sürecinin ve aynı zamanda algılama süreçlerinin gerçek bir kombinasyonunun gerçekleştirilmesidir. - Kelimeleri seslendirmek ve ana anlamını anlamak. Bu alıştırma, özellikle okuma tekniğine az çok hakim olan, okuduklarından anlam çıkarma becerisinde keskin bir şekilde geride kalan çocuklar için özellikle yararlıdır.
Bu egzersizi açıklanan kompleksin en güçlü egzersizlerinden biri olarak önererek, bazı çocuklarda olumsuz olarak yorumlanabilecek sonuçlara yol açabileceğini not ediyoruz: yavaşlamaokuma (doğruluğu ve anlamlılığıyla birlikte) ve normal okuma sırasında bazı kelimeleri istemsiz olarak yeniden telaffuz etme eğilimi. Ancak deneyimlerimizin gösterdiği gibi, bu sonuçlar çok fazla zarar vermez ve kendiliğinden yeterince çabuk geçer.
Hızlı çoklu cümleler. Çocuğa bir şiirin bir cümlesi veya bir kıtası verilir ve bunu art arda birçok kez, duraklamadan ve mümkün olduğu kadar hızlı bir şekilde yüksek sesle söylemesi teşvik edilir. Bir grup çocukla yarışmalar şu şekilde düzenlenir: Her çocuk belirli bir cümleyi 10 kez hızlı bir şekilde yüksek sesle telaffuz etmelidir ve bunun için harcanan süre saniye ibreli bir saatle ölçülür. Kazanan, içinde kalandır en az zaman. Her çocuğun bireysel gelişimini kaydetmek için, egzersiz birkaç hafta boyunca her gün (veya iki günde bir) yapılır ve sonuçların karşılaştırılabilirliği için telaffuz hızı bir harfe (veya bir sese göre sabitlenir, çünkü bunlar yaklaşık olarak birbirine karşılık gelir). Örneğin 18 harflik bir cümleyi on kez telaffuz etmek 32 saniye sürdü; dolayısıyla bir telaffuz ortalama 32:18=3,2 sn, bir harfi seslendirmek ise 3,2:18=0,178 sn sürmüştür. Sonuçlar ve dinamikleri grafikte görsel olarak gösterilmelidir, böylece çocuk ilerlemesini görebilir ve grafiğini daha da aşağıya düşürmeyi sürekli arzulayabilir. Her durumda, tüm kelimelerin telaffuzunun netliğini gözlemlemenin, buruşuk sonları olan tekerlemelerden kaçınmanın önemli olduğunu vurguluyoruz.
Bu egzersiz, konuşma motoru okuma işlemlerini geliştirir ve eğitir, bunların hızlı bir tempoda düzgün, kusursuz akış olasılığını oluşturur, bu da tereddütlerden ve artikülasyon hatalarından kaynaklanan okuma hatalarının sayısını büyük ölçüde azaltır.
Yukarıdaki alıştırmalar çeşitli işlemleri ve yetenekleri oluşturur. oluşturan parçalar okuma becerilerini geliştirir ve aynı zamanda bunların birbirleriyle daha karmaşık kompleksler halinde bağlanmasını sağlar. Bunların uygulanması, çocuğun kendisine karşı olumlu bir duygusal tutum geliştirmesi sayesinde okuma sürecini alışılmadık, eğlenceli, ilginç bir etkinliğe dönüştürür. Bu eğitimi alan çocukların çoğu okuma zorluklarını oldukça etkili bir şekilde aşmayı başardılar.
Küçük öğrencilerde bağımsız okuma becerilerinin oluşumu
Bu materyal ilkokul öğretmenleri için faydalı olacaktır.
Hedef: Küçük yaştaki öğrencilerin bağımsız okuma becerilerinin geliştirilmesi. Amaçlar: Bağımsız okuma becerisi kavramını incelemek ve bu becerinin gelişimini etkileyen bileşenleri vurgulamak, Federal Devlet Eğitim Standartlarının gerekliliklerinin içeriğini ve bağımsız okuma becerisini geliştirmeyi amaçlayan edebi okuma programlarını dikkate almak.
Okumak insanın gelişiminde, yetiştirilmesinde ve eğitiminde çok önemli bir rol oynar. İlköğretim düzeyinde öğretmenliğin asıl görevi, Federal Devlet Eğitim Standardının gerekliliklerine uygun olarak temel okuma becerilerinde ustalaşmaktır.
Okuma- Bu, yalnızca ilkokulda değil, aynı zamanda son sınıfta okul konularını incelerken gerekli olan ve ders dışı ve ders dışı yaşamda zorunlu olan temel beceridir.
Bu sorunla ilgili çalışmanın alaka düzeyi, son zamanlarda okumaya olan ilginin azalmasından kaynaklanmaktadır. Bunun nedeni okulun temel okuma becerilerinin geliştirilmesine yeterince önem vermemesidir. düşük seviye okuma becerilerinin gelişimi ve sonuç olarak bağımsız okuma arzusunun olmaması. Bugün, genç bir öğrencinin bu aktiviteye bir alternatif bulabilmesi (TV'de bir eğitim programı izleyebilmesi veya internette sesli kitap bulup dinleyebilmesi) nedeniyle okuma arka planda kalmıştır. Bağımsız okuma isteksizliği aynı zamanda ebeveynlerin okuma yazma bilmemesi gibi bir faktör tarafından da belirlenir. Öğretmenin görevi okuma sevgisini aşılamaktır. dikkatli tutum genç öğrencilerde kitaba, ayrıca Rusça konuşmanın tüm güzelliğini ve zenginliğini ortaya çıkarmak için.
Bana göre küçük yaştaki öğrencilerin bağımsız okuma becerisinin oluşumu, eğer varsa daha başarılı olacaktır. aşağıdaki koşullar yerine getirilmelidir:
1. Okuma becerilerini geliştirmeyi amaçlayan metodolojik öğretim yöntemlerini sistematik olarak kullanıyorsanız;
2. Özellikle alıştırmalar için, bağımsız okuma becerisinin geliştirilmesine katkıda bulunan didaktik materyalin seçilmesi.
Her okuyucu kitaplardan çizim yapar önemli bilgi farklı. Bu farklılık kişinin okuma becerisine bağlıdır. Bu açıdan, okuma becerileri ve yetenekleri ne kadar gelişmişse kitaplardan alınan bilgilerin o kadar iyi özümsenmesine doğrudan bir bağımlılık vardır.
Edebi okuma derslerinde yalnızca temel okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik alıştırmaların sistematik kullanımının öğrenciler arasında bağımsız okuma etkinliğinin gelişmesine katkı sağlayacağına inanıyorum.
Bu nedenle ilkokul öğrencilerinin temel okuma becerilerini geliştirmeye yönelik bir dizi alıştırma derledim.
Grup 1 - Okuma bilincinin geliştirilmesine yönelik egzersizler.
Buna karşılık, bu grup alt gruplara ayrılmıştır:
1) Mantık egzersizleri
1. Kelimelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları bulun:
Yedi - ladin, at - at, araba - taşınan, kedi kodu vb.
2. Bir grup kelimeyi ortak bir adla birleştirin:
Kanepe, yatak, masa, sandalye;
Levrek, havuz sazanı, sazan, çipura;
Gül, zambak, menekşe, bluebell;
Salatalık, biber, patates, soğan;
Şeker, kek, pasta, çörek;
Geyik, sincap, kunduz, tilki;
Nehir, göl, gölet, deniz;
Tişört, şort, şapka, elbise.
3. Bul gereksiz kelime ve neden o kelimeyi seçtiğinizi açıklayın.
Igor, Mikhail, Alexander, Maria;
Ivan, Pavel, Sidorov, Maxim;
Çatı, pencereler, kapılar, ev;
Sazan, levrek, balık, çipura;
Bal mantarları, petrol, süt mantarları, mantarlar;
Kedi, köpek, hayvan, at;
Soğan, havuç, domates, armut;
Çam, sedir, ıhlamur, ladin;
4. Aşağıdaki kelimelerin benzerliği nedir:
1) Şehir, kalem kutusu, cam, kanepe;
2) Zebra, mutfak, kalem, kedi.
Örnek yönlendirici sorular
a) Bunlar ne tür kelimeler?
b) Bu kelimelerde kaç harf var?
c) Bu kelimelerde kaç hece var? vesaire.
5. Harflerden bir kelime yapın.
Misa, Tielem, Yaokyabo, Lokomo, bekle
6. Verilerden yalnızca ilk heceyi alarak yeni kelimeler oluşturun:
Don, at, hindistan cevizi;
Mısır, kush, taş;
Çekmeceli dolap, gül, vazo.
7. Bu kelimeleri gruplara ayırın:
Meşe, gül, titrek kavak, lale, ıhlamur;
İnek, tencere, kedi, çaydanlık, polonik, köpek, domuz;
Kalem, keçeli kalem, salatalık, soğan, kurşun kalem, patates.
Masa, otobüs, kanepe, tramvay, tren, dolap.
8. Vurgulanan kelime için anlamına göre ihtiyacınız olanı seçin:
Hayvanlar: kedi, inek, ayı, geyik, Kanada geyiği vb.
Ağaçlar: akçaağaç, meşe, kızılağaç, titrek kavak, ıhlamur, huş ağacı vb.
Sebzeler: domates, salatalık, soğan, patates, biber vb.
2) Kelime oyunları
1. Kelimenin içindeki kelimeyi bulun.
Alışveriş, içki, helikopter, şaka, komedi, elma, gitar, şaka, öpücük, yağış, kafa.
2. Sessiz sinema
Başlangıç bir nottur.
Sonra - geyik dekorasyonu,
Ve birlikte - bir yer
Canlı hareket.
(Yol.)
Başlangıç bir kuş sesidir,
Sonu göletin dibindedir.
Ve tamamını müzede rahatlıkla bulabilirsiniz.
(Tablo.)
Başlangıç alfabenin bir harfidir,
Her zaman öfkeyle tıslar,
İkinci gemiler korkuyor
Ve her zaman etrafta dolaşmaya çalışırlar.
Ve hepsi uçuyor ve vızıldıyor.
Bir çiçeğin üstüne konacak, sonra tekrar uçacak.
(Bumblebee.)
Edat benim başlangıcımdadır.
Sonunda - bir kır evi.
Ve her şeye karar verdik
Hem tahtada hem de masada.
(Görev.)
3. Bir çifti eşleştirin
Kalın Kitap
Bilgisayar Lezzetli
Saç Güzel
Yiyecek İlginç
Kız Yeni
Cam Küçük
Kristal Şehir
Paul Cesur
Güneş yanığı
Oğlan Ahşap
Cap Şefkatli
Kedi Sıcak
Rybka Sadık
Daha Sonra Arkadaş
Zaman Altın
4. Bilmeceler
Dersin konusuna uygun herhangi biri
5. Satırların altındaki verilerden hayvanı bulun.
1. Sirk kolay bir zanaat değil ama ben şanslıyım beyler.
2. Giderek daha sık havlıyorum ama kedi umursuyor gibi görünüyor.
3. Güzel bir kız gibi, bir kuş da bataklığın yanında dans eder.
3) Deforme olmuş metinlerle, "kırık" hikayelerle çalışın.
1. Cümleleri yeniden düzenleyerek metin derlemek.
Bu görev için metinler dersin konusuna göre seçilir.
2. Önerilen kelimelerden cümlelerin derlenmesi (5-6).
Not: Cümle kurarken bu kelimelerin tamamını kullanmanız gerektiği gibi kendi kelimelerinizi de kullanabilirsiniz.
Ormanda
Ağaçlar, sepet, mantarlar, yemişler, kuşlar, kuş evi, çalılar, çimen, kapı evi, yol, sincap, tavşan, kirpi, ayı ini, koniler, göl, su, köprü.
1. "Kesilmiş" hikayeyi bitirin.
tavşan
Açık bir gündü. Tavşanlar ormanda mutlu bir şekilde eğlenir. Tavşanlardan biri diğerlerinin peşinden koştu ve pençesiyle tuzağa düştü...
Okuldan gelen yol
Kolya ve Vanya okuldan eve yürüyorlardı. Adamların kahkahalarını ve köpeğin kederli havlamasını duydular ....
4) Metinle çalışmak (ders kitabına göre)
1. Ders kitabındaki metni bağımsız olarak okumak. Tahtaya yazılan soruların cevapları.
2. Metne veya onun kısmına kendi başınıza sorular yazın.
3. Metnin tüm bölümlerini tanımlayın ve her bölüme başlık verin.
4. Cevabı metnin içeriğiyle tartışarak metnin doğru adlandırıldığını kanıtlayın.
5. Al kendi adı Metne.
6. Seçmeli okuma
7. Sorulara dayalı yeniden anlatım.
8. Yönlendirici sorular olmadan yeniden anlatmak.
9. Bu metin için bir plan hazırlamak.
Grup 2 - doğru okumayı geliştirmeyi amaçlayan alıştırmalar.
Ayrıca grup 1 gibi alt gruplara ayrılmıştır:
1) Öğrencilerin dikkat ve hafızasının geliştirilmesine yönelik alıştırmalar:
1. Tüm öğeleri adlandırın.
Masada 5 ürün var. Çocuklar 10 saniye boyunca onlara bakarlar, sonra herkes gözlerini kapatır ve öğretmen bir nesneyi kaldırır veya fazladan bir nesne koyar.
Öğrenciler nesneleri görmezler, onlara isim verirler ve sonra nesnelere bakıp neyin değiştiğini söylerler.
2. Öğeleri açıklayın.
Nesneleri birkaç saniye göstermeniz, ardından kaldırmanız ve öğrencilerden bunları açıklamalarını istemeniz gerekir.
3. Öğretmenden sonra tekrarlayın.
Öğretmen ses olarak benzer birkaç kelime söylemeli ve öğrencilerden bu kelimeleri tekrarlamalarını istemelidir.
Misafir - kemik, değirmen - sabunluk, beyazlatmak - beyazlatmak vb.
4. Cümleleri, cümleleri, metni okurken bu sese sahip kelimelerin seçimi.
5. Akşam yemeğini pişirebileceğiniz belirli bir ses için kelimelerin seçimi (balık tutmak, yürüyüş yapmak vb. için kullanın)
6. Vurgunun 1. hecede olduğu kelimeleri düşünün (2. hece, 3. hece, vb.)
7. 1 heceli (2 heceli, 3 heceli vb.) 8-10 kelime bulun.
8. Adında belirli bir ses bulunanlar (soyadı, soyadı) elinizi kaldırın.
9. Dörtlükleri öğrenmek.
2) Kelimelerle Alıştırmalar:
1. Bir harfi farklı olan kelimeleri okumak.
Koyun mumdur, yayın balığı evdir, kız çocuğu fıçıdır, tarafı boğadır, at attır, küçük karga çakıl taşıdır.
2. Tesbihleri aynı harflerle okumak.
Dal - yay, iğne - lig, sazan - park, yaz - vücut, anne - karanlık, yürüyüş - çekicilik, sıçan - paça, metresi - köle, fark - yıldırım, papatya - tatarcık.
3. Kelimenin benzer kompozisyonuna sahip kelimeleri okumak (aynı önekler, sonlar vb.)
Koşarak gelmek, getirmek, kabul etmek, yelken açmak, ortaya çıkmak.
Koş, kaç, kaç, koş, koşucu.
Tilki yavrusu, fil yavrusu, dana, kurbağa yavrusu, aslan yavrusu.
Anne, gül, erik, duvar, nehir.
4. "Tersine çevrilmiş" cümleleri okumak.
Ve gül Azor'un pençesine düştü.
Lyosha rafta bir böcek buldu.
Evde bir bavul var.
Süpürge örmüyorum.
5. Okumadan önce anlaşılmaz bir kelimenin sözlük anlamını bulmak.
6. Metni okumaya başlamadan önce telaffuzu zor olan heceli kelimelerle okuma.
Grup 3 - Okuma akıcılığını geliştiren egzersizler.
1. V.N.'nin Kullanımı. Zaitsev.
Örneğin: okuma hızını geliştirmenize olanak tanıyan, aynı zamanda net ve doğru okumanın oluşmasına da katkıda bulunan vızıldayan okuma.
2. Hem tanıdık hem de tanıdık olmayan metinleri okumak.
Yüksek sesle okurken aynı ritim, tempo, mantıksal duraklamalar ve kelimelerdeki doğru vurgular uygulanır.
3. Kendi kendinize kitap okumak.
Bu egzersiz bilinçli, akıcı, doğru okuma becerisini geliştirirken aynı zamanda okurken bağımsızlığı da öğretir.
4. Birkaç kez okumak.
Tüm okuma becerilerini geliştirir, aynı zamanda hafızanın gelişmesine de katkıda bulunur.
5. Bireysel okuma.
Her öğrencinin temel okuma becerilerinin oluşum düzeyinin izlenmesine yardımcı olur.
6. Öğretmen ve öğrenciler tarafından alternatif okuma.
Bu alıştırma okumaya olan ilginin artmasına yardımcı olur ve aynı zamanda metnin en iyi okunması için öğrenciler arasında bir tür rekabet yaratır ve takip edilecek bir örnek olduğu için - bir öğretmen, öğrenciler ona eşittir ve seviye temel okuma becerileri artar.
7. Role göre okuma
Konuşmanın tonlama ve ifade gücünün gelişimini destekler.
8. Zincir halinde okuma
Okumanın hızını ve ritmini oluşturur.
9. "Bir teklif bulun"
öğretmen diyor anahtar kelime metnin bir bölümünde verilmiştir ve öğrencilerin bu parçayı bulup okuması gerekir.
10. Duygusal renklendirmeyle okuma.
Öğrenciler metinde ünlem niteliğinde, motive edici, soru cümleleri bulmalıdır. Bu alıştırma, testi derinlemesine anlamayı amaçlamaktadır ve aynı zamanda metinde hızlı bir şekilde gezinme yeteneğini de geliştirmektedir.
Grup 4 - okumanın anlamlılığını geliştiren alıştırmalar.
1. Cümleleri farklı tonlamalarla okumak.
2. Belirli bir konuya karşılık gelen tonlamalı bir cümleyi okumak.
3. Dersin konusuna uygun sesin geliştirilmesine yönelik alıştırmalar
Örneğin: yüzük, ruble, rol, direksiyon simidi, pirinç, ağız, kaplan, aşçı, çit, bizon, mallar, peynir, havuç, don, salatalık, fırtına, tabak, sıçan.
4. Diksiyonun geliştirilmesine yönelik alıştırmalar.
Örneğin: heceleri oku
1. pa, po, pu, py, pe, pya, pyo, pyu, pi, pe, ta, sonra, tu, sen, te, cha, cho, tu, ti, bunlar, sa, yani, su, sy, se, sya, sho, syu, si, se, zha, zho, zhu, zhi, aynı;
2. an, op, yp, yp, ep, at, from, ut, yt, et, as, os, bıyık, ys, es, ash, osh, ush, ish, esh.
