Eğitimciler ve psikologlar çocuklara gönüllü davranışı aşılamanın önemini vurguluyor. Gerçekleştirmek keyfi davranışÇocuk öncelikle neden ve neden belirli eylemleri gerçekleştirdiğini anlar, öyle davranır, başka şekilde değil. İkincisi, çocuğun kendisi, emir beklemeden, inisiyatif ve yaratıcılık göstererek, normlara ve davranış kurallarına aktif olarak uymaya çalışır. Üçüncüsü, bir çocuk yalnızca seçim yapamaz. doğru davranış, ama aynı zamanda zorluklara rağmen, yetişkinlerin veya diğer çocukların kontrolünün olmadığı durumlarda da sonuna kadar sadık kalın.
Çocukların istemsiz davranışları (çeşitli davranışsal sapmalar) hala modern pedagojinin acil sorunlarından biridir. öğretmenlik uygulaması. Davranış sorunu olan çocuklar sistematik olarak kuralları çiğnerler, iç düzenlemelere ve yetişkinlerin gereksinimlerine uymazlar, kaba davranırlar ve sınıf veya grup etkinliklerine müdahale ederler.
Davranış sapmalarının nedenleriçocuklar çeşitlidir ancak hepsi iki gruba ayrılabilir:
1. sinir sisteminin işleyişinin bireysel özelliklerinden kaynaklanan bozukluklar (zihinsel süreçlerin dengesizliği, psikomotor gerilik veya tersine psikomotor disinhibisyon);
2. Çocuğun okul hayatındaki belirli zorluklara veya yetişkinlerle ve akranlarıyla yetersiz ilişki tarzına yetersiz (savunma) tepki vermesinin sonucu olan davranış bozuklukları. Çocuğun davranışı kararsızlık, pasiflik veya olumsuzluk, inatçılık ve saldırganlık ile karakterize edilir. Bu davranışa sahip çocukların iyi davranmak istemedikleri ve kasıtlı olarak disiplini ihlal ettikleri görülmektedir. Ancak bu izlenim yanlıştır. Çocuk gerçekten yaşadıklarıyla baş edemiyor. Olumsuz deneyimlerin ve duygulanımların varlığı kaçınılmaz olarak davranış bozukluklarına yol açar ve akranlarla ve yetişkinlerle çatışmalara neden olur.
Yeterince zengin olmayan aktivite çeşitliliğinde aylaklık ve can sıkıntısı nedeniyle olası davranış bozuklukları eğitim ortamı veya davranış kurallarının bilinmemesi nedeniyle.
Okul çocuklarında aşağıdaki davranış bozuklukları türlerini ele alalım: hiperaktif, gösterici, protestocu, saldırgan, çocuksu, uyumlu ve semptomatik davranış.
Hiperaktif davranış
Belki de çocukların hiperaktif davranışları, başka hiçbir şeye benzemeyen, ebeveynlerden, eğitimcilerden ve öğretmenlerden şikayet ve şikayetlere neden olmaktadır. Esas olarak erkek çocuklarda görülür.
Bu tür çocukların hareket etme ihtiyaçları artar. Bu ihtiyaç davranış kuralları, okul rutini normları tarafından engellendiğinde (yani kişinin motor aktivitesini kontrol etmenin ve gönüllü olarak düzenlemenin gerekli olduğu durumlarda), çocuğun kas gerginliği artar, dikkati bozulur, performansı düşer ve yorgunluk başlar. Bundan sonra ortaya çıkan duygusal boşalma, bedenin koruyucu bir fizyolojik tepkisidir ve çevredeki yetişkinler tarafından disiplin suçu olarak değerlendirilir.
Hiperaktif bir çocuğun ana belirtileri şunlardır: fiziksel aktivite, dürtüsellik, dikkat dağınıklığı, dikkatsizlik. Çocuk elleri ve ayaklarıyla huzursuz hareketler yapar; yabancı uyaranlarla dikkati kolayca dağılır; oyunlar, dersler ve diğer durumlarda sırasını beklemekte zorluk çeker; çoğu zaman soruları düşünmeden, sonunu dinlemeden yanıtlar; görevleri tamamlarken veya oyun oynarken dikkatini sürdürmekte zorluk çekiyorsa; genellikle tamamlanmamış bir eylemden diğerine geçer; sakin bir şekilde oynayamaz, sıklıkla diğer çocukların oyunlarına ve etkinliklerine müdahale eder.
Hiperaktif bir çocuk, bir görevi sonuna kadar dinlemeden tamamlamaya başlar ancak bir süre sonra ne yapacağını bilemediği ortaya çıkar. Sonra ya amaçsız eylemlere devam ediyor ya da sinir bozucu bir şekilde ne yapacağını, nasıl yapacağını soruyor. Görev sırasında birkaç kez hedefi değiştirir ve bazı durumlarda bunu tamamen unutabilir. Çalışırken sıklıkla dikkati dağılır; önerilen araçları kullanmaz, bu nedenle göremediği ve düzeltmediği birçok hata yapar.
Çocuk ile hiperaktif davranış dürtüseldir ve bundan sonra ne yapacağını tahmin etmek imkansızdır. Çocuğun kendisi bunu bilmiyor. Kötü bir şey planlamamasına ve faili olduğu olaya içtenlikle üzülmesine rağmen, sonuçlarını düşünmeden hareket eder. Bu, çocuk grubundaki en gürültülü çocuktur.
Hiperaktif davranışı olan çocuklar okula uyum sağlamakta zorlanmakta ve okula girmekte zorluk çekmektedir. çocuk grubu akranlarıyla ilişkilerinde sıklıkla sorunlar yaşarlar.
Gösterici davranış
Gösterici davranış ortaya çıktığında kasıtlı Ve bilinçli kabul edilen normların ve davranış kurallarının ihlali. İçeride ve dışarıda bu tür davranışlar yetişkinlere yöneliktir.
Gösterici davranış seçeneklerinden biri çocukçadır tuhaflıklar . Özelliklerinden ikisi ayırt edilebilir. Birincisi, çocuk yalnızca yetişkinlerin (öğretmenler, eğitimciler, ebeveynler) huzurunda ve yalnızca ona dikkat ettiklerinde yüzünü buruşturur. İkincisi, yetişkinler bir çocuğa davranışını onaylamadıklarını gösterdiklerinde, tuhaflıklar azalmakla kalmaz, hatta yoğunlaşır. Sonuç olarak, çocuğun sözlü olmayan bir dille (eylemler aracılığıyla) yetişkinlere şunu söylediği özel bir iletişim eylemi ortaya çıkar: "Senin hoşlanmadığın bir şey yapıyorum." Benzer içerik bazen doğrudan kelimelerle ifade edilir, örneğin birçok çocuk zaman zaman şunu söyler: "Ben kötüyüm."
Bir çocuğu, gösteri davranışını özel bir iletişim yolu olarak kullanmaya iten şey nedir?
1) Çocuk iletişim sırasında ihtiyaç duyduğu sevgiyi, şefkati ve sıcaklığı alamıyorsa ve ayrıca yalnızca çocuğun kötü davrandığı ve azarlanması veya cezalandırılması gereken durumlarda iletişim kuruyorsa, bu genellikle yetişkinlerin dikkatini çekmenin bir yoludur. .
2) diğer durumlarda, yetişkinlerin otoritesi altından çıkmanın, onların normlarına boyun eğmemenin ve onlara kınama fırsatı vermemenin bir yoludur (çünkü kınama - kendini kınama - zaten gerçekleşmiştir). Bu gösterici davranışÇoğunlukla otoriter ebeveynlik tarzına sahip ailelerde (gruplar, sınıflar), otoriter ebeveynlerde, eğitimcilerde, öğretmenlerde, çocukların sürekli kınandığı yerlerde yaygındır.
Gösterici davranış seçeneklerinden biri kaprisler - onsuz ağlamak özel günler Kendini öne çıkarmak, dikkat çekmek ve yetişkinlere karşı "üstünlük kazanmak" için mantıksız, kasıtlı maskaralıklar. Kaprislere tahrişin dışsal belirtileri eşlik eder: motor ajitasyonu, yerde yuvarlanma, oyuncakları ve eşyaları fırlatma.