5. Doğru nefes almayı geliştirecek egzersizler.
Tek bir nefes verişte birkaç sesi yumuşak bir şekilde söyleyin:
- aaaa
- aaaaoooo
- aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
6. Şiir okumak - dörtlükler.
Örneğin:
Ağaçkakanın gagası vur evet vur
Uzaklardan duydum
Sevgili bir arkadaş ne arıyor?
Etrafta gürültü mü yapıyorsunuz?
7. Okuyucu notunun kullanılması:
1) Her zaman ne hakkında okuduğunuzu hayal etmeniz gerekir.
2) Her zaman noktalama işaretlerini dikkate alın ve metindeki ana noktaları sesinizle vurgulayın.
3) Kelimelerin sonlarını açıkça söyleyin.
ShMO ilkokul öğretmenleri hakkında rapor. Makale, psikolojik ve pedagojik literatürde bilinçli okuma kavramını ortaya koymakta, zihinsel engelli genç öğrencilerde bilinçli okuma becerisinin oluşma sürecini ve bu sürecin özelliklerini anlatmaktadır.
İndirmek:
Ön izleme:
Tarafından hazırlandı:
Kosheleva T.I.,
İlkokul öğretmeni,
ShMO ilkokul öğretmenleri hakkında rapor
Konu: "ZİHİNSEL BOZUKLUKLU KÜÇÜK OKUL ÇOCUKLARINDA BİLİNÇLİ OKUMA BECERİSİNİN OLUŞTURULMASI"
- Psikolojik ve pedagojik literatürde bilinçli okuma kavramı
Bilinçli okuma sorunu, N. Berdyaev, I. Kant'ın felsefi kavramlarında, I. Bunakov, V. Rozonov, V.A. Sukhomlinsky, L. Tolstoy, K.D.'nin felsefi ve pedagojik fikirlerinde ortaya çıktı. Ushinsky. T.V. gibi araştırmacılara göre. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkina, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhina ve diğerlerine göre bilinçli okuma, konuşma ve konuşma düzeyini belirleyen en yüksek zihinsel aktivite biçimidir. zihinsel gelişim[ 4 ] Bilinçli okumanın psikolojik doğası, mekanizmaları ve çocuklarda gelişimin özellikleri L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein ve diğerleri.Tüm araştırmacılar, okuma sürecinin karmaşık organizasyonuna dikkat çekiyor ve özel konuşma eğitiminin gerekliliğine işaret ediyor.Psikolojik açıdan bakıldığında okuma, okuma tekniği ve okuduğunu anlamadan oluşan bir süreçtir. Okuduğunu anlama veya farkındalık, bir amaç ve araç olarak okuma tekniğiyle ilgilidir. Okuduğunu anlama, insanın zihinsel faaliyet türlerinden biri olan öğeleri arasında bağlantılar kurarak bir metnin içeriğine nüfuz etme sürecidir. Okuyucu sadece hazır bilgileri çıkarmakla kalmaz, okuduğunun anlamını kendi deneyimi, mevcut bilgi ve bilgisiyle karşılaştırır. Okuduğunu anlamayı etkileyen aşağıdaki faktörler belirlenmiştir: bilgi zenginliği; metnin kompozisyon-mantıksal yapısı; metnin algılanmasında dikkat odağının organizasyonu; okuyucunun bireysel psikolojik özellikleri. Okuma bilinci, metnin bilgilendirici, anlamsal ve ideolojik yönlerinin en eksiksiz şekilde anlaşılmasını sağlayan, ustalaşmanın ardından ana niteliktir.Pedagojide bilinçli okuma, bir eserin bilgilendirici, anlamsal ve ideolojik yönlerinin anlaşılmasının sağlandığı bir okuma kalitesidir. Bu beceri, okunması gereken en önemli şeydir çünkü. kişi okuduğunu anlamıyorsa okuma sürecinin tüm anlamı kaybolur. Öğretmenin görevi, öğrencilerin okunan metni doğru anlamalarına ve anlamalarına yardımcı olmak, onlara metinde anlamsal bağlantılar kurmayı öğretmek, eserin ideolojik anlamını anlamalarına yardımcı olmaktır. Okuma dersinde yapılan tüm çalışmalar tam olarak bu sorunları çözmeye yöneliktir. Bunu yapmak için öğretmen çeşitli yöntemler kullanır: öğrencileri bir konuşma, bir hikaye, bir gezi, resim, illüstrasyon ve video materyali gösterimi yoluyla metni algılamaya hazırlamak. Aynı derecede önemli olan, alışılmadık ve anlaşılması zor kelime ve ifadeler, analizler üzerinde çalışmaktır. görsel araçlar sanat eseri, metin analizi, okunan metnin içeriğinin pekiştirilmesi, çeşitli plan türlerinin hazırlanması, yeniden anlatılması ve konuşmaların genelleştirilmesi.
R.I. Lalaev'e göre bilinçli okuma karmaşık bir psikofizyolojik ve psikodilbilimsel süreçtir [7].
A.K.'ye göre. Aksenova'ya göre bilinçli okuma, bir harf kodunun sese çevrilmesi ve algılanan bilginin anlaşılması olan konuşma etkinliği türlerinden biridir. Kelimenin görsel modelinin algılanmasına ve ardından harf simgelerinin seslerle ilişkilendirilmesine dayanarak kelime yeniden üretilir. Bu çoğaltma sürecinde ses görüntüsü anlamla ilişkilendirilir, yani. okuduğunu anlama gerçekleşir.
N. N. Svetlovskaya'ya göre okuma, ancak okuyucunun burada anlamadığını okuyup anlaması durumunda bilinçlidir.[ 8 ]
Okuma, birbiriyle ilişkili üç eylemden oluşan bir etkinliktir: alfabetik karakterlerin algılanması, belirttiklerinin seslendirilmesi (telaffuz edilmesi) ve okunanın anlaşılması. Okumayı yeni öğrenen küçük bir çocukta bu eylemler sıralı olarak ilerler. Ancak metni okuma deneyimi biriktikçe bu bileşenler sentezlenir. T.G. Egorov şöyle yazıyor: "Anlama süreçleri ile okuma becerisi olarak adlandırılan şey arasındaki sentez ne kadar esnek olursa, okuma o kadar mükemmel ilerler, o kadar doğru ve anlamlı olur." Yani araştırmacı, okuduğunu anlamanın karşısına okuma tekniğini (okuma becerisi denilen şey, yani algı ve seslendirme mekanizması) çıkarmaz.
Okumayı öğretmek için metodolojik hükümler ilkokul Bir sanat eserinin analizine yönelik yaklaşımın tanımlanması [9]. Bu hükümler aşağıdaki gibidir:
1. Çalışmanın içeriğinin analizi ve doğru, akıcı, bilinçli ve anlamlı okuma becerilerinin oluşturulması tek bir süreçte birleşir (metnin içeriğini anlamayı amaçlayan görevler aynı zamanda metnin geliştirilmesine de katkıda bulunur) okuma Becerileri).
2. Eserin ideolojik ve tematik temellerinin, görsellerinin açıklığa kavuşturulması, hikaye konusu, kompozisyon ve görsel araçlarla maksimum ölçüde hizmet vermektedir ortak gelişmeÖğrencileri birer birey olarak görmenin yanı sıra öğrencilerin konuşmalarının da gelişmesini sağlar.
3. Güvenmek hayat deneyimiÖğrencilerin işin içeriğine ilişkin bilinçli algılarının temelidir ve gerekli kondisyon onun doğru analizi.
4. Bilinçli okuma, harekete geçme aracı olarak görülüyor bilişsel aktiviteÖğrenciler ve çevredeki gerçeklik hakkındaki bilgilerini genişletmek.
5. Analiz düşünceleri, duyguları uyandırmalı, ifade ihtiyacını uyandırmalı, yaşam deneyiminizi yazarın sunduğu gerçeklerle ilişkilendirmelidir.
Rus dilinin metodolojisinde okuma becerilerinin oluşumunda üç aşama vardır: analitik, sentetik ve otomasyon aşaması.
1. Analitik aşamaokuyucunun etkinliğindeki okuma sürecinin üç bileşeninin de "bozulmuş" olması ve belirli işlemleri gerçekleştirmek için çocuktan ayrı çabalar gerektirmesiyle karakterize edilir: sesli harfi görün, onu hece birleşimiyle ilişkilendirin, nerede olduğunu düşünün Harfler birleşme dışında okunmalı, görülen her grafik heceyi seslendirmeli, yani. Düzgün telaffuz edin, böylece kelimeyi tanır ve anlarsınız. Hecelere göre okumak, çocuğun analitik beceri oluşumunun ilk aşamasında olduğunun bir işaretidir. Genel olarak analitik aşamanın okuma ve yazmayı öğrenme dönemine karşılık geldiğine inanılmaktadır. Ancak öğretmen, genel olarak gelişimde ve özel olarak okuma becerisinde uzmanlaşmada her çocuğun kendine özgü bir hızı olduğunu unutmamalıdır.
2. Sentetik aşamaokumanın üç bileşeninin de sentezlendiğini varsayar; Okunan şeyin algılanması, telaffuzu ve anlaşılması aynı anda gerçekleşir. Bu aşamada çocuk tüm kelimeleri okumaya başlar. Ancak okuyucunun bu aşamaya geçişinin ana işareti okuma sırasında tonlamanın varlığıdır. Çocuğun yalnızca metnin bireysel birimlerini kavraması değil, aynı zamanda bunları okunan şeyin bütünsel içeriğiyle ilişkilendirmesi de önemlidir. Okuma sırasında tonlama, okuyucunun okunan şeyin genel anlamını akılda tutması koşuluyla ortaya çıkar. Bu genellikle ilkokulun ikinci yılında olur.
Rus dilinin metodolojisinde, okuma becerisini karakterize etmek ve dört niteliğini adlandırmak gelenekseldir: doğruluk, akıcılık, bilinç ve ifade gücü.
Sağ Okunan şeyin anlamını etkilemeden akıcı okuma olarak tanımlanmaktadır.
Akıcılık okunanın anlaşılmasını belirleyen okuma hızıdır. Bu hız, birim zamanda okunan basılı karakter sayısı (genellikle dakikadaki kelime sayısı) ile ölçülür.
farkındalık Son dönem metodolojik literatürde okuma, yazarın niyetini anlamak, farkındalık olarak yorumlanmaktadır. sanatsal araçlar bu fikrin farkına varmanıza ve okuduklarınıza karşı kendi tutumunuzu anlamanıza yardımcı olmak.
ifade gücüsözlü konuşma yoluyla dinleyicilere aktarma yeteneğidir ana fikirçalışmaları ve onlara karşı tutumları.
Oluşturulan okuma becerisi en az iki ana bileşeni içerir:
a) okuma tekniği (bir yanda görsel imgeleri ile diğer yanda akustik ve motor konuşma arasındaki bağlantıya dayanarak kelimelerin doğru ve hızlı algılanması ve seslendirilmesi),
b) metnin anlaşılması (anlamının, içeriğinin çıkarılması).
Bu bileşenlerin her ikisinin de birbiriyle yakından bağlantılı olduğu ve birbirine bağlı olduğu iyi bilinmektedir: örneğin, okuma tekniğinin gelişmesi okunanın anlaşılmasını kolaylaştırır ve anlaşılması kolay metin daha iyi ve daha doğru algılanır. Aynı zamanda okuma becerisinin oluşumunun ilk aşamalarında tekniğine, sonraki aşamalarda ise metni anlamaya daha fazla önem verilmektedir.
Farkındalık genel olarak okuduğunu anlama olarak tanımlanabilir. Ancak metodolojide bu terim iki anlamda kullanılmaktadır:
1) okuma sürecinin kendisine hakim olmakla ilgili olarak (okuma tekniği);
2) daha geniş anlamda okumayla ilgili olarak (T.G. Ramzaeva).
İlk anlamda bilinçten bahsettiklerinde, çocuğun basılı karakterlerin seslendirilmesini oluşturan gerekli işlemleri ne kadar bilinçli bir şekilde yerine getirdiğini kastediyorlar: sesli harfleri bulur, onları birleşen hecelerle ilişkilendirir, birleşenlerin dışındaki ünsüzleri görür ve hangi birleşen heceyi yapması gerektiğini fark eder. ağıt.
Bilinçli okuma terimi ikinci anlamıyla metodolojide okuma sürecinin kendi akışının farklı düzeylerinde işlev görür.
Genellikle okuma becerilerinin gelişiminin analitik aşamasına denk gelen ilk seviye, doğrudan veya mecazi anlamda kullanılan kelimelerin çoğunun anlaşılmasını içerir; bireysel tekliflerin ve bunların birbirleriyle ilişkilerinin anlaşılması; metnin tek tek bölümlerinin anlamını anlamak, bunların interkom ve karşılıklı bağımlılık ve son olarak tüm metnin genel anlamını anlamak.
Metnin ikinci bilinçli algı düzeyi birinciye dayanır ve eserin alt metninin anlaşılmasını içerir, yani. ideolojik yöneliminin, figüratif sisteminin, sanatsal araçların yanı sıra yazarın konumu ve okunan şeye karşı kendi tutumunun açıklığa kavuşturulması.
Bilinçli okumanın üçüncü düzeyinden de bireyin okuma ilgilerinin farkında olması ve bunları tatmin edebilecek becerilere sahip olması, yani okuma çemberini bilinçli olarak belirlemesi, yeteneklerine odaklanması durumundan bahsedebiliriz. Böylece modern metodolojide okuma bilincinin aşağıdakileri içerdiği bakış açısı ortaya konmuştur:
- metnin her dil biriminin anlamını anlamak;
- eserin ideolojik yöneliminin, figüratif sisteminin, figüratif ve ifade araçlarının anlaşılması, yani. yazarın konumu ve okuduklarına karşı tutumu;
- Bir okuyucu olarak kişisel farkındalık.
Öğrenciler için bilinçli okuma becerisinin tam olarak kazanılması, tüm konularda başarılı bir eğitim için en önemli koşuldur; Aynı zamanda okuma, okul saatleri dışında bilgi edinmenin ana yollarından biri, okul çocukları üzerinde kapsamlı etki kanallarından biridir. Özel bir etkinlik türü olan okuma, öğrencilerin zihinsel, estetik ve konuşma gelişimleri açısından son derece büyük fırsatlar sunmaktadır.
Araştırmacılar, "sözlü sisteme hakim olmanın çocuktaki tüm temel zihinsel süreçleri yeniden inşa ettiğini ve bu nedenle kelimenin zihinsel aktiviteyi oluşturan, gerçekliğin yansımasını geliştiren ve yeni dikkat, hafıza ve hayal gücü, düşünme biçimleri yaratan güçlü bir faktör olduğunu" buldu. ve eylem" (Luria) .
Dolayısıyla bilinçli okuma, eserin bilgisel, anlamsal ve ideolojik yönlerinin anlaşılmasının sağlandığı bir okuma kalitesidir. Bu beceri okuma için önemlidir çünkü. kişi okuduğunu anlamıyorsa okuma sürecinin tüm anlamı kaybolur. Öğretmenin görevi, öğrencilerin okunan metni doğru anlamalarına ve anlamalarına yardımcı olmak, onlara metinde anlamsal bağlantılar kurmayı öğretmek, eserin ideolojik anlamını anlamalarına yardımcı olmaktır. Doğru, akıcı, anlamlı ve bilinçli okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar birlik içerisinde ilerlemektedir. Bu, bilginin (metnin) daha eksiksiz anlaşılmasına ve aynı zamanda okuma tekniğinin geliştirilmesine katkıda bulunur.
İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri
Şu anda, zihinsel engelli bir çocuğun gelişimini incelemek için birçok çalışma yapılmıştır (M.B. Gurevich, D.N. Isaev, M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva, V.F. Shalimov, vb.). Bozukluğun biyojenik, psikojenik ve sosyal nedenleri ve patogenezi tanımlanmıştır. Böyle bir çocuğun akıl hastası çocuklar gibi geliştiği ve bozulmadığı tespit edilmiştir.
Zihinsel engelli çocuklar, beyinde yaygın organik hasara sahip, tüm bilişsel aktivitenin az gelişmiş olması, çocuğun duygusal-istemli alanı ve bozukluklarıyla kendini gösteren zihinsel engelli çocuklardır. fiziksel Geliştirme. Morfolojik değişiklikler, her ne kadar eşit olmayan yoğunlukta olsa da, bu çocukların serebral korteksinin birçok alanını ele geçirerek yapılarını ve işlevlerini bozar.
G. Ya. Troshin ("Eğitimin antropolojik temelleri. Normal ve anormal çocukların karşılaştırmalı psikolojisi" 1914-1915), L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, I. M. Solovyov (oligofrenik pedagojinin teorik temellerini geliştirdi), G. M. Dulnev, M. S. Levitan (bilişsel aktiviteye ilişkin deneysel çalışmalar yaptı, okul çocuklarının hafızasını, konuşmalarının özelliklerini inceledi), B. I. Pinsky (eğitim sürecinin organizasyonunda ve orta öğretimin yetiştirilmesinde psikolojik ve pedagojik problemin çalışmasını gerçekleştirdi) okul öğrencileri), I. V. Belyakova, V. G. Petrova, Zh. I. Shif (zihinsel engelli çocukların düşünme, konuşma, hafıza, görsel algısı üzerinde çalıştılar), S. V. Liepen (dikkat sorununu inceleyerek), N.G. Morozova (sorunlarla ilgilendi) Zihinsel engelli çocukların psikolojisi), A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov (zihinsel engelli öğrencilerin konuşma ve hafıza çalışmalarına dikkat etti), T. A. Vlasova (ayırıcı tanı sorunuyla ilgilendi), S. Ya Rubinshtein (zihinsel engelli okul çocuklarının psikolojik özelliklerine ilişkin mevcut bilgileri özetlemiştir) .
Zihinsel gerilik, çocuğun zihinsel aktivitesinin çeşitli yönlerinde eşit olmayan bir değişiklik gerektirir. Gözlemler ve deneysel çalışmalar, onda bazı zihinsel süreçlerin daha keskin biçimde şekillenmediğini, bazılarının ise nispeten sağlam kaldığını söylememize olanak sağlayan materyaller sağlıyor. Bu, hem bilişsel aktivitede hem de kişisel alanda bulunan çocuklar arasındaki bireysel farklılıkları bir dereceye kadar belirler.
Zihinsel engelli çocuklar, yavaş, atipik bir şekilde, normdan çok sayıda, bazen çok keskin sapmalarla gerçekleştirilen gelişim yeteneğine sahiptirler. Bununla birlikte, çocukların zihinsel faaliyetlerinde niteliksel değişikliklere yol açan ilerleyici bir süreçtir [19].