Bazen kaprisler, aşırı çalışmanın bir sonucu olarak, çocuğun sinir sisteminin güçlü ve çeşitli izlenimlerle aşırı uyarılmasının yanı sıra bir hastalığın başlangıcının bir işareti veya sonucu olarak ortaya çıkabilir.
Büyük ölçüde yaşla ilgili özelliklerden dolayı dönemsel kaprislerden genç okul çocukları alışılmış bir davranış biçimine dönüşen güçlendirilmiş kaprisler arasında ayrım yapılmalıdır. Bu tür kaprislerin ana nedeni uygunsuz yetiştirilmedir (yetişkinlerin şımarıklığı veya aşırı katılığı).
Protesto davranışı
Çocukların protesto davranış biçimleri - olumsuzluk, inatçılık, inatçılık.
Dönemler boyunca yaş krizleriÇocuğun davranışındaki bu tür istenmeyen değişiklikler tamamen normal, yapıcı bir kişilik oluşumunu gösterir: bağımsızlık arzusu, bağımsızlığın sınırlarının araştırılması. Bir çocukta bu tür belirtiler yeterince sık görülüyorsa, bu davranışsal bir eksiklik olarak kabul edilir.
Q olumsuzluk - Bir çocuğun, etrafındaki insanların gereksinimlerine ve beklentilerine kasıtlı olarak aykırı olan eylemlerde ortaya çıkan, dışa doğru motive olmayan davranışı.
Tipik belirtilerçocuk olumsuzluğu nedensiz gözyaşları, kabalık, küstahlık veya izolasyon, yabancılaşma, alınganlıktır. “Pasif” olumsuzluk, yetişkinlerin talimatlarını ve taleplerini yerine getirmenin sessiz bir şekilde reddedilmesiyle ifade edilir. "Aktif" olumsuzlukta çocuklar, gerekli olanın tam tersi eylemler gerçekleştirir ve ne pahasına olursa olsun kendi başlarına ısrar etmeye çalışırlar. Her iki durumda da çocuklar kontrol edilemez hale gelir; ne tehditlerin ne de isteklerin onlar üzerinde hiçbir etkisi olmaz. Son zamanlarda yaptıklarını sorgusuz sualsiz yapmayı kararlılıkla reddediyorlar. Bu davranışın nedeni çoğu zaman çocuğun yetişkinlerin taleplerine karşı duygusal açıdan olumsuz bir tutum geliştirmesi ve bu durumun çocuğun bağımsızlık ihtiyacını karşılamasını engellemesidir.. Bu nedenle, olumsuzluk genellikle sonuçtur uygunsuz yetiştirme bir çocuğun kendisine uygulanan şiddeti protesto etmesinin bir sonucu.
Q inatçılık – makul argümanlara, taleplere ve tavsiyelere aykırı olarak, ne pahasına olursa olsun işleri kendi yöntemiyle yapma arzusu.
İnatçılığın nedenleri çeşitlidir. İnatçılık, yetişkinler arasında, örneğin ebeveynler arasında çözümsüz bir çatışmanın, tavizsiz, tavizsiz veya herhangi bir değişiklik olmaksızın birbirleriyle yüzleşmelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkabilir. Bunun sonucunda çocuk inatçılık atmosferine o kadar doymuş olur ki, hiçbir yanlışını görmeden aynı şekilde davranmaya başlar. Çocukların inatçılığından şikayet eden yetişkinlerin çoğu, bireysel ilgi yönelimi ve otoriterlik ile karakterize edilir; Bu tür yetişkinler “ayaktadır” ve hayal gücünden ve esneklikten yoksundurlar. Bu durumda çocukların inatçılığı, bir yetişkinin ne pahasına olursa olsun sorgusuz sualsiz itaati elde etmek istemesiyle kendini gösterir. Bu model de ilginçtir: Yetişkinlerin zekası ne kadar yüksek olursa, çocuklar o kadar az inatçı olarak tanımlanır, çünkü yaratıcılık gösteren bu tür yetişkinler tartışmalı sorunları çözmek için daha fazla seçenek bulur.
Q inatçılık kişisel olmayan, yani belirli bir lider yetişkine değil, yetiştirme normlarına, çocuğa dayatılan yaşam tarzına karşıydı.