L.S. Vygotsky tarafından vurgulanan normal ve anormal gelişim yasalarının birliğine ilişkin hüküm, genel olarak normal bir çocuğun gelişimi kavramının zihinsel engelli çocukların gelişiminin yorumlanmasında kullanılabileceğine, faktörlerin Çocukların gelişimini etkileyen faktörler aynıdır.
E. S. Bein, K. I. Veresotskaya, E. A. Evlakhova, E. M. Kudryavtseva, M. M. Nudelman I. M. Solovyov, zihinsel engelli öğrencilerin görsel algı sorunu üzerine araştırma yaptı. Elde edilen materyaller, özel eğitimin etkisi altında zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin sadece düşünme ve konuşmayı değil, görsel algı başta olmak üzere diğer zihinsel süreçleri de geliştirdiklerini söylemeyi mümkün kıldı.
Algı - bu, toplamda bir nesnenin veya olgunun öznel olarak farklılaştırılmış ve aynı zamanda bütünsel bir görüntüsünün oluşturulması ve analizörü veya insan analizörlerinin sistemini doğrudan etkileyen çeşitli özelliklerin ilişkisinin oluşturulması sürecidir. Algı, farklı modalitelerin duyumları temelinde oluşur. Psikolojide görsel, işitsel, dokunsal, tat ve koku alma algılarını ayırmak gelenekseldir.
Zihinsel engelli bir çocuğun ruhu, kusurluluğu genel olarak devam eden zihinsel süreçlerde ve faaliyetlerde çeşitli sapmalara neden olan bir tür sistemdir. Zihinsel engelli okul çocukları, görsel algılarını değişen koşullara adapte edememe ile karakterize edilir. Uzayda sıkı bir şekilde yönlendirilmiş nesneler, yani. açıkça tanımlanmış üst ve alt kısımlara sahip olan öğrencilere sunulur Alt sınıflar 180° ters çevrilmiş olarak onlar tarafından başkaları olarak algılanırlar. Öğrencilerin görsel algısının yetersiz farklılaşması, spektrumdaki yakın renklerin ve bir veya başka bir nesnenin doğasında bulunan renk tonlarının yanlış tanınmasında, bu nesnelerin küresel görüşünde, yani. onların karakteristik parçalarının, parçacıklarının, oranlarının tanımlanmaması durumunda ve diğer yapısal özellikler. Ayrıca, nesnenin görüntüsünü doğal özelliğinden mahrum bırakan görme keskinliğinde de bir azalma vardır. Sunulan figürün bütünsel bir imajının oluşumunun, okul çocukları arasındaki el hareketlerinin tutarsızlığı nedeniyle sıklıkla engellendiği unutulmamalıdır. Kural olarak, figürlerin birçok bilgilendirici özelliği algılanmadan kalırken, genellikle seçtikleri bireysel, çoğunlukla önemsiz özellikler tarafından yönlendirilirler.
Zihinsel engelli çocuklarda hafızayı inceleme sorunu, I. V. Belyakova, V. G. Petrova, S. Ya. Rubinshtein gibi bilim adamları tarafından incelenmiştir.
Hafıza - bu, geçmiş deneyimlerin hatırlanması, korunması ve daha sonra yeniden üretilmesinden oluşan gerçekliğin zihinsel yansımasının bir biçimidir. Bu nedenle hafıza sayesinde kişi geçmiş nesillerin deneyimlerine hakim olma, deneyimlerini uygulama fırsatına sahip olur. kişisel deneyim pratik faaliyetlerde mevcut bilgiyi genişletin ve derinleştirin, beceri ve yetenekleri geliştirin.
Belleğin ana süreçleri şunları içerir: ezberleme, depolama ve çoğaltma. Ezberlenen materyalin niteliğine göre sözel (sözlü), figüratif (temsiller), motor ve duygusal hafıza ayırt edilir. Ezberlenmiş bilgilerin algılanmasında hangi analizörün en çok yer aldığına bağlı olarak görsel, işitsel, dokunsal ve koku alma hafızası ayırt edilir. Bilgi depolama süresi dikkate alınarak hafıza kısa vadeli ve uzun vadeli olarak ikiye ayrılır.
Biri Önemli özellikler hafıza onun boyutudur. Zihinsel engelli öğrencilerin birkaç saniyeden birkaç dakikaya kadar aralıklarla bilgi depolayan kısa süreli hafıza miktarı, kitlesel bir genel eğitim okulundaki öğrencilerinkinden daha azdır.
Özel bir okuldaki ilkokul öğrencilerinde, bir metnin kasıtsız olarak ezberlenmesi, içeriğinin oyuncaklar yardımıyla oynandığı durumlarda daha başarılıdır.
Oligofrenopsikolojideki en fazla sayıda çalışma, gönüllü ezberleme çalışmasına ayrılmıştır, çünkü L. S. Vygotsky'ye göre bir çocuğun böyle bir ezberlemeye geçişi onun zihinsel gelişiminin temel göstergelerinden biridir.
Algılanan malzemenin daha sağlam sabitlenmesi için defalarca tekrarlanması gerektiği bilinmektedir. Eğitim materyalinin tek bir algısı (tek bir okuma veya dinleme) sonrasında tam, doğru ve kalıcı olarak ezberlenmesi nadir durumlar. Şunu veya bu materyali ezberlemek için, entelektüel azgelişmiş öğrenciler, özellikle de alt sınıflardaki öğrenciler, normal gelişim gösteren akranlarına göre önemli ölçüde daha fazla sayıda ve daha sonra tekrarlanan sunumlara ihtiyaç duyarlar.
Zihinsel engelli öğrencilerin eğitim materyallerini ezberleme sürecini etkileyen çok sayıda faktörden biri de bu materyalin algılanma şeklidir.
Bellek eksiklikleri zihinsel aktivitenin gelişimini olumsuz yönde etkiler ve düşük düzeyde düşünme gelişimi ezberleme kalitesini olumsuz etkiler. Zihinsel engelli öğrencilere ezberlemeleri için biri basit, diğeri daha karmaşık içerikli iki metin sunulursa, daha karmaşık bir metni ezberlemenin sonuçlarında bir azalma açıkça görülür.
Çoğaltmada tamlık, doğruluk, tutarlılık gibi hususlar önemlidir. İlkokul öğrencileri sözlü materyali yeniden üretirken çeşitli hatalar yaparlar: atlamalar, ikameler, çarpıtmalar, eklemeler, tekrarlar. Hatalar çoktur. Böylece çoğalttıkları metinlerde sunum sırası bozulur, önemli anlamsal kısımlar atlanır ve aynı zamanda bazen kaynak materyalle hiçbir ilgisi olmayan eklemeler yapılır.
Psikolojide temsil, "geçmiş deneyimlere (verilen duyumlar ve algılar) dayanarak ortaya çıkan, bir nesnenin veya olgunun hafızada veya hayal gücünde yeniden üretilerek ortaya çıkan görsel bir görüntüsü" olarak yorumlanır.
Fikirler insan yaşamında önemli bir rol oynar. Çocuklara öğretme süreci, fikirlerin oluşumu ve gelişiminin özellikleri dikkate alınarak inşa edilmiştir, çünkü mevcut ve yeni edinilen bilginin gerçekleşmesine her zaman hakkında konuştukları, düşündükleri nesnelerin ve olayların görüntülerinin ortaya çıkışı eşlik eder. ve Hatırla. Temsiller nesnelerin yokluğunda ortaya çıkar. Kural olarak en çok yansıtırlar özellikler bir grup benzer nesnenin doğasında var.
Zihinsel engelli öğrenciler, yoksulluk, farklılaşma eksikliği ve bazı durumlarda bu kategorideki öğrencilerde gerçeklikle ilgili fikirlerin yetersizliği ile karakterize edilir. VIII tipi özel (düzeltici) okulların birinci sınıflarındaki öğrenciler için nesnelerin sunumu gerçek nesnelerden önemli ölçüde farklıdır.
Zihinsel engelli çocukların konuşmalarının incelenmesine yönelik ilk eserlerin yazarları L. S. Vygotsky, M. F. Gnezdilov ve L. V. Zankov'du. Araştırmacılar, zihinsel engelli okul çocuklarının hem sözel gelişimindeki eksiklikleri hem de onların konuşmada ustalaşma fırsatlarını göstermeye çalıştılar.
Konuşma dil yoluyla insan iletişiminin tarihsel bir biçimidir. Yapı ana form iletişim, deneyim ve bilginin korunması ve aktarılmasının sağlanması, aynı zamanda konuşma, çocuğun zihinsel süreçlerinin ve tüm kişiliğinin oluşması, yeniden yapılandırılması ve geliştirilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. İradeli eylemlerin oluşumu, faaliyetin sözlü biçimde ifade edilen önerilen talimatlara tabi kılınmasıyla başlar; daha sonra iç konuşma düzenleyici bir rol oynamaya başlar.
Çok büyük önemÇocuğun okul öncesi yıllarda büyüdüğü yaşam koşullarının aynısına sahip olması. Ebeveynlerin ve akrabaların ona dikkat etmesi, doğru mod günler - tüm bunlar duygusal olarak olumlu bir arka plan yaratır ve zihinsel engelli bir çocuğun genel ve konuşma gelişimine, yararlı alışkanlıklar ve becerilerin oluşmasına, etrafındaki dünyaya ilgiye ve iletişim kurma arzusuna katkıda bulunur.
Zihinsel engelli çocukların konuşmasının fonetik yapısındaki eksiklikler, 20. yüzyılın başında bu çocuk kategorisiyle çalışan konuşma patologları tarafından fark edildi. (G. Ya. Troshin) ve daha sonraki yıllarda bunları inceleyenler (Z. D. Budaeva, G. A. Kashe, R. I. Lalaeva, R. E. Levina, S. S. Lyapidevsky, D. I. Orlova, E. M. Khvattsev). Tüm araştırmacılar, zekası az gelişmiş çocuklarda, telaffuz bozukluklarının normal zekalı çocuklara göre çok daha yaygın olduğunu söylüyor. Fonetik eksikliklerin yaygınlığı büyük ölçüde zihinsel bozukluğun ciddiyetine bağlıdır.
Zihinsel engelli bir çocukta, daha sonra başkalarının konuşmasının algılanmasının temelini oluşturan fonemik işitme oluşur.
Özel okullardaki öğrencilerin, özellikle de alt sınıflardaki öğrencilerin kullanabileceği kelime dağarcığı çok sınırlıdır. Çocukların kelime dağarcığının yoksulluğu pek çok nedenden kaynaklanmaktadır; bunlardan en önemlisi hiç şüphesiz onların düşük zihinsel gelişim düzeyidir. Sosyal ve sözlü temaslarının sınırlamaları, düşük düzeyde sözlü ve mantıksal hafıza da önemli bir rol oynar. Öğrencilerin kullandığı kelimelerin anlamları hatalı, birbirinden belirsiz, belirsizdir. Çocukların özel bir okula geldikleri diyalojik konuşma hiçbir şekilde tamamlanmamıştır. İletişim ihtiyaçları azalır, konuşma dürtüleri hızla tükenir. Daha düşük sınıflardaki zihinsel engelli öğrenciler monolog konuşmaya başvurmazlar çünkü konuşma aktiviteleri zayıftır ve çabuk tükenir. Belirli bir konuyla ilgili hikaye derlemede büyük zorluk yaşarlar. Öğrenciler her zaman ödevi üstlenmezler veya tek heceli cevaplarla sınırlı kalırlar. Çocukların bu davranışının nedeni, genel konuşma gelişimlerinin ihlalinden çok, istemli alanın ve diğer kişisel bileşenlerin yetersizliğinde aranmalıdır. Alt sınıflardaki zihinsel engelli öğrencilerin sözlü olarak sunulan talimatları anlamakta zorluk yaşadıkları ortaya çıktı. Ayrıca kendi faaliyetlerine sözlü aracılık etmede de zorluklar yaşarlar. Okul çocuklarının sözel ve motor sistemlerinde belirli bir tutarsızlık vardır.
Mektup - okumaktan daha zor bir süreç. Yazma, kelimenin doğru, kesinlikle tutarlı bir fonemik analizinin uygulanmasını ve seçilen seslerin karşılık gelen fonemlerle korelasyonunu içerir; Fonemik genelleme yapma. Fonemlerin daha sonra kesin olarak tanımlanmış harflerle belirtilmesi gerekir. Yazmak, benzer ses birimlerinin birbirinden net bir şekilde sınırlandırılmasını, harf grafiklerinin güçlü bir şekilde ezberlenmesini ve bunların istenilen sırayla çoğaltılmasını gerektirir.
Öğrenmeye başlayan çocuklar için kulaktan yazı yazmak, dil analiz ve sentezlerinin kusurlu olması nedeniyle büyük zorluklara neden olur. Fonemik analiz onlar tarafından yeterince açık bir şekilde yapılmaz, bu da kelimenin kendisini oluşturan seslere bölünmesini engeller. Özellikle telaffuz bozukluğu olan öğrenciler, bir kelimeyi analiz ederken bazı sesleri atlıyor, bazıları ise akustik benzerliğe göre sesleri karıştırıyor ve sıklıkla sırasını değiştirerek kelimenin yapısını bozuyor. Okul çocukları her zaman seslerin karşılık gelen harflerle ilişkisiyle baş edemezler. Eğitimin başlangıcında, harflerin yazımı genellikle basitleştirilir, grafik görüntü özgünlüğünü kaybeder, harfler karşılıklı olarak benzer hale gelir. Bu genellikle, oldukça kalıcı bir yazı ayna görüntüsü ile de karakterize edilen, optik algı ve mekansal yönelim bozukluklarından muzdarip okul çocuklarında görülür.
Özel okul öğrencilerinde sıklıkla motor bozukluklar, küçük kasların hareket koordinasyonunda eksiklikler, parmak kaslarının az gelişmişliği, elin dengesizliği vardır ve bu da yazmayı zorlaştırır. Pek çok okul çocuğu büyük bir gerginlikle mektup yazıyor ve sadece parmaklar değil aynı zamanda omuz, baş ve dil de harekete geçiyor. Bu hızlı yorgunluğa yol açar.
Bir dizi psikolog (Yu. T. Matasov, I. M. Solovyov, N. M. Stadnenko, V. G. Petrova Zh. düşüncenin gelişiminde.
Düşünme - bu, doğrudan duyusal algıyla erişilemeyen nesneleri içeren nesnel özelliklerinde, bağlantılarında ve ilişkilerinde gerçekliğin bilinçli yansıması sürecidir.
Bilişsel aktivitenin ana bileşenlerinden biri olan düşünme, diğer zihinsel süreçlerle bağlantısı olmadan var olamaz.
Zihinsel engelli öğrencilerin düşünceleri normdakiyle aynı yasalara göre gelişir. Fakat onların düşünceleri çok daha yavaş ve daha uzun sürede gelişir. geç tarihler. Düşünce oluşumu aşamalarının uzadığı not edilir. Her türlü düşünme, özellikle sözel-mantıksal, öğrencilerin normal gelişen akranlarının zihinsel faaliyetlerinde izlenebilecek düzeye ulaşmaz. Özel okul öğrencilerinde zihinsel işlemler büyük bir özgünlükle gerçekleşir. Analiz ve sentezin parçalanması, nesnelerin önemsiz özelliklere göre karşılaştırılması, aşırı genişleme veya tersine genelleme gerekçelerinin hukuka aykırı olarak sınırlandırılması gözlenir.
Zihinsel engelli çocukların psikolojisinde, esas olarak I. M. Solovyov'un rehberliğinde yürütülen, karşılaştırmalı böyle bir zihinsel operasyonun incelenmesine yönelik bir dizi çalışma ayrılmıştır. Az gelişmiş zekaya sahip genç okul çocuklarında bu operasyonun kusurlu olduğu ortaya çıktı: karşılaştırılan nesnelerin karşılık gelen özelliklerini tutarlı bir şekilde tanımlayamıyor ve karşılaştıramıyorlar. Karşılaştırmaya başlayarak, genellikle 1-2 özelliği doğru şekilde ilişkilendirirler ve ardından bir nesnenin herhangi bir ayrıntısını izole edip onu başka bir nesnenin tamamen farklı bir ayrıntısıyla ilişkilendirirler. Bu, benzer nesnelerin onlar tarafından farklı, farklı, benzer ve hatta aynı olarak tanımlanmasına yol açar.
Özel okul öğrencileri, esas olarak görsel olarak algılanan özelliklere dayanarak, basitleştirilmiş bir şekilde benzerlik ilişkilerini kurarlar. Çoğu zaman renk, boyut gibi özellikleri karşılaştırırlar; daha az sıklıkla işlevsel özellikler açısından ve çok nadiren dokunsal olarak algılananlar açısından bir benzerlik vardır.
Görsel etkili düşünme, düşünce süreçleri ile bilişsel nesneyi dönüştüren pratik eylemler arasında ayrılmaz bir bağlantı olduğunu varsayar. Pek çok çalışma, bu çocuk kategorisinin görsel-etkili düşünmeyi geliştirmek için belirli potansiyel fırsatlara sahip olduğunu göstermiştir; bu önemli olsa ve tüm zihinsel işlemlerin az gelişmiş olmasında ve deneme yanılma yönteminin yetersiz kullanımında kendini gösterse bile, Düzeltici eğitim sürecinde uygulanabilecek olan.
Görsel-figüratif düşünme, zihinsel eylemler sonucunda ortaya çıkan zihinsel sorunların görüntülerle (temsillerle) çözülmesiyle karakterize edilir. Gerçek dünyadaki nesnelerin görüntülerinin işleyişi zaten iç (zihinsel) planda iç konuşma yoluyla gerçekleştirilir.
Zihinsel engelli okul çocuklarının sözel-mantıksal düşüncesinin oluşumu ve gelişiminin özellikleri göz önüne alındığında, çeşitli yargı ve sonuçları ifade ederken bilgilerini nasıl kullandıkları üzerinde durmaktan başka bir şey yapılamaz. Çok sayıda öğrencinin olduğu tespit edildi bilimsel kavramlar Okulda aldıkları bilgiler, sahip oldukları hatalı fikirleri tamamen ortadan kaldırmaz. Öğrencilerin ifadeleri genellikle tutarlılık ve mantıktan yoksundur ve bu da yanlış yargılara ve sonuçlara yol açmaktadır. Kavramlar arasındaki önemli bağlantıların yerini göreve uymayan görsel-durumsal veya rastgele bağlantılar alır, bu nedenle zihinsel engelli öğrencilerin yargıları güvenilmez ve bazen tamamen yanlıştır.
Islah psikolojisinde dikkatin incelenmesine ayrılmış az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bunlar arasında I.L. Baskakova, S.V. Liepin, L.I. Peresleni, S.A. Sagdullaev ve diğerleri Yukarıdaki yazarlar, zihinsel yetersizliği olan okul çocuklarında hem istemsiz (pasif) hem de gönüllü (aktif) dikkatin bozulduğunu belirtmektedir.