Bu nedenle protesto davranışının kökenleri çeşitlilik göstermektedir. Olumsuzluğun, inatçılığın, inatçılığın nedenlerini anlamak, çocuğun, yapıcı ve yaratıcı faaliyetinin anahtarını bulmak anlamına gelir.
Agresif davranış
Saldırgan davranış, amaçlı, yıkıcı davranıştır. Çocuk, saldırgan davranışlar uygulayarak toplumdaki insanların yaşamlarının norm ve kurallarına aykırıdır, “saldırı nesnelerine” (canlı ve cansız) zarar verir, insanlara fiziksel zarar verir ve onlara psikolojik rahatsızlık verir (olumsuz deneyimler, durum) zihinsel gerginlik, depresyon, korku).
Bir çocuğun agresif eylemleri şunlar olabilir:
Kendisi için önemli olan bir hedefe ulaşmanın yolu olarak;
Psikolojik rahatlamanın bir yolu olarak,
Engellenen, karşılanmayan bir ihtiyacın yerine geçmenin bir yolu olarak;
Kendi başına bir amaç olarak, kendini gerçekleştirme ve kendini onaylama ihtiyacını tatmin etmek.
Saldırgan davranış doğrudan olabilir, yani doğrudan tahriş edici bir nesneye yönelik olabilir veya bir çocuk herhangi bir nedenle saldırganlığı tahrişin kaynağına yönlendiremediğinde ve salıverilmek için daha güvenli bir nesne aradığında yerinden edilmiş olabilir. (Örneğin, bir çocuk saldırgan eylemleri kendisini rahatsız eden ağabeyine değil, bir kediye yönlendirir - kardeşine vurmaz, kediye eziyet eder.) Dışa yönelik saldırganlık kınandığı için çocuk bir mekanizma geliştirebilir. saldırganlığı kendisine yönlendirmek için (sözde otomatik saldırganlık - kendini aşağılama, kendini suçlama).
Fiziksel saldırganlık diğer çocuklarla kavgalarda, eşyaların ve nesnelerin yok edilmesinde ifade edilir. Çocuk kitapları yırtar, oyuncakları dağıtır, kırar, çocuklara ve yetişkinlere atar, gerekli eşyaları kırar ve ateşe verir. Bu davranış, kural olarak, bazı dramatik olaylardan veya yetişkinlerin veya diğer çocukların ilgisine duyulan ihtiyaçtan kaynaklanır.
Bazı çocuklar sözlü saldırganlığa (hakaret, alay etme, küfür) eğilimlidirler; bu da genellikle tatmin edilmemiş güçlü hissetme ihtiyacını veya kendi şikayetlerinin intikamını alma arzusunu gizler.
Agresif davranış aşağıdakilerin etkisi altında ortaya çıkabilir:
Ebeveynler arasındaki uyumsuz ilişkiler (aralarındaki kavgalar ve kavgalar);
Değer sistemindeki deformasyonlar Aile ilişkileri;
Fonların etkisi kitle iletişim araçları vesaire.
Protesto davranışında olduğu gibi, duygusal soğukluk veya ebeveynlerin aşırı katılığı genellikle çocuklarda iç zihinsel stresin birikmesine yol açar. Bu gerilim saldırgan davranışlar yoluyla boşaltılabilir.
Saldırganlık, çocukların toplumdaki ve takım halindeki yaşam koşullarına uyum sağlamasını zorlaştırır; akranları ve yetişkinlerle iletişim. Çocuğun saldırgan davranışı, kural olarak, başkalarından da karşılık gelen bir tepkiye neden olur ve bu da saldırganlığın artmasına neden olur, yani bir kısır döngü durumu ortaya çıkar.
Çocuksu davranış
Çocukluk davranışı, çocuğun davranışının daha erken yaşlara ait özellikleri koruduğu durumlarda söz edilir. Örneğin, çocuk yaştaki bir ilkokul öğrencisi için önde gelen aktivite hala oyundur. Çoğu zaman ders sırasında, eğitim sürecinden kopan böyle bir çocuk fark edilmeden oynamaya başlar (arabayı masanın üzerinde yuvarlamak, askerleri düzenlemek, uçak yapmak ve fırlatmak).
Çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkilerin yanı sıra insan davranışının psikolojisi konusu şu anda giderek daha alakalı hale geliyor. Pek çok anne şu soruyu soruyor: “Çocuğum neden belli bir dönemde farklı davranmaya başladı? Neden bu kadar huzursuz, agresif, hiperaktif ve problemli oldu?” Bu soruların cevapları L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko gibi klasik öğretmenlerin el kitaplarında aranmalıdır. Ancak buna kesinlikle zamanınız yoksa okumanızı öneririz. Bu makaleÇocuk psikolojisinin tüm inceliklerini anlamak, bozukluk türlerini ve davranış bozukluklarını incelemek ve ayrıca doğru yaklaşım düzeltilmesine ve çocuğun bir bütün olarak yetiştirilmesine.
Gönüllü ve istemsiz davranışlar
Psikolojide iki tür davranış vardır: gönüllü ve istemsiz. Birincisi, iş hayatında itidal ve sorumluluk gösteren organize çocuklar tarafından ele geçirilmiştir. Kendi hedeflerine ve toplumda yerleşmiş olan norm, yasa ve davranış kurallarına uymaya hazırdırlar ve yüksek disipline sahiptirler. Tipik olarak, keyfi davranış biçimine sahip çocuklar aşırı itaatkar ve örnek olarak sınıflandırılır. Ancak bu kendini sunma yönteminin de ideal olmadığını kabul etmelisiniz.
Bu nedenle psikologlar başka bir tür daha tanımlıyor: istemsiz (kör) davranış. Bu tür çocuklar düşüncesizce davranırlar ve çoğu zaman inisiyatiften yoksundurlar; kuralları ve yasaları göz ardı etmeyi tercih ederler - bunlar bu tür çocuklar için mevcut değildir. İhlaller giderek sistematik hale gelir, çocuk istediğini yapabileceğine inanarak kendisine yönelik yorum ve suçlamalara yanıt vermeyi bırakır. Ve bu tür davranışlar aynı zamanda normdan sapma olarak da kabul edilir. Şunu sorabilirsiniz: Bir çocuk için en uygun tür hangisidir? Her iki davranış modeli de, olumsuz kişilik özelliklerinin üstesinden gelmeyi amaçlayan düzeltici yardım gerektirir.
Sapmaların nedeni nedir?
Bildiğiniz gibi her insan bireyseldir ve iki çocukta davranışsal sapmaların ortaya çıkmasının aynı nedenlere sahip olduğuna inanmak çoğu durumda yanlıştır. Bazen bozuklukların birincil bir nedeni olabilir ve kişinin bir özelliği olabilir. Örneğin bu, zihinsel süreçlerde sürekli bir değişiklik, motor gerilik veya disinhibisyon, entelektüel bozukluk vb. olabilir. Bu tür sapmalara “nörodinamik bozukluklar” adı verilir. Çocuk acı çekebilir sinirsel uyarılma, sürekli duygusal dengesizlik ve hatta ani değişiklikler davranış.
Sağlıklı çocuklarda normdan sapmalar
Bu çocukların halka açık yerlerde olmaları çok daha zordur, akranları ve sevdikleriyle iletişim kurarken ortak bir dil bulmaları çok zordur. Hiperaktivitesi olan çocukların uyumsuz davranış özellikleri, ruhun yetersiz oluşturulmuş düzenleyici mekanizmalarına, öncelikle ana durum olarak kendi kendini kontrol etmeye ve davranış bozukluklarının oluşumundaki bağlantıya işaret etmektedir.
Gösterici davranış
Bu durumda kasıtlı ve bilinçli olarak kabul edilen norm ve kuralları ihlal etmektedir. Üstelik tüm eylemleri esas olarak yetişkinlere yöneliktir. Çoğu zaman, bu davranış şu şekilde kendini gösterir: Çocuk yetişkinlerin huzurunda yüz ifadeleri yapar, ancak ona dikkat etmezlerse bu hızla geçer. Çocuk ortadaysa palyaço gibi davranmaya devam ederek havasını gösterir. İlginç özellik Bu tür bir davranış aynı zamanda yetişkinlerin bir çocuğa onun hakkında yorum yapması durumunda uygunsuz davranış, kendini daha da aktif bir şekilde göstermeye ve mümkün olan her şekilde dalga geçmeye başlar. Böylece çocuk sözsüz eylemlerin yardımıyla şöyle der gibi görünüyor: “Sana uymayan bir şey yapıyorum. Ve sen bana olan ilgini kaybedene kadar bu şekilde davranmaya devam edeceğim.