Dikkat - organizasyon ve doğruluk gerektiren insan faaliyetinin önemli bir bileşeni. Aynı zamanda dikkat, kişilik gelişimi düzeyinin genel değerlendirmesinin ana göstergelerinden biri olarak kabul edilir (N. F. Dobrynin).
Zihinsel engelli öğrencilerde gönüllü ilgi, bir dizi bozuklukla karakterize edilir: küçük hacim, zayıf stabilite ve değiştirilebilirlik, düşük keyfilik, vb. Birçok yazar, okul çocuklarının bozulmuş bilişsel aktiviteleri ile gönüllü ve istemsiz dikkatlerinin az gelişmişliği arasındaki yakın ilişkiyi vurgulamaktadır.
Dikkat stabilitesi, dikkatin bir nesneye odaklanma süresini ifade eder. Küçük okul çocuklarının çoğunluğu basit, monoton işleri nispeten uzun bir süre boyunca yoğun bir şekilde gerçekleştirebilir. Zihinsel engelli okul çağındaki çocukların ortalama dikkat istikrarı düzeyi, normal gelişim gösteren akranlarına göre daha düşüktür. Birinci sınıftan üçüncü sınıfa kadar dikkat istikrarında gözle görülür bir gelişme olur, görevin hızı değişir ve hata sayısı artar.
Bir diğer önemli kalite dikkat onun anahtarıdır. Dikkatin bir aktivite türünden diğerine veya bir aktivite içindeki bir nesneden diğerine aktarılmasını içerir.
Dikkatin değişmesinin sadece zihinsel aktivitenin özelliklerine ve zihinsel engelli öğrencilerin kişiliğine değil, aynı zamanda sunulan nesnelerin doğasına da bağlı olduğu ortaya çıktı. Daha genç öğrencilerin, daha spesifik materyallerle (örneğin nesnelerin görüntüsüyle) çalışırken dikkat değiştirmeyi gerektiren görevleri tamamlamada soyut olanlara göre daha başarılı oldukları fark edildi.
Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, özellikle ilkokul çağındakiler, uyarılma ve engelleme süreçlerinin patolojik hareketsizliği nedeniyle dikkatlerini bir nesneden diğerine çevirmede büyük zorluklar yaşarlar. Aşırı miktardaÖğretmenin ders sırasında kullandığı çeşitli aktiviteler öğrencilerin çabuk yorulmasına yol açar, bunun sonucunda da dikkatin bilinçsizce yapılan görevden kendi görüş alanındaki başka bir şeye kayması ortaya çıkar. gerçekleştirilen görevden dikkatin dağılması.
Zihinsel engelli bir çocuğun zihinsel yapısı son derece karmaşıktır. Birincil kusur, diğer birçok ikincil ve üçüncül anormalliğe yol açar. Ancak bu çocukların eksikliklerinin yanı sıra, varlığı gelişim sürecini sağlayan bir destek görevi gören bazı olumlu fırsatları da vardır. Zihinsel engelli bir çocukta zihinsel süreçlerin gelişimi kendine özgü bir şekilde ve büyük bir gecikmeyle gerçekleştirilir.
Küçük yaştaki zihinsel engelli öğrencilerde bilinçli okuma becerisinin oluşturulması süreci
Küçük yaştaki zihinsel engelli öğrencilerde bilinçli okuma becerisinin geliştirilmesi süreci uzun ve karmaşık bir süreçtir. P Okuduğunu anlamak, çocuğun metinde kullanılan hemen hemen tüm kelimelerin hem gerçek hem de mecazi anlamda anlamlarına ilişkin farkındalığını ifade eder. Bu onun yaşına uygun bir kelime dağarcığına sahip olmasını, doğru gramer yapılarını yetkin bir şekilde oluşturma becerisine sahip olmasını ve cümleler arasındaki anlamsal bağlantıyı anlamasını gerektirir; okunan içeriğin tamamının ana anlamını aktarırken eşanlamlıları seçin; metnin tamamını veya tek tek bölümlerini yeniden anlatırken. Önemli olan çocuğun okuduğunu iyi anlayabilmesi yani. Okuma becerisinin farkındalık gibi bir yanı. Kesin olarak konuşursak, okuma becerisinin okuma şekli, farkındalık, okuma hızı, ifade gücü ve doğruluk gibi tüm bileşenlerini karşılaştırırsak, bu komplekste önde gelen, baskın yeri farkındalık tutar. Nitekim okuma, metnin içerdiği bilgileri elde etmek, anlamını kavramak, içeriğini anlamak amacıyla gerçekleştirilir. Sonuç olarak farkındalık, derinliği yalnızca becerinin teknik yönüyle (çocuğun okuma şekli) değil, aynı zamanda konuşmanın gelişim düzeyiyle de belirlenir. Bu tamamen karşılıklı bir süreçtir: Çocuk ne kadar çok okur ve öğrenirse, konuşması o kadar iyi gelişir ve bunun tersi de, konuşma ne kadar iyi gelişirse, anlaşılması o kadar kolay ve okunanın anlaşılması o kadar derin olur. Bu nedenle okuma becerisinin farkındalık gibi bir bileşeninin oluşumu üzerinde çalışırken çocuğun konuşmasının gelişimine özel dikkat gösterilmelidir.
Okuma yeteneği, bir konuşma biriminin görsel imgesinin (kelimeler, deyimler, cümleler) işitsel-motor imgesiyle ve ikincisinin anlamı ile korelasyonunu içerir. Bu sürecin üçlüsü, ister sesli okuma olsun, ister kendi kendine okuma olsun, her türlü okumada korunur [5].
Karmaşık okuma sürecinde psikologlar üç ana noktayı birbirinden ayırır:
1. Bu kelimelerin algılanması.Okuyabilmek, her şeyden önce, ifade ettikleri kelimeleri harflerle tahmin edebilmek anlamına gelir. Okuma ancak bir kişinin harflere bakarak bu harflerin birleşimine karşılık gelen belirli bir kelimeyi telaffuz edebildiği veya hatırlayabildiği andan itibaren başlar.
Harflerin belirli bir kelimenin sembolü olarak algılanması sürecinde sadece görme değil, kişinin hafızası, hayal gücü ve düşüncesi de büyük rol oynar. Bir çocuk kelimeleri okuduğunda, yalnızca harf harf eklemekle kalmaz, aynı zamanda bir veya daha fazla harfi yakalayarak kelimenin tamamını hemen tahmin eder.
2. Okunan kelimelerle ilişkili içeriğin anlaşılması.Çocuğun okuduğu her kelime zihinde bazı değişikliklere neden olabilir ve bu da o kelimenin anlaşılmasını belirler. Bir durumda, bilinçte az ya da çok canlı bir görüntü ortaya çıkar, diğerinde bir duygu, arzu ya da soyut mantıksal süreç ortaya çıkar, üçüncüsünde her ikisi birlikte, dördüncüsünde ise hiçbir görüntü ya da his yoktur, sadece bir algılanan kelimenin veya belki onunla ilişkilendirilen başka bir kelimenin basit tekrarı.
3. Okumanın değerlendirilmesi.Sadece bir kitabı okumakla kalmayıp, aynı zamanda içeriğiyle eleştirel bir şekilde ilişki kurma yeteneği de, iyi bilindiği gibi, her zaman gözlemlenmez.
İlk önce okumayı öğrenen bir ortaokul çocuğunun okumayı öğrenmeye ihtiyacı vardır; ses sistemine ve okuma sürecinin kendisine - harflerden kelimelerin ortaya çıkmasına - hakim olmak. Bu onun ilgisini çeker. İlk okumaya hakim olan öğrenci, okumanın nedenini değiştirir: kelimelerin arkasında hangi düşüncenin yattığını anlamakla ilgilenir. Okuma geliştikçe güdüler daha karmaşık hale gelir ve öğrenci belirli bir gerçeği, olguyu bulmak için okur; Örneğin, onu değerlendirmek için kahramanın eyleminin nedenini bilmek gibi daha da karmaşık ihtiyaçlar ortaya çıkar; Popüler bir bilim metninde ana fikri bulmak vb.
Okuma becerilerini geliştirmenin uzun ve anlamlı bir süreci T.G. Egorov aşağıdaki dört adıma ayırıyor [6]:
- Ses-harf atamalarında ustalık aşaması. Bu aşama tüm mektup öncesi ve edebi dönem boyunca gerçekleştirilir. Bu sürecin mektup öncesi dönemdeki ve edebi dönemin başlangıcındaki psikolojik yapısı, sonundakilerden farklı olacaktır.
Ses-harf atamalarında ustalaşma aşamasında çocuklar konuşma akışını analiz eder, cümle kurar, kelimeleri hecelere ve seslere böler. Konuşmadan sesi seçen çocuk, onu belirli bir grafik görüntüyle, bir harfle ilişkilendirir. Daha sonra okuma sürecinde harfleri hecelere ve kelimelere sentezler, okunan kelimeyi sözlü konuşma kelimesiyle ilişkilendirir.
Okuma sürecinde öncelikle grafik görseller görsel olarak algılanır, ses değerlerine karşılık gelen harfler ayırt edilir ve tanınır. Ses, mektubun adı değildir, aksine harf bir işarettir, bir semboldür, konuşma sesinin bir göstergesidir. Bu nedenle, ses-harf tanımlamalarının karmaşık asimilasyon süreci, konuşma seslerinin ayrımı ve izolasyonu ile konuşmanın ses tarafının bilgisiyle başlar. Ve ancak o zaman seslerin görsel görüntüleri olan harfler sunulur.
Ses-harf atamalarına hakim olma sürecinin bu tarafı göz önüne alındığında, öncelikle aşağıdaki durumlarda bir harfin doğru ve başarılı bir şekilde öğrenileceği söylenebilir:
- Bir çocuk konuşma seslerini ayırt ettiğinde; net bir ses görüntüsüne sahip olduğunda ve ses, işitsel veya sanatsal olarak başkalarıyla karışmadığında.
- Bir çocuğun genelleştirilmiş konuşma sesi, fonem hakkında bir fikri olduğunda. Konuşmanın akışındaki ses ile tek başına telaffuz edilen sesin aynı olmadığı bilinmektedir.
Sesleri konuşmadan izole ederken, çocuk, sesin kelimedeki konumuna bağlı olarak değişen tüm ses çeşitliliğinde, kalıcı olmayan özelliklerine bakılmaksızın sesin varyantlarının bazı temel sabit kalitesini yakalamalıdır. . Bir harfe hakim olma süreci, görsel imgesinin algılanmasıyla başladığında, onun asimilasyonu ve ses ile ilişkisi doğası gereği mekaniktir.
Okumaya başlayan bir çocuk için harf en basit grafik öğesi değildir. Grafiksel bileşimi açısından karmaşıktır, uzayda birbirine göre farklı konumlanmış birkaç unsurdan oluşur. Psikoloji literatüründe çocuğun çeşitli unsurların benzerliğini, benzer unsurların farklılığından daha kolay öğrendiği belirtilmektedir. Bu gerçek, farkın ortaya çıkmasının, çocukta daha sonra gelişen ve uyarıcı olandan daha zayıf olan diferansiyel engelleme sürecine dayanmasıyla açıklanmaktadır.
Mektubu öğrenen çocuk, onunla heceleri ve kelimeleri okur. Ancak heceyi okuma sürecinde bu aşamadaki görsel algının birimi harftir. Çocuk önce hecenin ilk harfini algılar, onu sesle ilişkilendirir, sonra ikinci harfini algılar ve ardından bunları tek bir hecede sentezler. Böylece okuyucu bu dönemde görsel olarak kelimenin tamamını veya heceyi bir anda değil, yalnızca tek bir harfi, yani harfi algılar. görsel algı harf harf gerçekleşir.
Bu aşamada okuma hızı çok yavaştır ve öncelikle okunan kelimelerin doğasına göre belirlenir. Basit heceler (ma, ra) ünsüz hecelerden (yüz, kra) daha hızlı okunur.
Okuduğunu anlama süreci belirli özelliklerle karakterize edilir. Dolayısıyla okunanın anlaşılması, kelimenin görsel algısından zamanla uzaklaşmaktadır. Kelimenin farkındalığı ancak sonra gerçekleştirilir okunabilir kelime yüksek sesle söylendi. Ancak okunan kelime her zaman hemen gerçekleşmez, yani. tanıdık bir sözcükle ilişkilidir. Bu nedenle çocuk okuduğu kelimeyi öğrenmek için sık sık tekrar eder.
Bir cümleyi okurken de özellikler vardır. Yani her cümle ayrı ayrı okunur, dolayısıyla cümlenin anlaşılması, içindeki tek tek kelimelerin bağlantısı büyük zorluklarla gerçekleşir.
Kelime ve cümleleri okuma sürecinde anlamsal tahmin neredeyse hiç kullanılmaz. Bu aşamada tahmin, yalnızca kelimenin sonunu okurken gerçekleşir ve daha önce okunanla değil, yalnızca önceki kısmıyla belirlenir.
2. Hece okuma aşaması.Bu aşamada harflerin tanınması ve seslerin hecelere dönüştürülmesi zorlanmadan gerçekleştirilir. Okuma sürecindeki heceler, karşılık gelen ses kompleksleriyle hızlı bir şekilde ilişkilendirilir. Bu nedenle okumanın birimi hecedir.
Bu aşamada okuma hızı oldukça yavaştır. Bu durum okuma biçiminin hala analitik olması, sentetik okumanın olmaması, bütünsel algının olmaması ile açıklanabilir. Çocuk kelimeyi kurucu kısımlarında okur, yani. hecelere göre, daha sonra heceleri bir kelimede birleştirir ve ancak o zaman okunduğunu anlar. Bu aşamada, özellikle bir kelimenin sonunu okurken anlamsal bir tahmin zaten gerçekleşir. Karakteristik, az önce okunan kelimeyi tekrarlama arzusudur. Özellikle uzun ve zor kelimeleri okurken sıklıkla. Bunun nedeni hecelerle okunan kelimenin yapay olarak parçalara ayrılması ve sözlü konuşmada karşılık gelen kelimeye benzememesidir. Çünkü hemen tanınmıyor, kavranmıyor. Böylece. Çocuk tekrarlayarak okuduğu kelimeyi öğrenmeye, onu bildiği belirli bir sözlü konuşma kelimesiyle ilişkilendirmeye çalışır. Bir cümleyi okurken kelimelerin tekrarı genellikle kaybolan anlamsal bağlantıyı yeniden kurma arzusuyla açıklanır.
Metni anlama süreci, okunmakta olanın görsel algı sürecinin gerisinde kalır, algılama süreciyle birleşmez, onu takip eder.
Dolayısıyla sentezin zorluğu bu aşamada hala devam etmektedir. Özellikle yapı olarak uzun ve zor kelimeleri okurken heceleri kelime halinde birleştirmek, cümle içindeki kelimeler arasında dilbilgisel ilişkiler kurmada zorluk.
3. Bütünsel algı yöntemlerinin oluşma aşaması. Analitik okuma tekniklerinden sentetik okuma tekniklerine geçiştir. Bu aşamada basit ve tanıdık kelimeler bütünsel olarak okunurken, ses-hece yapısında yabancı ve zor olan kelimeler hece hece okunur.
Bu aşamada anlamsal varsayım önemli bir rol oynar. Daha önce okunanların anlamına bağlı olarak ve bunu görsel algı yardımıyla hızlı ve doğru bir şekilde kontrol edemeyen çocuk, genellikle kelimeleri, kelime sonlarını, yani. tahmin okuması var. Tahmin sonucunda okunanla basılan arasında keskin farklar oluyor ve çok sayıda hata ortaya çıkıyor. Okuma hatası, sık sık gerilemelere, düzeltme, açıklama veya kontrol için daha önceki bir okumanın geri dönmesine yol açar. Tahmin, metnin genel içeriğinde değil, yalnızca cümle içinde gerçekleşir. Bu aşamada daha olgun olan, bir cümledeki kelimelerin sentezidir. Bu aşamada okuma hızı artar.
- Sentetik okuma aşaması.Bütünsel okuma teknikleriyle karakterize edilen:
- kelimeler;
- kelime grupları.
Okumanın teknik tarafı artık okuyucuyu karmaşıklaştırmıyor. Ana görev- okuduğunu anlama. İçeriği anlama süreçleri algılama süreçlerine üstün gelir. Bu aşamada okuyucu, bir önceki aşamada olduğu gibi sadece cümle içindeki kelimelerin sentezini değil aynı zamanda tek bir bağlamdaki cümlelerin sentezini de gerçekleştirir. Anlamsal tahmin yalnızca okunan cümlenin içeriğine göre değil aynı zamanda tüm hikayenin mantığına göre de belirlenir. Tahmin yeterince gelişmiş bir bütünsel algı tarafından kontrol edildiğinden okumadaki hatalar nadirdir. Okuma hızı oldukça hızlıdır.
Okuma becerisinin oluşumunun son aşamalarında, cümle içindeki kelimeleri sentezlemede ve metindeki cümleleri sentezlemede hâlâ zorluklar yaşanmaktadır. Okuduğunu anlamak ancak çocuğun her kelimenin anlamını bilmesi, aralarında cümle içinde var olan bağlantıları anlaması durumunda gerçekleştirilir. Bu nedenle, okuduğunu anlama ancak konuşmanın sözlüksel-dilbilgisel yönünün yeterli düzeyde gelişmesiyle mümkündür. Sözlü konuşmanın yardımıyla okumanın ifadesi geliştirilir; Okurken, metnin içeriğini ve okuyucular arasındaki iletişimi aktarmak için tutarlı sözlü konuşmanın yanı sıra konuşma ifade araçları da kullanılır.Bu nedenle, psikofizyolojik mekanizmalara göre okuma, sözlü konuşmaya göre daha karmaşık bir süreçtir, ancak olamaz. bağlantısız, yazılı ve sözlü konuşmanın birliği dışında kabul edilir.
Okuma becerisinde başarılı bir şekilde ustalaşmanın ana koşulları sözlü konuşmanın oluşumu, konuşmanın fonetik-fonemik sözcüksel-gramer tarafı, mekansal temsillerin yeterli gelişimi, görsel analiz ve sentezdir. Çocuklar sınıftan sınıfa geçtikçe okuduğunu anlama becerisi gelişir. Okul çocuklarının gezinmeye başladığı, metinde yer alan bilgileri doğru algıladığı konu yelpazesi artıyor. Okuma hızı geliştikçe anlatının bireysel anlarındaki boşluklar artar ve bu da okunanın eksik ve yanlış anlaşılmasına yol açabilir. Bu, zihinsel operasyonların ihlalinin, okul çocuklarının bilinçli okuma becerisine hakim olma yeteneğini sınırladığını gösterir.
Zihinsel engelli genç öğrencilerde bilinçli okuma becerisinin oluşumunun özellikleri
Zihinsel engelli genç öğrencilerde genel zihinsel yetmezlik ve konuşmanın az gelişmiş olması, okuma farkındalığının ihlaline yol açmaktadır. Bu tür çocuklarda zihinsel işlemlerin ihlali, okul çocuklarının bilinçli okuma becerisine hakim olma yeteneğini sınırlar. Daha ikincisinin diğer niteliklerinden daha fazla [5].
Okuma becerilerinin oluşumunun özellikleri okuryazarlık döneminde zaten ortaya çıkmaktadır: çocuklar harfleri yavaşça ezberler, ana hatlarıyla benzer grafikleri karıştırır, sesi harflerle yeterince hızlı ilişkilendirmez, uzun süre harf harf okumadan heceye geçemez , kelimelerin ses kompozisyonunu bozar, okudukları kelimeleri bir nesne, eylem, işaret ile ilişkilendirmede zorluk yaşarlar. İlk aşamada okuma, okuma tekniğinin oluşumu aşamasında, D.B. Elkonin, "kelimelerin ses biçimini grafik modellerine göre yeniden yaratma süreci" olarak nitelendirdi. Bu, çocuğun harfi görmesi, harfi ayırt etmesi, hangi harf olduğunu belirlemesi, daha ilerisini görmesi, ayırt etmesi ve bir sonraki harfi belirlemesi gerektiği anlamına gelir. Ve ancak ikinci harfi tanıma süresi bir öncekini unutma süresinden uzun değilse çocuk heceyi tanıyabilecektir. Zihinsel engelli bir çocuk bu aşamalardan uzun süre geçer.
Okuma tekniğine ilişkin program gereklilikleri karmaşıklaştıkça bir takım yeni zorluklar ortaya çıkmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar hecesel görüntüleri çok yavaş biriktirirler. Bunun nedeni sadece seslerin ve harflerin yetersiz hızlı korelasyonu, karıştırılması, bir sesi diğeriyle birleştirmedeki zorluklar değil, aynı zamanda çocukların genelleştirilmiş hece görüntüsünü anlamamaları ve her heceyi ayrı ayrı ezberlemeye çalışmalarıdır. .
Atalet, herhangi bir eylem tarzına bağlılık, zihinsel engelli çocukların özelliği, analitik okuma yöntemlerinden sentetik olanlara (hecelerden tam kelimelere) geçişlerini engeller. Sonuç olarak, hecelerle okumaya başlayan okul çocukları, tam kelimeleri okumaya neredeyse hiç geçmiyor. Ve tam tersi, ilk kelimeyi hemen okuduktan sonra, bir sonraki kelimeyi de hızlı bir şekilde okumaya çalışırlar, ancak kural olarak yanılıyorlar. Zihinsel engelli çocuklarda görüş alanının sınırlı olması akıcı okumanın gelişimini engellemektedir. Genellikle yalnızca o anda bakmakta oldukları harfi (heceyi) görürler. Ek olarak, bu tür çocuklar anlamsal varsayımları uzun süre kullanamazlar, bu da onların ana kusuru olan entelektüel yetersizlik ile ilişkilidir. Ses analizi ve sentezinin yetersizliği, konuşmanın telaffuz tarafının ihlali, görsel algının zayıflığı, verim ve dikkatin azalması, sözlüğün yoksulluğu ve konuşmanın dilbilgisel yapısının kusurlu olması, mantıksal bağlantıları anlamada zorluklar - tüm bunlar gerçeğe yol açar Zihinsel engelli çocukların metni önemli çarpıtmalarla okudukları: atlarlar, yeniden düzenlerler, harfleri, heceleri değiştirirler, bir kelimenin sonunu ikincinin başlangıcıyla birleştirirler, bir satırı kaybederler vb. Doğru okumayı ihlal eden hatalar, tekli kitlesel bir okulun öğrencileri, özel (ıslah) bir okulun öğrencileri için tipik olan çok sayıda olduğu ortaya çıkıyor ve lisede bile devam eden ve akıcı okuma becerilerinin gelişimini engelleyen oldukça kalıcı bir olguyu temsil ediyor.
Araştırma yaparken okul bilgisi Okuma ve yazmada sözel-mantıksal işlemlere dayalı görevlerin anlaşılmasında büyük zorluklar yaşanmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar için, okuma tekniğinde ustalaşsalar bile okuduklarının anlamını anlamak çok zordur, özellikle de bunlar gizli anlamı olan metinler veya alegorik, mecazi nitelikteki metinlerse. Bu durumlarda yardım çocuklar kullanamaz. Tüm çocuklar, zayıf kelime dağarcığı, yanlış kelime kullanımı ve yaygın olarak kullanılan birçok kelimenin anlamının bilinmemesi ile karakterize edilir. Mektupta büyük agrammatizmler var. Çocuklar öğrenilen dilbilgisi kurallarını nasıl kullanacaklarını bilmiyorlar, öz kontrol becerisine sahip değiller.
Yavaş okuma hızı ve okumanın doğruluğu da okunanın anlaşılmasını etkiler. Okuma hızı normal çocuklara göre yaklaşık iki kat daha yavaştır. Zihinsel engelli çocuklarda okumayı öğrenmek zamanla uzar ve adımlar arasındaki aralıklar çok daha uzun olur.
Eğitimin ilk yıllarında çocuklar doğru okuma hızına uymazlar, mantıksal duraklamaları ihlal etmezler, nefeslerini yanlış dağıtırlar. Okuma ya çok yüksek sesle ya da çok sessiz yapılıyor. Genel olarak monotondur.
Özel bir okulun öğrencileri, yanlış mantıksal vurgular, anlamsal anlamda uygunsuz duraklamalar olan tonlama hataları yaparlar. Yaşı küçük bir öğrencinin okuduğunu anlamaması durumunda bu tür hataların yapıldığını görmek kolaydır. Ancak bir çocuktan okuma süreci sadece entelektüel değil aynı zamanda fiziksel çaba da gerektirir, bu nedenle çocuklarda tonlama hataları eğitimsiz solunum ve konuşma aparatlarından kaynaklanabilir.
V.Ya. Vasilevskaya, zihinsel engelli ilkokul öğrencilerinin metni anlamada yaşadıkları zorlukları ayrıntılı olarak analiz ediyor. Çocuklar, fenomenlerin nedensel bağımlılığını ve sırasını kurmakta zorlanırlar; karakterlerin eylemlerinin motiflerini, işin ana fikrini bir yetişkinin yardımı olmadan anlayamazlar. Bu eksiklikler, özellikle çalışmada anlatılan belirli gerçekler ile olup bitenlerin içsel anlamı arasında bir tutarsızlık olduğu durumlarda keskin bir şekilde ortaya çıkıyor. Çocukların deneyimi bile işin içeriğinin doğru şekilde özümsenmesine her zaman yardımcı olmuyor. Çoğu zaman, dışarıdan benzer anların tesadüfi olması nedeniyle (metnin başlığı, karakterlerin aynı isimleri vb.), rastgele çağrışımlar etkinleştirilir. Sonuç olarak, metnin bir parçası "... bütünün bir parçası olmaktan çıkar ve kendi başına başlangıç noktası haline gelir, yalnızca durumsal olarak yakın ilişkiler, genellikle metnin içeriğinden uzaklaşır"[ 10 ].
Okunan içeriğin algılanmasındaki parçalanma, karakterlerin ve eylem yerlerinin sayısının artmasıyla daha da kötüleşiyor. Bu gibi durumlarda, öğrenciler kural olarak oyuncu sayısını azaltır, bir kahramana diğerinin eylemlerini atfederler. Görsel-figüratif düşüncenin ihlali, hikayede anlatılan durumun yanlış ve bazen çarpık bir temsiline yol açar. Okul çocuklarının kelime dağarcığının yoksulluğu, birçok kelimenin yanlış anlaşılması, mecazi ifadelerin özüne inilememesi, mecazi anlamda kullanılan ifadelerin yanlış anlaşılması, okunmakta olanın içeriğini özümsemeyi daha da zorlaştırır [10] .
Bilinçli okuma becerisinin geliştirilmesinde, okul ortamında gerçekleştirilen bu tür dersler büyük önem taşımaktadır, yani: öğrencileri bir metni algılamaya hazırlamak, kelime çalışması, bir eserin öğretmen tarafından anlamlı ilk okunması. , öğrenciler tarafından bir metni okumak, tekrarlanan okuma sırasında okuduklarını analiz etmek, bir plan hazırlamak, yeniden anlatmak, bir sanat eserinin ifade araçları üzerinde çalışmak, kahramanın karakterizasyonu, okul çocuklarının yaratıcı etkinliği.
Bu tür çalışmalar yardımcı okulda bir takım spesifik özellikler kazanır. Böylece öğrencilerin metni algılamaya hazırlanmaları, kitlesel okul metodolojisinin önerdiği gibi bir ön konuşma yapmakla sınırlı olmayıp, bir dizi başka teknik ve yöntem kullanılarak daha derinlemesine gerçekleştirilir.
Alt sınıflardaki hazırlık çalışmaları çoğu zaman metnin temelini oluşturan görsel ve somut bir durumun yaratılmasını gerektirir. Doğaya gezi, üretim, doğal nesnelerin gösterilmesi, resimler, maket yapımı, okunanın doğru anlaşılması için büyük önem taşıyor. Bazı durumlarda bu hazırlık, çocukların deneyimindeki fikir ve kavramların güncellendiği ve açıklığa kavuşturulduğu, zaten tanıdık olan materyal ile şu anda sunulanlar arasında bağlantıların kurulduğu bir konuşma şeklinde gerçekleştirilebilir.
Dersin çeşitli aşamalarında gerçekleştirilebilecek kelime çalışması, okuduğunu anlama açısından daha az önemli değildir. Öğretmen süreçte çocuklara tamamen yabancı olan, metinde büyük anlamsal yük taşıyan kelimelerin anlamlarını açıklar. hazırlık çalışmaları.
Metni okurken veya incelerken diğer kelime ve mecazlı ifadelerin anlamı anlaşılır. Açıklamaya öğrencilerin bizzat katılımı sağlanır. Dahası, çocuklara metinden yabancı kelimeleri bağımsız olarak seçmeyi ve öğretmene veya yoldaşlarına anlamlarını sormayı öğretmek gerekir.
Bu tür çalışmaların yürütülmesi öğretmenin tutarlılığını ve sabrını gerektirir, çünkü zihinsel engelli çocuklar çoğu zaman kendileri için anlaşılmaz olan kelimeleri fark etmezler. Aynı zamanda bağımsızlıklarının gelişmesi, metin üzerinde çalışma konusundaki farkındalık düzeyinin artmasına da katkıda bulunur.
Yardımcı okulda özellikle zor olan, bir sanat eserinin görsel araçlarının analizidir. Zorluk, mecazi düşünmenin eksikliklerinin, zihinsel engelli çocukların spesifik duyusal deneyimlerinin tükenmesinin, çalışmada anlatılan resmi net bir şekilde sunmalarına izin vermemesi ve soyut düşünmenin genel az gelişmişliğinin, aktarımı zorlaştırmasıdır. bir olgunun diğerine işaretlerini gösterir [18].
İfade araçlarının anlamı ve rolünün basit bir açıklaması, mevcut zorlukların üstesinden gelmek için yeterli değildir. Doğrudan ve mecazi anlamda kullanılan kelimelerin karşılaştırılması (geziler sürecinde, görsel yardımların gösterilmesi), bir resim planının hazırlanması, eskizlerin yaygın kullanımı - tüm bunlar, gençlerin mecazi ifadelerin anlaşılmasındaki eksikliklerin giderilmesine büyük ölçüde katkıda bulunur. öğrenciler.
Dilin görsel araçlarının analizi sadece temel alınarak yapılmaz. görsel yardımlaröğrenme, aynı zamanda iki karşılaştırmalı nesnenin, fenomenin özelliklerini sözlü olarak karşılaştırarak, çocukların sahip olduğu fikirleri güncelleyerek, metaforların temel bir açıklamasını, karşılaştırmaları vb. Rus dili derslerinde ayrıştırılmış kelimeleri ve cümleleri pekiştirmek için daha fazla çalışma ve konuşma gelişimi, bu sözlüğün çocukların aktif konuşmasına dahil edilmesine yardımcı olacaktır [19].
Eserin ilk okunması metnin doğru algılanması açısından büyük önem taşımaktadır. Anlamlı bir şekilde okunan bir öykünün, öğrencilerin, altında yatan tüm bağlantılara dair yeterli farkındalık olmadan, eserin duygusal havasını doğru bir şekilde hissetmelerine yardımcı olduğu sık sık durumlar vardır.
Metinle ilk tanışmanın önemi dikkate alınarak ilkokullarda tüm sanat eserleri öğretmen tarafından okunur ve çocuklar kitaplar kapalı olarak dinler. Açık bir ders kitabı çocuğun dikkatini dağıtır: Öğretmenin okuma hızına erişilemez ve onu kitap boyunca takip edemez. Öğretmenin okuduğu kelimeyi bulmaya çalışan öğrenci hikayenin akışını kaybeder, okuyucunun yüz ifadelerini ve jestlerini görmez.
Metin analizi yeniden okuma aşamasındadır. Alt sınıflarda metin çoğunlukla tümevarımsal bir şekilde, yani özelden genele doğru analiz edilir. Bu yol çocuklar için daha kolaydır, çünkü içeriğin tutarlı bir analizi sonucunda, okunan materyalin bireysel temel noktalarına dikkat çekilir ve öğrencilerin eserin tamamını bir bütün olarak anlamaları sağlanır.
Bazı durumlarda makalenin ana fikri bitmiş haliyle verildiğinde, eserin analizinde tümdengelim yöntemi kullanılabilir.
Okunan metnin içeriğinin pekiştirilmesi, kitlesel bir okulda geleneksel olduğu gibi yalnızca seçici okuma ve bu konuyla ilgili diğer metinlerin, diaların ve filmlerin materyalleriyle karşılaştırma şeklinde değil, aynı zamanda diğer yöntemler ve araçlar: metnin ayrı ayrı yerlerini kitapta yer alan resimlerle ilişkilendirmek; mizanpajların üretimi, karakterlerin modellenmesi ve çizimi; Okunan eser ile belirli bir eser arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi yaşam durumu. Çalışmanın bu doğası, öğrencilerin hikayenin konusunu mecazi olarak sunmalarına, fenomenler ve karakterler arasındaki bağlantıları net bir şekilde kurmalarına, okunan materyali kendi yaşam deneyimleriyle ilişkilendirmelerine yardımcı olur.
Dersin her aşamasında çocukların performansını artırmak için M. F. Gnezdilov'un metodolojisinde belirtilen teknikleri kullanabilirsiniz:
1) öğretmenin ilgili görevleri;
2) ön planlı okuma;
3) toplu birleşik okuma.
Öğretmen, öğrenciler genel bir sorudan okuduklarını derinlemesine anlamalarına yardımcı olabilecek ayrıntıları belirlemeye gittiğinde çoğunlukla tümdengelim yöntemini kullanmak zorundadır. Ayrıca üst sınıflarda çok detaylı içerik sorularından kaçınılmalıdır çünkü bunların çokluğu öğrencilerin kafasını karıştırabilir, eserin ana fikrini anlamalarını engelleyebilir.
Yardımcı okulda okuma planı hazırlama çalışması üçüncü sınıfta başlar ve alt sınıflarda resimli sözel planın derlenmesi, öğretmenin sürekli yardımıyla kolektif olarak ilerler. Hikayenin bazı bölümlerinin başlıkları soru cümleleri, bildirim cümleleri ve daha az sıklıkla isim cümleleri şeklinde seçilir.
Lisede bu iş daha karmaşık ve bağımsız hale gelir. Planın noktaları alışılmadık ve isimsel cümleler şeklinde oluşturulabileceği gibi metinden ayrı bir stok şeklinde de oluşturulabilir.
Öğrenciler ikinci sınıfın sonundan itibaren okuduklarını kendi başlarına yeniden anlatmaya başlarlar ve I ve II. sınıflarda metnin içeriğini ağırlıklı olarak sorularla aktarırlar. Her iki durumda da yeniden anlatım, öğrencilerin eylemlerinin gösterilmesi, ilgili olayların resimlerde gösterilmesi ve bağımsız eskizlerle desteklenir.
Bir eser üzerindeki çalışmanın son aşaması yaratıcı çalışmadır - metne çizimler yapmak, mizanpajlar yapmak, montajları derlemek,
albümler, dramatizasyonlar ve lisede ayrıca besteler çeşitli temalar Okumayla ilgili kısa pasajların sunumları.
Bilinçli okuma becerisinin oluşumuna katkıda bulunan bu tür ön çalışmalar, yardımcı okulun bireysel öğrencileri açısından her zaman etkili olmamaktadır. Bir dizi ek numaraya başvurmanız gerekir.
Araştırma N.M. Stadnenko, eserin ana fikrini başlığa yansıtacak şekilde başlığının değiştirilmesi şartıyla, hikâyenin içeriğinin akademik performansı zayıf olan öğrenciler tarafından daha iyi kabul edilebileceğini gösterdi. Bazı durumlarda metnin anlaşılması, olayların nihai tamamlanmasına kadar öğretmene eklenmesi ve hikayeden çıkan bir sonucun formüle edilmesiyle sağlanır.
Engelli çocukların dikkati harekete geçirecek ek uyaranlara ihtiyaçları vardır: teşvik (eğer öğrenci en azından kısa bir süre için dikkatini sürdürmeyi başarmışsa), sık sık cevap verilmesi için çağrılar, derslerin eğlenceli bir şekilde yürütülmesi.
Okuma derslerinde öğrencilerin metnin anlamsal yapısını anlamalarına yardımcı olmak için düşünce süreçlerini düzenleme yöntemlerine özellikle dikkat etmek gerekir.
Okuma bilincinin gelişimi için en büyük fırsatlar aşağıdaki çalışma türlerinde yatmaktadır:
1) ön görüşme;
2) metnin bazı bölümlerinin ve bir bütün olarak hikayenin tamamının analizi ile bağlantılı bir konuşma;
3) okunanların planlanması ve yeniden anlatılması üzerinde çalışın;
4) kelime çalışması.
Plan hazırlama çalışması aynı zamanda okuma bilincine de katkıda bulunur, bu da eserin tek tek bölümlerinin anlaşılmasına ve bir bütün olarak ele alınmasına, hikayenin anlatıldığı sıranın anlaşılmasına yardımcı olur.
Zihinsel engelli çocuklarda doğru, akıcı, anlamlı ve bilinçli okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların birlik içinde ilerlediği unutulmamalıdır.
Zihinsel engelli öğrenciler için tam teşekküllü bilinçli okuma becerisinde ustalaşmak, tüm derslerde başarılı bir eğitim için en önemli koşuldur; Aynı zamanda okuma, okul saatleri dışında bilgi edinmenin ana yollarından biri, okul çocukları üzerinde kapsamlı etki kanallarından biridir. Özel bir etkinlik türü olan okuma, öğrencilerin zihinsel, estetik ve konuşma gelişimleri açısından son derece büyük fırsatlar sunmaktadır.