Dikkat eksikliği en büyük sebep
Bu davranış yöntemi, çocuk tarafından esas olarak dikkat eksikliği yaşadığı, yani yetişkinlerle iletişimin kıt ve resmi olduğu durumlarda kullanılır. Bildiğiniz gibi davranış ve ruh birbiriyle yakından ilişkilidir, bu nedenle bazen gösterici davranışlar çocuklar tarafından kullanılır ve oldukça müreffeh ailelerÇocuğa yeterince ilgi gösterilen yer. Bu durumlarda bireyin kendini aşağılaması ebeveynlerin gücünden ve kontrolünden kaçma girişimi olarak kullanılmaktadır. Bu arada, çoğu durumda mantıksız ağlama ve sinirlilik de çocuklar tarafından yetişkinlerin önünde kendilerini savunmak için kullanılır. Çocuk bunlara tabi olduğunu kabul etmek istemez, her konuda itaat etmesi ve itaat etmesi gerekir. Tam tersine büyüklerini “devralmaya” çalışır çünkü kendi öneminin artması için buna ihtiyacı vardır.
Protesto davranışı
İtaatsizlik ve aşırı inatçılık, temas kurma konusundaki isteksizlik, artan özgüven - bunların hepsi protesto davranışının ana tezahür biçimlerini ifade eder. Üç yaşında (veya daha küçük) bir çocuğun davranışındaki olumsuzluğun bu kadar keskin tezahürleri norm olarak kabul edilebilir, ancak gelecekte bu bir davranış bozukluğu olarak görülmelidir. Bir çocuk sırf kendisinden istendiği veya daha da kötüsü emredildiği için herhangi bir eylemi gerçekleştirmek istemiyorsa, o zaman çocuğun sadece bağımsızlık için çabaladığı, zaten bağımsız olduğunu herkese kanıtlamak istediği ve daha da kötüsü emredildiği sonucuna varabiliriz. emirlere uyma. Çocuklar, gerçekte yanlış yaptıklarının farkına varsalar bile, durum ne olursa olsun, herkese haklı olduklarını kanıtlarlar. Bu tür adamlar için her şeyin istedikleri gibi olması son derece önemlidir. Eski neslin görüşlerini dikkate almaları kabul edilemez ve genel kabul görmüş davranış normlarını her zaman göz ardı ediyorlar.
Sonuç olarak ilişkilerde anlaşmazlıklar ortaya çıkıyor ve bir uzmanın yardımı olmadan yeniden eğitim neredeyse imkansız hale geliyor. Çoğu zaman, bu davranış, özellikle ailede sıklıkla anlaşmazlıklar ortaya çıktığında, ancak yetişkinler uzlaşmak istemediğinde, sadece çocuğu bağırışlar ve emirlerle büyütmeye çalıştığında kalıcı bir biçim alır. İnatçılık ve atılganlık çoğu zaman “çelişki ruhu” olarak tanımlanır. Çocuk, kural olarak, davranışından dolayı kendini suçlu hisseder ve endişelenir, ancak yine de yine bu şekilde davranmaya devam eder. Bu kadar sürekli inatçılığın nedeni, çocuğun tek başına baş edemeyeceği uzun süreli stresin yanı sıra zihinsel bozukluk ve aşırı uyarılmadır.
Bu nedenle davranış bozukluklarının ortaya çıkmasının farklı nedenleri olabilir. Bunları anlamak, çocuğun, faaliyetinin ve faaliyetinin anahtarını bulmak anlamına gelir.