Okuma becerilerinin özellikleri arasında da bir ilişki vardır: Yavaş okuma hızı, okunanın anlaşılmasını etkiler, yetersiz oluşan akıcılık ve farkındalık, çocuğun okurken ifadesiz, bulanık ve yanlış konuşmasını etkiler.
Böylece, okuma becerisindeki ihlallerin zamanında tanınması ve anlaşılması, öğretmenin, zihinsel engelli genç öğrencilerin bilinçli okuma becerisinin oluşumuna yönelik amaçlı çalışmada ana öğretim yöntemlerini ve bunların düzeltici yönlerini belirlemesine olanak tanır.
M 
belediye bütçe eğitim kurumu
"17 Nolu Temel Ortaokul"
N.G. Antipina
Okuma Gelişimi
genç öğrencilerde
Polysaevo 2015
Giriş ……………………………………………………………………..3
1. Okuma süreci……………………………………………………………….4
2. Okuma becerisinin bileşenleri………………………………………………….6
3. Okuma becerisini geliştirmeye yönelik alıştırmalar………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………
4. Metinle çalışma türleri………………………………………………….….28
5. Sonuç………………………………………………………………...31
6. Referanslar……………………………………………………….32
giriiş
İnsanlar düşünmeyi bırakır
Denis Diderot
fransız filozof
yazar
Pek çok önde gelen yerli bilim insanına, psikologa ve öğretmene göre okumak, eğitim, yetiştirme ve insani gelişmede büyük bir rol oynuyor.
Okuma aynı zamanda genç öğrencilere öğretilen, onların aracılığıyla yetiştirildikleri ve geliştirildikleri bir şeydir; öğrencilerin çoğunluğu çalışmak için de bunu kullanır. konular.
Öğrenciler için tam teşekküllü bir okuma becerisine sahip olmak, tüm konularda başarılı bir eğitim için en önemli koşuldur.
Okuma, okul çocuklarının kapsamlı gelişiminin, bilgi edinmenin ve ders dışı zamanların ana yollarından biridir.
Okuma, konuşma etkinliğinin yazılı biçimlerini ifade eder çünkü. harflerle ve onların görsel algı. Yalnızca okumayı özel olarak öğrendiyseniz okuyabilirsiniz.
Okuma süreci
Okuma, karmaşık psikofizyolojik süreçlerden biridir ve aralarında belirleyici rolün oynadığı bir dizi mekanizma veya faktörün etkileşimi yoluyla gerçekleştirilir: görsel, konuşma-motor, konuşma-işitsel, anlamsal.
Okuma, metnin grafik öğelerinin görsel olarak anlaşılmasıyla başlar; harfler, bunların kombinasyonları, kelimeler vb. fiziksel özellikleri (boyut, stil, renk) nedeniyle beynin özel merkezlerine giren görsel sinir aparatındaki dürtüleri uyarırlar.
Okuma becerilerinin oluşumuna yönelik çalışmayı yetkin bir şekilde yönetmek için, okumanın birbiriyle ilişkili iki yönüyle karakterize edilen bir faaliyet türü olduğu anlaşılmalıdır: bunlardan biri "ifadesini gözlerin hareketinde ve konuşma-seste bulur. motor süreçler", diğeri - "okunan şeyin içeriğinden kaynaklanan okuyucunun düşüncelerinin, duygularının ve niyetlerinin hareketinde.
Okuma şu bileşenleri içerir: görsel algı, telaffuz ve okunanın anlaşılması. Okuyucu okuma sürecine hakim oldukça, bu bileşenler arasında artan bir yakınlaşma ve giderek incelikli bir etkileşim meydana gelir. “Bu nedenle okuma becerisini geliştirmenin nihai görevi, deneyimli bir okuyucunun okumasıyla karakterize edilen okuma sürecinin bireysel yönleri arasındaki sentezi başarmaktır… Anlama süreçleri arasındaki sentez ne kadar esnek olursa ve okuma becerisi denilen şey, okuma ne kadar mükemmel ilerlerse, o kadar anlamlı olur."
Bilim adamı N.A. Rybnikov, okuma eylemini bir dizi kişisel insan özelliği, nitelikleri ve özel eylem ve işlemler olarak temsil etti: “... okuyucunun okunan ve içerikle ilgili içeriği hatırlaması gerektiğinden görsel harf öğelerinin algısı, temsil Okumak; zeka, çünkü okurken okunan materyalin bağlantısı anlaşılmaktadır; irade, çünkü okuma kendiliğinden bir etkinliktir; okuyucu içeriği duygusal olarak algılayabildiği için duygu; Okumaya kendi kendine ve yüksek sesle telaffuz eşlik ettiği için motor becerileri vb. Şöyle savundu: “Bütün bu karmaşık süreç, bu karmaşık kompleksin belirli anlarının öne çıktığı belirli bir hedef bakış açısıyla yürütülüyor. Bu sürecin belirlenen hedefe uygun olduğu durumlarda, aynı zamanda doğru nihai sonuca da sahip oluruz; doğru okuma.
Okuma Becerisinin Bileşenleri
Okuma, aşağıdaki bileşenlerin etkileşim içinde hareket ettiği bir tür konuşma etkinliğidir: bir kelimenin grafik biçiminin algılanması; onu sese dönüştürmek, yani okuma tekniğindeki ustalık düzeyine bağlı olarak bir kelimenin hecelere göre veya tamamen telaffuzu; Okuduğunu anlama (kelimeler, ifadeler, cümleler, metin)
Okumak bir dizi beceri ve yetenektir. Bu, her şeyden önce metnin anlamını anlama, kelimeleri doğru okuma, anlamlı okuma, noktalama işaretlerine ve içeriğe odaklanma, okuma hızını unutmama becerisidir.
Okuma becerileri şu şekilde özetlenebilir:
Okuma becerisini oluşturan bileşenlerin her biri önce oluşturulur, beceri olarak uygulanır ve alıştırmalarla yavaş yavaş beceri düzeyine yükselir, yani gerilimsiz, otomatik olarak gerçekleştirilir.
Genel olarak okuma becerisi iki kısımdan oluşur: anlamsal, Okuduğunu anlama süreciyle sağlanan ve teknik, birinciye bağlı ve ona hizmet ediyor.
Bu kompleksin önde gelen yeri işgal ediliyor anlamsal taraf yani bilinç, okunan metnin anlaşılması. Okumanın anlamsal tarafı okuyucunun tam olarak anlaşılmasıdır:
gerçek ve mecazi anlamda kullanılan kelimelerin anlamları;
metnin tüm içeriğinin ana anlamı
Başka bir deyişle, bilinç- yazarın niyetini anlamak, bu niyeti gerçekleştirmeye yardımcı olan sanatsal araçların farkındalığı ve kişinin okunanlara karşı kendi tutumunu anlaması.
Teknik taraf(okuma tekniği) okuma becerisinin diğer bileşenlerini içerir: okuma şekli, doğruluk, anlatım, okuma hızı (tempo, akıcılık). Okuma tekniğinin bütününü oluşturan bileşenlerin her birinin kendine has özellikleri vardır.
Okuma yöntemi - Okuma tekniğinin diğer yönlerini etkileyen önemli bir bileşeni. Okumanın beş ana yolu vardır:
Okuma yolları
Üretken
verimsiz
1. Harf harf 1. Düzgün hece
2. Dalgalı 2. Bütünüyle düzgün hece
tek tek kelimelerin hecesel okunması
3. Tam kelimelerle okumak ve
kelime grupları
Çalışmak gerekiyor üretken yollar okuma.
Sağ Okunan şeyin anlamını etkilemeden akıcı okuma olarak tanımlanmaktadır.
Doğru okuma, öğrencinin aşağıdakilerden kaçınması veya tam tersine izin vermesiyle ifade edilir:
geçer;
permütasyonlar;
eklemeler;
çarpıtma;
harflerin (seslerin), hecelerin, kelimelerin tekrarı;
kelimeleri doğru veya hatalı bir şekilde vurgular;
hataları sonlandırıyor.
Etkileyicilik - dinleyicilere eserin ana fikrini ve ona karşı kendi tutumlarını sözlü konuşma yoluyla aktarma yeteneği.
Okumanın anlamlılığı, duraklamaları doğru kullanma, mantıksal vurgu yapma, doğru tonlamayı bulma, yüksek sesle ve net okuma yeteneğini içerir.
Akıcılık - okuduğunu anlamayı belirleyen okuma hızıdır. Bu hız birim zamanda okunan kelime sayısıyla ölçülür.
Başka bir tanıma bakalım. Akıcı okuma, zorlanmadan okumaktır.
Bu tanım da dikkati hak ediyor çünkü. harfleri hızlı bir şekilde tanıma ve bunları okumada, ses tasarımında yeniden üretme özgürlüğünü vurgular. Okuma hızı, okuma ve anlama şekline bağlıdır.
Okuma hızına ilişkin gösterge göstergeler vardır (V.G. Goretsky'ye göre)
| Yarım yıl | ben yarım yıl | II yarı yıl |
| 25 - 30 wpm |
||
| 30 - 40 wpm | 40 - 50 wpm |
|
| 50 - 60 wpm | 65 – 75 wpm |
|
| 75 - 85 wpm | 85 – 95 wpm |
Sonuç daha düşükse bu bir kusur sinyalidir. Okumayı öğretme konusunda metodik olarak doğru bir şekilde yürütülen çalışmalarla, her ilkokul öğrencisi yalnızca belirtilen hız göstergelerine ulaşmakla kalmaz, aynı zamanda bunları aşabilir.
Okuma tekniğinin geliştirilmesinde beş aşama vardır:
I - başlangıç (dakikada 0 - 10 kelime);
II - kısa süreli hafızanın geliştirilmesi (dakikada 10 - 50 kelime);
III - dikkatin geliştirilmesi ve okuma alanının genişletilmesi (dakikada 50 - 80 kelime);
IV - uyarlanmış metinlerin güvenle okunması (dakikada 80 - 120 kelime);
V - herhangi bir metnin akıcı okunması (dakikada 120 kelimeden fazla)
Okuma Alıştırmaları
Çocuklara hızlı, anlamlı ve aynı zamanda doğru ve bilinçli okumayı nasıl öğretebilirim? Bu soru birçok öğretmeni endişelendiriyor. Çalışmalarımda okuma tekniğini geliştirme sorunuyla da karşılaştım. Okuma tekniğini geliştirme süreci son derece zordur. Bu süreci öğrenciler açısından daha başarılı kılmak için derslerime çeşitli eğitim alıştırmalarına yer veriyorum:
Psiko mantıksal egzersizler
Kitapla çalışmanın başlangıcı "Poz", "Rahatla" egzersizlerini içeriyor. “Poz” egzersizi, okurken doğru oturma, kitap tutma, yorgunken tek elle (sol sayfayı okurken - sağ elle ve tam tersi) başınızı destekleme yeteneğini aşılar. Gevşeme aşaması, tüm kas sisteminin gerginliğini serbest bırakarak maksimum dinlenme sağlar. "Rahatla!" okuyucunun gözleri metinden ayrılıp kapanıyor, parmakları sıkılmış eller diz çöküyor, vücut geriye doğru eğiliyor, baş düşüyor, tam bir sessizlik oluyor, rahatlama 20-30 saniye sürüyor. Gevşeme aşamasında sessizce birkaç kez tekrarlamanız gerekir: "Kendinizi iyi hissediyorsunuz, tüm vücudunuz rahatlıyor, dinleniyorsunuz ...". Daha sonra “Pose!” komutu ile gevşeme aşamasına ara verilir ve ardından öğrenciler doğru pozisyonu alarak tekrar okumaya başlarlar.
Dikkatin geliştirilmesi için alıştırmalar.
Öğrencilerin kelimenin harf tarafına karşı dikkatli olmalarını sağlamak için harf döneminden başlayarak eğitim çalışmaları yapılabilir. Bu alıştırmaların materyali, üzerinde çalışılan harfler, heceler ve alfabe metninden seçilen kelimelerdir, örneğin:
1. Hangi harf, hece, kelime gereksizdir?
1) a, y, r, o, s;
2) b, n, e, f, g, c, m;
3) ma, ra, la, biz, sa;
4) nehir, nehir, dere, kalem, dere.
2. Kelimelerin ortak noktaları nelerdir ve nasıl farklılık gösterirler?
1) tebeşir - telli;
2) küçük - buruşuk;
3) sabun - güzel.
3. Teklifle çalışın.
Öğrenciler bir veya iki kelimeyi hızlı bir şekilde “kavrama” becerisini kazandıktan sonra, üç veya daha fazla karmaşık kelimeyi bu şekilde okumaya geçebilirler. Benzer alıştırmalar cümlelerle yapılmalı ve önce bunları bir sütuna yazılmalıdır:
Lara
kendini
sabun
çerçeve.
Daha sonra şöyle yazın: Lara çerçeveyi kendisi yıkadı.
Mektup sonrası dönemde cümle dizimlere bölünerek manzum olarak yazılabilir:
Ziraat uzmanı kesimler verdi
Ve öğretti
Onları toprağa nasıl kazabilirim?
Su nasıl
Isırgan otu ile nasıl baş edilir?
Görsel algı ile ilgili bu egzersiz grubu, doğru okumayı geliştirmeyi, kelimenin görsel imajına dikkat etmeyi, okuma yöntemini ve hızını geliştirmeyi amaçlamaktadır.
3. Artikülasyon jimnastiği. (Seslerin doğru telaffuzu için alıştırmalar, diksiyon alıştırmaları)
Telaffuzu geliştirmek için diksiyon ve nefes üzerinde çalışmak gerekir. Diksiyon- açıklığın temeli, kavramsal konuşma. Artikülasyon jimnastiği dersin başında 2-3 dakika yapılır. burada büyük ilgi Konuşma, ses ve nefes alma temposu üzerinde çalışmaya verilir.
1. Nefes egzersizleri
Doğru nefes alma - bu nefes alma serbesttir (gerginlikten yoksundur), derindir, sıktır (ancak hızlandırılmaz!), algılanamaz ve otomatik olarak okuyucunun iradesine tabidir. Aşağıdaki gereksinimler karşılanırsa iyi fonasyon solunumu sağlanır:
1) burnunuzdan ve ağzınızdan derin nefes alın;
2) sessizce (fark edilmeden) nefes verin;
3) teneffüs ederken nefesi dağıtmayın;
4) hava beslemesini en ufak bir fırsatta (ve fark edilmeden!) doldurun;
5) duraklamalarda nefesinizi tutmayın;
6) boğulmamak için hava kaynağının tamamını harcamamak.
Fizminutka "Bir mumu üflemek."Çocuklara 2-3 cm genişliğinde, 10 cm uzunluğunda dar kalın kağıt şeritleri verilir.Öğretmen önlerinde yanan bir mum olduğunu hayal etmeyi önerir. Ağzınızdan derin bir nefes alın, nefes almayı bırakın ve ciğerlerinizdeki hava bitene kadar “mum” kağıdına yavaşça üfleyin. Sakin bir nefes verme sırasında kağıdın üst ucu eşit şekilde saptırılır. Egzersiz tekrarlandığında, kağıdın üst ucu kuvvetli bir şekilde sapmalıdır: öğretmenin emriyle mumu "üflemek" gerekir (nefes vermenin yoğunluğunu arttırmak).
Fizminutka "Sivrisinek yakala." Eller birbirinden ayrılır - nefes alınır; avuç içi ile yavaş yavaş birbirine doğru ilerleyin - bir nefes verilir. Mesafede uzanmış kollar bir sivrisinek var, yakalanması gerekiyor ama onu korkutmayacak şekilde. Öğretmen öğrencilere şunları söyler: “Yavaş yavaş ellerinizi birleştirin (sivrisineği korkutmayın), sürekli “z-z-z” sesini söyleyin, sivrisineğe tokat atın, kollarınızı hızla yanlara açın, otomatik bir nefes olacak”
Egzersizler:
"Kışın soğuğunda herkes gençtir."
"Zihin iyidir ama iki daha iyidir"
"Yegor avluda yürüdü, çiti onarmak için bir balta taşıdı"
"Yaşlı köstebek toprağı kazar, bahçeyi yırtar"
1 - 4 - nefesi tutma pahasına, 1 - 4 ekshalasyon pahasına;
ünsüzler tablosuyla çalışın. Öğrenciler derin bir nefes alır ve nefes verirken aynı satırdaki 15 ünsüz harfi bir kez okurlar. Bir sonraki nefesi alırlar ve nefes verirken ikinci sıranın ünsüz harflerini vb. okurlar.
BKZSTR MNVZRSh LNH
JLPFHCHShBRPTSTKL
MNDGMKTFTRMGNZHZ
VDFHFGBFKZRCH
ZSCHKTFTSCHDMLHVDM
DGRSHKTBSTTSTTRSCSHSH
TRGHLDKVCHTBLMNZ
Bu tür çalışmalar çiftler halinde ve okuma yazma derslerinde fiziksel bir dakika olarak zincir halinde yüksek sesle okurken yapılabilir.
2. Fısıltıyla ve yavaş yavaş okumak:
Ra-ra-ra - oyun başlıyor.
Ry-ry-ry - elimizde toplar var.
Ru-ru-ru - Elimle topa vurdum.
Evet, evet, evet - borudan su akıyor.
Dy-dy-dy - meyveler almaya gittik.
Doo-doo-doo - Annemle gidiyorum.
Yat-yat-yat - masalar eşit şekilde duruyor.
3. Sessiz ve ölçülü bir şekilde okumak:
Kemer - Artsa
Arta-arda
Arla-arba
Arp - arba
4. Yüksek sesle ve kendinden emin bir şekilde okumak:
Güve - tuz - yalnızca - acı
Böbrek - toprak - posta
Kapı - canavar - solucan
5. Açıkça okumak, sesleri net bir şekilde telaffuz etmek, heceleri net bir şekilde telaffuz etmek: yüksek sesle - sessizce, sessizce - yüksek sesle. Gizli kelimeleri bulma:
VI - VE - VA - IN - WU - SİZ
FI - FE - FA - FO - FU - FY
FIVI – FEVE – FOTOĞRAF – FAVA
VIFI - VEFE - VAFA - VOVA
6. Kelimeleri okumak - değiştiriciler:
Büyükbaba, fasulye, göz, düzen, yumru, Kazak vb.
7. Yansıma oyunları:
Kümes hayvanı çiftliğinde
Sabahki ördeğimiz... Vak, vak, vak!
Göletin yanındaki kazlarımız... Ha, ha, ha!
Tavuklarımız pencerede... Ko, ko, ko!
Horoz Petya'ya ne dersiniz?
Sabah erken-erken
Şarkı söyleyeceğiz ... Ku-ka-re-ku!
8. Ünsüz seslerin telaffuzu için tekerlemeler:
İLEÖ İle Ve, İleÖ İle tarafından İle bir ro İle A.
Açık R yakalandı R ah, yüzünden R yani çıktı d R diğer adıyla.
K la İLE A ş ama tarafından şÖ ss e ve İleÖ İle ala İle en ş ku.
Görev: Sürpriz, eğlenceli, üzücü vb. tonlamalarla tekerlemeyi okuyun.
4. Dinamik okuma yöntemi.
Dinamik okuma, harflerin, hecelerin veya kelimelerin değil, bütün kelime gruplarının yani blokların okunmasıdır. Bu sadece gözlerle (kendi kendine) okumaktır.
1. Tablolara göre görüş alanının geliştirilmesine yönelik alıştırmalar
tablo 1
Egzersiz yapmak: Kurşun kalemle yazılan harfleri göstererek kendi kendinize okuyun.
HATIRLATMA
1. Mümkün olan en kısa sürede tüm harfleri (heceleri) kurşun kalemle göstererek sırayla adlandırın.
2. Ardışık iki veya üç harfin (hecenin) yerini aynı anda hatırlamaya çalışın.
3. Unutmayın: gözler masanın ortasına bakar ve onu bütünüyle görür.
Tablo 2
Egzersiz yapmak: Heceleri sırayla kendinize okuyun (yukarıdan aşağıya, soldan sağa). Heceleri hatırlamaya çalışın. Bu hecelerden kelimeler oluşturunuz.
2. Görüşün orta çizgiye sabitlenmesine yönelik alıştırmalar (bir dizi sayı)
Tablo 1 Tablo 2
B e m
Tablo 3 Tablo 4
M 6 ve 6 m
Heceler, tabanında harfler arasındaki mesafe 45 mm olan bir piramit şeklinde düzenlenmiştir. Daha sonra öğrenciler heceyi düzeltmekte özgür olduklarında mesafe artar: 50 mm, 55 mm, vb. Bu tür masalarla sistematik çalışma, çocuklarda "görüş alanının" gelişimi için gerekli olan çevresel görüşün geliştirilmesini mümkün kılar.
Egzersiz yapmak: gözlerinizi orta çizgiye (bir dizi sayı) odaklayın ve orta çizgiyi sürekli göz önünde tutarak heceleri okuyun. Heceye karşılık gelen sayıyı adlandırın anne, ben(Orta satırdaki sayıların sırası her derste değişir).
II - IV. Sınıflarda orta çizgi tahtadan okunması gereken kelimeleri böler
Tablo 5
Öğretmen tablolara dahil edebilir
derste çalışılanlardan zor sözler söyler
kayak metinleri.
kardan adam
5. Beklentinin geliştirilmesine yönelik alıştırmalar (anlamsal tahmin).
Metni okurken öğrenci, okunan şeyin anlamına göre çevresel görüşle bir sonraki kelimenin dış hatlarını yakalayarak bir sonraki kelimenin hangi kelime olacağını tahmin edebilir. Bir sonraki kelimenin (hece, harf) bu tahminine denir Beklenti. Aşağıdaki alıştırmalar öngörünün geliştirilmesine katkıda bulunur:
1. Birinci durumda ünsüz, ikinci durumda ünlü harf bırakılan cümleleri okumak.
V… d… yanlış… st… t… r… w… m h… t… t… l… m!
...oh...i uh...oh...g... ...a...oh...oh...oh ve...oh...oh...oh uh ...ben...ben...ben!
Senin için en zor zaman ne zamandı?
2. Eksik kelimeler içeren metni okumak.
Karanlığa gömüldüm... geceleri orman boyunca gri bir kirpi... gu... . Bakın... kırmızı kızılcıklar... ve gri bir iğneye batırılmış.... Uvi… sarı tilkiler… ve ayrıca nako….
Sonunda mavi bir ışında mavi bir yıldız fark ettim. Ben de nako yapmak istedim ...; evet hiçbir şey ... daha yüksek değil ... . Kirpi düşündü, ben gideceğim ... ve onu dulavratotu ile kaplayacağım ... - tarlayı sabaha kadar bırak ....
Ve ut ... dulavratotu altında birlikte ... mavi yıldızlar ... büyük bir güzellik buldu ... güneş .... Burada kirpi güldü .... Çok.
3. Bilinen sözlerin bazı kısımlarını önceden tahmin etmek.
Duvar evleri __________ . Bir yüzyıl yaşa, _____ __________.
Kızağı yaz aylarında hazırlayın, ___ _______ _______. İşi yaptı...
Daha sessiz gidersin - ....
4. Kelimeyi geri yükleyin.
Harf ve heceleri eksik olan kelimeler tahtaya yazılır:
5. Tahtaya yazılan kelimeleri okuyun.
Hayvanlar, akasya, tilki, tavşan, ayı, kirpi.
Her kelime için bir kalıp bulun: ′ , ′ .
6. Metni okuyun:
Gölge, gölge - ter.
H ... w ... g ... r ... d ... ("Wattle" çizimi)
Çitin altında ... l ... ("Hayvanlar" çizimi) ile,
By - hwa - la - olsun - sya ... s d ... n.
Po - hwa - la - la - xia ("Tilki" çizimi)
“Güneş…ay…a…t…ben…ç…”
Yazan - hwa - lal - xia ("Tavşan" çizimi)
"P ... kimlik ..., d ... g ... n ... dk ..."
Po - hwa - lal - xia ("Ayı" çizimi)
"M...g...n...sn... bilmiyorum."
By - hwa - ldya - olup olmadığı - xia ("Kirpi" çizimi)
“… n… sh… b… x… r… sh…” ile
6. Tekrarsız okumanın geliştirilmesine yönelik alıştırmalar.
Okurken gözler sadece soldan sağa değil, tam tersi yönde hareket eder. Bu, bazı olumlu etkilere sahip olsa da (bir hata düzeltildi), aynı zamanda okuma hızını da azaltır.
1. Yer imi ile okuma.
Yer iminde sağa işaret eden bir ok bulunur
Yer imi, okunan heceyi kapatır ve bu da yer iminin sol el ile sağa hareket ettirilmesiyle kapatılır. Bu, halihazırda okunmuş bir hecenin tekrarını ortadan kaldırır ve okumayı hızlandırır.
2. Farklı boyutlarda yazılmış kelimeleri okumak.
ELEKTRİKLİ SÜPÜRGE SneGiri
Serçeler
3. Kelimeleri dikey ve yatay çizgilerle hecelere bölme.
SNE / GO / PA / DY
SNE - GO - PA - DY
4. Kelimenin kalıcı olarak oluşturulması:
COPSE
5. SG gibi yapıların hecelerini içeren tablolarla çalışmak,
SSG, SSSG (C - ünsüz, G - sesli harf).
Tablo 3
Bu tablolarda heceler açıklanmamakta, öğrenciler tabloları okurken heceleri kendileri uydurmaktadırlar.
7. Okuma temposunu (hızını) geliştirmeye yönelik alıştırmalar
Aşağıdaki alıştırmalar, tanıdık olmayan bir metnin katılımıyla gerçekleştirilir, ardından metin yüksek sesle okunur ve ifade etme, yeniden anlatma vb. konularda olağan çalışmalar yapılır.
Bu egzersizlerin her birinin tamamlanması yalnızca 5-7 dakika sürer. Bu alıştırmaların değeri, metinle ilk bağımsız tanışmanın ardından çocukların metni anlamlı bir şekilde yüksek sesle okuması ve güvenle beklentiyi kullanmasıdır.
1. "Yankı" okuma (okuryazarlığın ilk aşamasında): iyi okunan bir öğrenci bir cümleden bir kelimeyi okumaya başlar ve zayıf bir okuyucu daha sonra aynı kelimeyi okur. Amaç: Güçlü olan kendini sorumlu hisseder ve zayıf olan kendine daha çok güvenir, çünkü o kelimeyi zaten duymuştur, onu tanıması daha kolaydır.
Okumayı öğrenmenin daha sonraki bir aşamasında güçlü ve zayıf olanların rolleri değişir. Amaç: Güçlü bir öğrenci tüm gücünü anlamlı okumaya ayırır, zayıf olanın ise bir sonraki kelimeyi okumak için zamanı vardır. Tekrar kendine güveniyor.
2. "Kanon" okuma: Bir öğrenci metnin bir paragrafını ilkiyle birlikte okumaya başlar, ancak ondan 3-4 kelime geç kalır (kanonu okurken olduğu gibi). Amaç: Belirli bir okuma temposunu koruyun, anlamlı ve hatasız okumaya çalışın. Bütün çocuklar her iki öğrencinin okumalarını takip eder ve çalışmalarını değerlendirir.
3. "Sprint" okuma: birkaç öğrenci aynı anda küçük metin pasajlarını hızlı bir şekilde okumaya başlar. Okuma hızına ek olarak, ifadeyi ve doğruluğu da izlemeleri gerekir. Başka bir "sprint" okuması şu şekilde yapılabilir: öğrenciler maksimum hızlarında okurlar Kendim hakkında yabancı metni dişlerini ve dudaklarını sıkarak okurlar ve okuduktan sonra metni okumadan önce öğretmenin belirlediği soruları yanıtlarlar. Çocuklar okurken acele edin: “Daha hızlı, daha hızlı, daha hızlı” ve aynı zamanda şunu ekleyin: “Her şeyi okumalısınız.”
Böyle bir alıştırma, her metni yüksek sesle okumadan önce gerçekleştirilir. Ayrıca sınıfı psikolojik olarak önceden hazırlayın ve şu komutları verin: “Hazır olun! Dikkat! Başladı! Sprint okumayı öğretirken notu kullanabilirsiniz:
HATIRLATMA
1. Dudaklarınızı ve dişlerinizi sıkıca kapatın.
2. Sadece gözlerinizle okuyun.
3. Mümkün olduğu kadar çabuk okuyun.
4. Kelime sayımı ile okuma, öğrencilerin maksimum hızda metnin kelimelerini kendilerine sayarak aynı anda içeriğini anlamaları ve kelime sayısını saydıktan sonra bu sayıyı isimlendirmeleri ve sorulan soruları cevaplamaları gerçeğinden oluşur. okumadan önce metin. Amaç: Öğrencilerin kulaklarını yabancı işlerle doldurmak - kelimeleri saymak. Bu durumda çocuklar metni kendi kendilerine telaffuz etme fırsatından mahrum kalırlar. Sadece gözleriyle okumayı öğrenirler. Aşağıdaki hatırlatma önerilmektedir:
HATIRLATMA
1. Dudaklarınızı ve dişlerinizi sıkıca kapatın.
2. Sadece gözlerinizle okuyun.
3. Metnin sözcüklerini kendinize sayarak mümkün olduğunca çabuk okuyun.
4. Soruları metne göre cevaplayın.
Öğrencilere sorulan ilk soru metindeki kelime sayısıdır. Çocukların metne yönelik soruları yanıtlaması koşuluyla, adı geçen sayı ile gerçek sayı arasındaki tutarsızlık yüzde 2'yi geçmezse, iyi - tatmin edici - yüzde 5 - 10'u geçmezse cevap mükemmel sayılabilir.
5. "Okuma-kablolama" egzersizi çocuklara dikey okumayı öğretmek için kullanılır. Öğrenciler metni maksimum hızda tarayarak okumadan önce öğretmenin sorduğu sorulara yanıt bulurlar. Böylece öğrenciler sadece dikey okumayı değil, aynı zamanda ana şeyi bulmak için metinde gezinme yeteneğini de öğrenirler. Bu alıştırma genellikle Rusça derslerinde kullanılabilir: örneğin, "izciler" metindeki bazı kurallara uygun kelimeleri veya kelimeleri bulur.
6. "Uğultulu okuma."
Öğrenci kendi kendine okur, aynı zamanda arı gibi vızıldayarak (kurbağa gibi vıraklayarak, serçe gibi cıvıldayarak vb.)
Tüm öğrenciler, arkadaşlarını rahatsız etmemek için, her biri kendi hızında, bazıları daha hızlı, bazıları daha yavaş, aynı anda, alçak sesle yüksek sesle okurlar.
7. Vuruş ritmiyle okuma.
Daha önce öğrenilen bir ritmi kalemle masaya vuran öğrenciler, yabancı bir metni gözleriyle okumalı ve okuduktan sonra içerikle ilgili soruları cevaplamalıdır.
8. Ses parazitli okuma (müzik çalarken)
9. "Çekme" egzersizi yapın.
Öğretmen metni yüksek sesle okur ve okuma hızını öğrencinin okuma hızı (dakikada 80 - 160 kelime) sınırları dahilinde planlanan plana göre değiştirir. Çocuklar öğretmene ayak uydurmaya çalışarak aynı metni kendi kendilerine okurlar.
10. "Yıldırım" Egzersizi: Konfor modunda okuma ile yüksek sesle okuma arasında geçiş yapın. En hızlandırılmış modda okumaya geçiş, öğretmenin "Yıldırım!" ve egzersizin başlangıcında 20 saniyeden egzersizin ustalaşmasından sonra 2 dakikaya kadar sürer. Egzersiz günlük olarak veya haftada iki ila üç kez yapılır.
11. "Kanguru" Egzersizi: Bakışları arka arkaya satırın başına, ortasına ve sonuna odaklamak, böylece tüm paragrafı okumak; hatırladıkları hakkında konuşuyor, sonra yüksek sesle okuyor.
12. Çoklu Okuma
Metnin çoklu okuma sırası: bir cümlenin okunması (ders başına en fazla 2-3 cümle) şu sırayla yapılmalıdır:
1. kez - öğretmenle yavaş okuma, hecelerin net telaffuzu;
2. kez - öğretmen olmadan yeniden okuma;
3. kez - kelimelerin düzgün, sürekli okunması;
4. kez - konuşma konuşması hızında okumak (bu cümleyi birbirinize nasıl söylersiniz)
5., 6., 7. kez - cümle, her önemli kelimeye mantıksal bir vurgu yapılarak sırayla yeniden okunur;
8, 9, 10. kez - - okuma hızı tekerleme seviyesine getirilir
8. Dikkat egzersizleri
Bu amaçla, kelimeleri okuma süresini mümkün olduğunca azaltan mantıksal egzersizlerden yararlanabilirsiniz. Kısa sürede çocuğun yalnızca kelimeleri okumaya değil, aynı zamanda belirli zihinsel çalışmaları da gerçekleştirmeye zamanı olmalıdır: karşılaştırma, genelleme, gruplama vb.
1. Bir cümledeki kelimelerin permütasyonu.
2. Verilen kelimelerden yeni kelimeler bulma:
Ördek, dolu, kuru. Park, ekran, kasvet, sınıf, hayvancılık vb.
3. Kelimelerin bileşimi
Kelimenin son harfini bulmasına yardım edin. Kelimeyi son harfe düz bir çizgiyle bağlayın. Tüm kelimeleri tam olarak okuyun.
4. Tekrar eden bir mektubu bulma.
5. "ABC ve okumak için kitaplar" daki kelimeleri okumak
Bir, iki, üç veya daha fazla heceden oluşan ad kelimeleri; kelimeleri birinci, ikinci heceye vurgu yaparak adlandırın; belirli bir başlangıç veya bitiş için bir cümle bulun; ünlem işareti, soru işareti, virgül içeren bir cümle bulun; isim artı sıfat, isim artı fiil kombinasyonunu adlandırın; metinde vurgusuz sesli harf, yumuşak işaret vb. içeren sözcükleri bulun.
6. Aynı sonla biten sütunları okumak. Örneğin:
ICA -ALKA -LKA -ECHKA -NOKTA
çerçeve çubuk kılıç soba balıksırtı
Alman menekşe haftalık nehir sincabı
Sertleşen dudochka karabuğday borusunun kırılması
Falcı çantası palto mum vazo
Haze küçük karga ayakkabı kuzu deliği
Kenar boşaltma saçağı ilk yardım çantası çatalı
gurme denizkızı düdüğü küçük bıçak yatağı
Bu alıştırma Rus dili derslerinde "Kelime Kompozisyonu" konusunu incelerken yapılmalıdır.
7. Tek köklü kelimeleri okumak.
BURUN: burun, burun, burun, burun, burun, burun köprüsü.
DAĞ: Tepe, dağ, dağ, madenci, dağlık, tümsek.
GÖZ: göz, göz, göz, iri gözlü, dik dik bakmak, gözler, küçük gözler,
göz çukuru.
MASA: masa, başkent, marangoz, masa, yemek odası, başkent.
KEDİ: kedi, kedi, yavru kedi, yavru kedi.
TRAIL: takip et, takip et, takip et, takip et.
THUNDER: yüksek sesle, gürültülü, parçalayıcı, büyük.
BURÇ: Çalı, çalı, çalı, gür.
KÖPRÜ: köprü, köprüler, köprü, kaldırım, köprü, köprü.
8. Tek kelimeyle adlandırın
Siskin, kale, baykuş, kırlangıç, hızlı - ...
Makas, pense, çekiç, testere, tırmık - ...
Gardırop, eldiven, sweatshirt, mont - ...
9. Kelimeleri gruplara ayırın.
a) tavşan b) inek c) portakal
bezelye dolabı otobüsü
kirpi sandalye kayısı
ayı keçi elmaları
lahana kanepe arabası
kurt koyun tramvayı
salatalık masası
10. Altı çizili kelimeyi doğru kelimelerle eşleştiriniz.
BİTKİLER: yonca, kuzukulağı, muz, sedir, karaçam.
BÖCEKLER: saksağan, sinek, baykuş, böcek, sivrisinek, guguk kuşu, arı.
11. İlk hataya kadar okuma.
Öğrenci eserin metnini ilk hataya kadar okur. Çarpıklığı ilk fark eden kişi, doğru okumak için elini kaldırır ve ilk hataya kadar okumaya devam eder. (ses-harf kompozisyonunun bozulması, tekrarlar, edebi telaffuz normlarının ihlali, tonlama hataları)
9. Eğlenceli egzersizler.
1. "merdivenleri" okuma ve doldurma
2. "Piramit" derste okunan eserin sözlerinden yapılır (egzersiz ödevi kontrol ederken tanıtılır) veya yeni bir hikayenin metni kullanılır (okumaya hazırlanırken).
3. "Tahmin Et" Egzersizi: beklenti, çizgilerle kaplı bir metni okuma.
4. "Kim daha hızlı?" Alıştırması yapın: Masaya dağılmış kelimelerden tahtaya yazılan cümleyi bulun.
5. "Notta ne var?" Bulmacası: Notta ne yazdığını bulmak için bu notta bulduğunuz harflerin üstünü iki kez çizin.
6. Bulmacalar.
7. Kelime ve hecelerden cümle kurma.
8. Cümleyi tahmin ederek tamamlayın.
9. "Bozuk" cümleleri okumak veya öğretmenin kızının üzerine yazarak hata yaptığı bir metni seçmek: bir kelimeyi kaçırdı, bir edat yerine başka bir edat yazdı vb.
10. Tipografik "hataların" belirlenmesi. Cümlenin ilk kelimesi gereksiz mi?
Mitya'nın annesi ve babası da inşaatçı.
Okuma becerilerinin gelişmesini sağlayan temel teknik, metne tekrar tekrar başvurulması ve her seferinde yeni bir görevle yeniden okunmasıdır. Daha sonra çocuk, ilk okumada fark etmediği yeni bir şeyi keşfeder. Öğretmenin buradaki amacı, çeşitli biçimler, yöntemler ve çalışma türleri temelinde okunanların içeriği, analizi ve asimilasyonu üzerinde çalışmak için uygun koşullar yaratmak, okuma derslerini Rusça derslerine tabi kılmaya çalışmaktır. dil, doğa tarihi, konuşma gelişimi, kelime çalışmalarına daha fazla dikkat edin, çeşitli yaratıcı görevleri daha sık kullanın, sınıfta kolektif ve bireysel çalışmaları birleştirin, metinlerle çalışmayı öğrenin.
Okuma dersinde metinle çalışma türleri
Metnin tamamının okunması (öğretmenin yönlendirdiği şekilde)
Okumak, parçalara bölmek. Planlama.
Plana göre okumak.
Okumak, okuduktan sonra yeniden anlatmak.
Öğrencinin önceden hazırlanmış yeni bir metni evde okuması.
Metin kısaltmasıyla okuma. Özet hazırlığı.
Cümle cümle zincirleme okuma.
Paragraf paragraf okuma.
Okumak, resimden bir alıntı bulmak.
Okumak, soruları cevaplamak.
Metinde soruyu cevaplamaya yardımcı olacak bir pasaj bulmak.
Bir öykünün ya da şiirin en güzel yerini okumak.
Bir cümlenin verilen başında veya sonunda tüm cümleyi bulma.
"Normların üstünde" okumak (çoğunlukla ev ödevi).
Bir atasözünü öğrenebileceğiniz bir pasajı okumak.
Hikayenin ana fikrini yansıtan bir cümle veya pasaj bulmak.
Neyin doğru neyin kurgusal olduğunu (bir peri masalı için) okumak ve oluşturmak.
Okumak, deyim haline gelen cümleleri bulmak (masal için).
Bir film şeridi için senaryo okumak, yazmak (kısaca, ayrıntılı olarak).
"Filmin" ses tasarımının okunması, seçimi.
Seçilen metin eşliğinde konuşma.
Metinden 3 (5, 7…) sonuç bulma.
Öğretmenin ya da öğrencinin okuduktan sonra okuduğuna ilişkin anlık yargılarını ifade etmesi.
Okumak, eserle ilgili hoşunuza giden, hatırladıklarınızla ilgili bir hikaye.
Hikayenin başlığını okumak. (Buna başka ne ad verebilirsiniz?)
Rol okuma.
Okumak, okunanları jestler, yüz ifadeleri yardımıyla yeniden anlatmak.
“Canlı resim” (bir öğrenci okur, diğeri duyduğuna yüz ifadeleriyle tepki verir).
Mecazi kelimeleri ve açıklamaları bulma ve okuma.
Mantıksal vurguyla kelimeleri bulma ve okuma.
Yüksek sesle, sessizce, yavaş, hızlı okunan kelimeleri, cümleleri bulup okumak.
Bir şiir okumak, duraklamalar koymak.
Şiiri zincir halinde okumak, her seferinde duraklamalarla bitirmek.
Kişinin kendi seçtiği bir pasajın (şiirin) anlamlı okunması.
Belirli bir kural için metinde kelimeler bulma.
Bir hikayedeki en uzun kelimeyi bulma.
Anlaşılmaz kelimeleri okumak, işaretlemek.
Sözlü portre çizebileceğiniz kelime ve ifadeleri bulma ve okuma.
Verilere anlamca yakın olan kelimeleri bulma ve okuma.
Dipnot verilen sözcüklerin okunması.
Makale yazarken kullanılabilecek kelime ve ifadeleri bulma ve okuma.
Çözüm
Okuma - ilkokulun hem zihinsel hem de zihinsel olarak hareket edebileceği ana aracı moral gelişimiöğrencilerinin düşünce ve meraklarını geliştirmek, güçlendirmek. Okuma, öğrenmenin ana aracıdır, çevremizdeki dünyayı anlamak ve çocuğun entelektüel potansiyelini geliştirmek için bir araçtır.
Okuma çocuklarda en iyi duyguları uyandırır, en iyi insani nitelikleri ortaya çıkarır. Çocukların okuma sanatında gerçekten ustalaşabilmeleri için, onlarda incelikli hissetme, kelimenin güzelliğini ve içeriğin derinliğini kavrama yeteneğini geliştirmek gerekir.
Kaynakça
1. Volina, V.V., Rus dili. - Yekaterinburg: ARD LTD, 1997
2. Egorov, T.G. Okuma becerisinde ustalaşmanın psikolojisi. - M., 1953
3. Zhirenko, O.E., Obukhova, L.A. Okuma-yazma öğretimi için Pourochnye gelişimi. 1 sınıf – M.: VAKO, 2005
4. Kitaeva, A.V. İlköğretim sınıflarında akıcı okumanın geliştirilmesi // İlkokul. - 1996. - Sayı 9
5. Lvov, M.R., Goretsky, V.G., Sosnovskaya, O.V. İlköğretimde Rus dilini öğretme yöntemleri. - M., 2000
6. Menkova, E.V. Okuryazarlık eğitimi. V.G. Goretsky'nin "Rus alfabesi" ders kitabına ve çalışma reçetelerine göre entegre dersler. 2 saatte - Volgograd - Öğretmen AST, 2002
7. Okuma / comp. öğretim yöntemleri. TI Salnikova. - M., 2001
8. Ozhegov, I.T. Rus dili sözlüğü. - M., 1973
9. Pavlova, L.A. İlkokul öğrencilerinde okuma becerileri nasıl geliştirilir? - M., 2007
10. İlköğretimde Rus dili / Ed. HANIM. Soloveichik. - M., 1993
11. Rybnikov, N.A. Modern bir öğrencinin okuma becerileri // İlkokul ve ortaokulda okuma. - M., 1936
12. Sukhin, I.G., Yatsenko, I.F. Alfabe oyunları: 1. Sınıf. – M.: VAKO, 2009
13. Tikunova, L.I., Ignatieva, T.V. Rus dilinde dikteler ve yaratıcı çalışmalar. 1 sınıf - M.: Bustard, 2005
14. Uspenskaya, L.P., Uspensky, M.B., doğru konuşmayı öğrenin. Kitap. Öğrenciler için. Saat 2'de - M.; Aydınlanma1995
15. Okumak. 1-4. Sınıflar: okuma/ed. tekniğini ve anlatım gücünü test edecek metinler. N.V. Lobodina. -Volgograd: 2008
giriiş
1.1 Okuma kavramı
1.2 Acemi bir okuyucunun okuma becerisinin oluşum aşamaları
1.3 Okumanın doğruluğu ve akıcılığı üzerinde çalışmak
1.4 Okuma Bilinci Üzerinde Çalışmak
2. Metodolojik temeller genç öğrencilerde okuma becerilerinin oluşumu
2.1 Okuma yönteminin tarihsel ve eleştirel görüntüsü
2.2 Okumayı öğretme yöntemini seçme yaklaşımları
3. Okuma becerilerini geliştirmeye yönelik bir dizi alıştırma
Çözüm
Kaynakça
Uygulamalar
giriiş
Çocuklara doğru, akıcı, bilinçli, anlamlı okumayı öğretmek ilköğretimin görevlerinden biridir. Ve bu görev son derece önemlidir, çünkü okuma, bir kişinin eğitiminde, yetiştirilmesinde ve gelişiminde büyük bir rol oynar. Okumak çocukların dünyayı ve kendilerini görüp öğrendikleri bir penceredir. Okumak aynı zamanda genç öğrencilere öğretilen, onların yetiştirilip geliştirildiği bir şeydir. Okuma becerileri ve yetenekleri, yalnızca en önemli konuşma ve zihinsel aktivite türü olarak değil, aynı zamanda tüm ders dışı durumlarda öğrenciler tarafından tüm akademik konuların incelenmesinde kullanılan, öğretim niteliğindeki karmaşık bir dizi beceri ve yetenek olarak da oluşturulur. ve okul dışı yaşam. Bu nedenle akıcı, bilinçli okuma becerisinin sınıftan sınıfa geliştirilmesi ve iyileştirilmesi için sistematik, amaca yönelik çalışmalara ihtiyaç vardır.
Eksiksiz bir okuma becerisi, diğer tüm okul derslerinde daha ileri düzeyde öğrenmenin temeli, ana bilgi kaynağı ve hatta bir iletişim yoludur.
Bilimsel açıdan bakıldığında okuma sürecinin önemi daha az büyük değildir. Okuma becerisinde başarılı bir ustalık, çocuğun bilişsel aktivitesinin genel gelişim düzeyinin göstergelerinden biridir, tıpkı okumayı öğrenme sürecindeki zorlukların birinin veya diğerinin gelişimindeki bireysel sorunları göstermesi gibi zihinsel süreç(dikkat, hafıza, düşünme, konuşma).
Okuma becerisinin dört niteliği vardır: doğruluk, akıcılık, bilinçlilik, ifade gücü.
1. Küçük öğrencilerde okuma becerisi kavramı
Okumaya ilgi, okuyucu bilinçli okumada akıcı olduğunda ve okumaya yönelik eğitsel ve bilişsel güdüler geliştirdiğinde ortaya çıkar. Okuma etkinliğinde ustalaşmanın koşulu aynı zamanda okuma yöntemleri, anlamsal metin işleme yöntemleri, kendiliğinden gelişmemesi gereken belirli beceri ve yeteneklere sahip olma bilgisidir. İlkokulda okuma kalitesini artırmanın yollarından birinin, okumayı öğrenmenin amaçlı yönetimi olduğuna inanıyorum.
1.1 Okuma kavramı
Okuma karmaşık bir psikofizyolojik süreçtir. Eyleminde görsel, konuşma-motor, konuşma-işitsel analizörler yer alıyor. Bu sürecin temelinde B.G. Ananiev'e göre, "analizörler arasındaki en karmaşık etkileşim mekanizmaları ve iki sinyal sisteminin zamansal bağlantıları" yatıyor.
Okumanın ilk aşamasında, okuma teknolojisinin oluşma aşamasında olan ünlü psikoloğumuz B.D. Elkonin, "kelimelerin ses biçimini grafik modellerine göre yeniden yaratma süreci" olarak nitelendirdi. Yani çocuğun önce harfi görmesi, harfi ayırt etmesi, hangi harf olduğunu belirlemesi, sonra da görmesi, ayırt etmesi ve bir sonraki harfi belirlemesi gerekiyor. Ve ancak ikinci harfi tanıma süresi bir öncekini unutma zamanından fazla olmazsa, unutma olmayacak, çocuk heceyi tanıyabilecektir. Ve çocuk bu aşamalardan uzun süre geçer.
Okuma süreci hızlı bir şekilde oluşabilen bir süreç değildir. Ne yazık ki, son 50 yılda okuma ve yazmayı öğrenme süresi çok keskin bir şekilde, neredeyse yarı yarıya azaldı. Ve bir çocuğun 2 ayda okuması gereken 1950'lerin ve modern ders kitaplarının astarını alırsak, o zaman çocuğa verdiğimiz bilgi doygunluğunun, hızının inanılmaz derecede arttığını anlayacağız. Ve çocuğun olanakları aynı kaldı. Hangi belirli şeylere sahipti? işlevsellik ve böylece kaldılar. 1950'lerde neredeyse sekiz yaşındaki çocuklar okula geliyorsa, son 20 yılda altı yaşındaki çocuklar okula geliyor.
Karmaşık okuma sürecinde üç ana nokta ayırt edilebilir:
bu sözlerin algılanması. Okuyabilmek, her şeyden önce, ifade ettikleri kelimeleri harflerle tahmin edebilmek anlamına gelir. Okuma ancak bir kişinin harflere bakarak bu harflerin birleşimine karşılık gelen belirli bir kelimeyi telaffuz edebildiği veya hatırlayabildiği andan itibaren başlar.
Harflerin belirli bir kelimenin sembolü olarak algılandığı bu süreçte sadece görmenin değil, kişinin hafızasının, hayal gücünün ve zihninin de büyük rol oynadığını göstermek zor değil. Kelimeleri okuduğumuzda, sadece harf harf eklemekle kalmıyoruz, aynı zamanda bir veya daha fazla harfi alarak kelimenin tamamını hemen tahmin ediyoruz.
Okunan kelimelerle ilişkili içeriği anlama. Okuduğumuz her kelime zihnimizde bazı değişikliklere neden olabilir ve bu da o kelimeyi anlamamızı belirler. Bir durumda, bilincimizde az ya da çok canlı bir görüntü belirir, diğerinde bir duygu, arzu ya da soyut mantıksal süreç, üçüncüsünde her ikisi birlikte, dördüncüsünde hiçbir görüntü ya da his yoktur, sadece basit bir algılanan bir kelimenin veya belki onunla ilişkilendirilen başka bir kelimenin tekrarı.
Okuma puanı. Sadece bir kitabı okumakla kalmayıp, aynı zamanda içeriğiyle eleştirel bir şekilde ilişki kurma yeteneği de, iyi bilindiği gibi, her zaman gözlemlenmez.
Okumak ihtiyaçtan kaynaklanır. İlk önce okumayı öğrenen bir ortaokul çocuğunun okumayı öğrenmeye ihtiyacı vardır; ses sistemine ve okuma sürecinin kendisine - harflerden kelimelerin ortaya çıkmasına - hakim olmak. Bu onun ilgisini çeker. İlk okumaya (okuryazarlık) hakim olan öğrenci, okumanın nedenini değiştirir: kelimelerin arkasında hangi düşüncenin yattığını anlamakla ilgilenir. Okuma geliştikçe güdüler daha karmaşık hale gelir ve öğrenci belirli bir gerçeği, olguyu bulmak için okur; Örneğin, onu değerlendirmek için kahramanın eyleminin nedenini bilmek gibi daha da karmaşık ihtiyaçlar ortaya çıkar; Popüler bir bilim metninde ana fikri bulmak vb.
Okuma doğrudan sözlü konuşmayla ilgilidir. Sözlü konuşmanın yardımıyla okumanın ifadesi geliştirilir; Okurken, metnin içeriğini ve okuyucular arasındaki iletişimi aktarmak için tutarlı sözlü konuşmanın yanı sıra konuşma ifade araçları da kullanılır.
Küçük öğrencilerin metinleri algılaması, olgun bir okuyucunun algısına uymamaktadır ve bir takım özelliklere sahiptir. Şunlarla karakterize edilir:
parçalanma, metnin algılanmasında bütünlük eksikliği;
soyutlama ve genelleme algısının zayıflığı;
yaşam deneyimine bağımlılık;
çocuğun pratik faaliyetleriyle bağlantı;
belirgin duygusallık ve kendiliğindenlik, empatinin samimiyeti;
konuşma biçimine değil, konuşma içeriğine olan ilginin yaygınlığı;
mecazi olarak ifade edici konuşma araçlarının yeterince eksiksiz ve doğru anlaşılması;
üreme (üreme) algı düzeyinin baskınlığı.
Okumayı bir eğitim becerisi olarak oluşturmak için bu durumun dikkate alınması gerekir. Çocukların bilişsel aktivitesinin özelliklerini dikkate almak da önemlidir. 6-7 yaş arası çocuklar henüz mantıksal düşünmeyi geliştirmemişlerdir, doğası gereği görsel ve etkilidir, çeşitli nesneler ve bunların yerine geçen modeller ile pratik eylemlere güvenmeyi gerektirir. Dahası, düşünme yavaş yavaş görsel-figüratif bir karakter kazanır ve sonunda mantıksal soyut düşünme ortaya çıkar. Küçük okul çocuğunun bilişsel aktivitesinin gelişimindeki bu aşamalar, eğitimin doğası üzerinde bir iz bırakır.
Modern metodoloji, okuma becerisini, algılanan çalışma fikrini anlamayı ve kişinin okunan şeye karşı kendi tutumunu geliştirmeyi içeren, basılı metni seslendirmek için otomatik bir beceri olarak anlıyor. Bu tür bir okuma etkinliği, okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında metin hakkında düşünme becerisini içerir. Çocuğu kültürel gelenekle tanıştırmanın, kendisini edebiyat dünyasına kaptırmanın, kişiliğini geliştirmenin bir aracı haline gelen, mükemmel okuma becerisine dayanan bu "düşünceli okumadır". Aynı zamanda şunu da hatırlamak önemlidir: okuma becerisinin hem ilkokul hem de ortaokulda başarılı öğrenmenin anahtarı olduğu kadar modern insanın yüzleşmek zorunda olduğu güçlü bilgi akışında güvenilir bir yönlendirme aracı olduğu.
Metodolojide, okuma becerisini karakterize etmek ve dört niteliğini adlandırmak gelenekseldir: doğruluk, akıcılık, bilinç ve ifade gücü.
Doğruluk, okunan şeyin anlamını etkilemeden akıcı bir şekilde okumak olarak tanımlanmaktadır.
Akıcılık, okuduğunu anlamayı belirleyen okuma hızıdır. Bu hız, birim zamanda okunan basılı karakter sayısı (genellikle dakikadaki kelime sayısı) ile ölçülür.
Son zamanların metodolojik literatüründe okuma bilinci, yazarın niyetini anlamak, bu niyeti gerçekleştirmeye yardımcı olan sanatsal araçların farkındalığı ve kişinin okunana karşı kendi tutumunu anlaması olarak yorumlanmaktadır.
Anlatım, dinleyicilere eserin ana fikrini ve ona karşı kendi tutumlarını sözlü konuşma yoluyla aktarma yeteneğidir.
Bütün bu nitelikler birbiriyle bağlantılı ve birbirine bağımlıdır. Grafik işaretlerin doğru seslendirilmesi olmadan metnin tek tek birimlerini anlamak, her birimin anlamını anlamadan, aralarındaki bağlantıyı anlamak ve metnin tek tek bileşenlerinin iç bağlantısı olmadan, metnin metnini anlamak imkansızdır. çalışma fikri gerçekleşmeyecek. Buna karşılık, eserin genel anlamını anlamak, bireysel unsurlarının doğru okunmasına yardımcı olur ve metnin doğru okunması ve anlaşılması, okumanın anlamlılığının temeli haline gelir. Okuma hızı olan akıcılık, belirli koşullar altında bir ifade aracı haline gelir. Bu nedenle, okuyucunun hazırlanması, okuma becerisinin dört niteliğinin tümü üzerinde eşzamanlı çalışma dikkate alınarak oluşturulmalıdır. Bu yaklaşım zaten okuma-yazma eğitimi döneminde de uygulanmaktadır. Edebi metinleri okurken sınıfta böyle bir çalışma sistemini akılda tutmak daha da önemlidir.
Yükleniyor...