Agresif davranış
Hedefli ve yıkıcıdır. Bu formu kullanarak çocuk, toplumdaki insanların yaşamının kanunlarına ve normlarına kasıtlı olarak direnir, "saldırı nesnelerine" mümkün olan her şekilde zarar verir ve bunlar hem insanlar hem de şeyler olabilir, etkileşimde bulunduğu kişilere neden olur, olumsuz duygular, düşmanlık, korku ve depresyon.
Bu tür eylemler doğrudan önemli hedeflere ulaşmak ve psikolojik rahatlama sağlamak için gerçekleştirilebilir. Kendini onaylama ve kendini gerçekleştirme, bir çocuğun çok agresif davranmasının nedenleridir. Saldırganlık, sinirliliğe neden olan nesnenin kendisine veya onunla hiçbir ilgisi olmayan soyut nesnelere yönelik olabilir. Bu gibi durumlarda, çocuk pratik olarak kontrol edilemez: biriyle kavga etmek, eline gelen her şeyi yok etmek, öfke nöbetleri geçirmek - çocuk tüm bunları vicdan azabı olmadan yapabilir, bu eylemlerin ardından ceza gelmeyeceğine inanır. Ancak saldırganlık, saldırı olmadan da kendini gösterebilir, bu da diğer davranışsal faktörlerin kullanılabileceği anlamına gelir. Örneğin bir çocuk başkalarına hakaret edebilir, onlarla dalga geçebilir, küfür edebilir. Bu eylemler, kişinin kendi önemini artırmaya yönelik tatmin edilmemiş bir ihtiyacı ortaya koymaktadır.
Çocuk neden ve neden bu şekilde davranıyor?
Çocuk, saldırganlık göstererek başkalarına karşı şüpheli üstünlüğünü, gücünü ve isyanını hisseder. Davranış bozukluklarının temel nedenleri çocukların ders çalışmalarından dolayı yaşadıkları sorunlar ve zorluklardır. Profesyoneller bu nevrotik bozukluğa didaktojeni adını veriyor. Bu intihara yol açan en önemli nedenlerden biridir. Ancak bir çocuğun aşırı saldırganlığının suçu yalnızca eğitime atfedilemez. Olumsuz etki bilgisayar oyunları, medyanın etkisi ve ilişkilerdeki değer sistemindeki değişiklikler, ailedeki uyumsuzluk, yani ebeveynler arasındaki sürekli kavgalar ve kavgalar - tüm bu faktörler aynı zamanda çocuğun ruhu üzerinde de olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Çocuğunuz çok dürtüsel, çabuk öfkelenen, endişeli veya duygusal açıdan dengesiz hale geldiyse, o zaman bir psikoloğa danışma veya kendi başınıza konuşarak saldırganlığın nedeninin ne olduğunu bulma zamanı gelmiştir.
Davranışta çocukluk
Bir çocuğun yaşına uygun davranmadığını ve çocukça alışkanlıklara sahip olduğunu fark ederseniz, o zaman çocuk çocuksu sayılabilir. Bu tür okul çocukları oldukça ciddi faaliyetlerle uğraşırken, her şeyi sadece eğlence ve oyun olarak görmeye devam ederler. Örneğin ders sırasında bir çocuk farkına bile varmadan aniden işten uzaklaşıp oynamaya başlayabilir. Öğretmenler genellikle bu davranışı disiplin ihlali ve itaatsizlik olarak görürler ancak bu durumda çocuğun bunu öğretmeni kızdırmak veya azar almak için yapmadığını dikkate almak gerekir. Bir çocuk normal veya çok hızlı gelişse bile davranışlarında hala bir miktar olgunlaşmamışlık, dikkatsizlik ve hafiflik görülmektedir. Bu tür çocukların sürekli olarak birilerinin ilgisini ve ilgisini hissetmeleri hayati önem taşır; hata yapma ya da yanlış yapma korkusu nedeniyle kendi başlarına karar veremezler. Savunmasız, kararsız ve saftırlar.
Çocukluk daha sonra toplumda istenmeyen sonuçlara yol açabilir. Bu tür davranışlar sergileyen bir çocuk genellikle akranlarından veya antisosyal tutumlara sahip daha büyük çocuklardan etkilenir. Hiç düşünmeden genel disipline ve kurallara aykırı hareket ve davranışlara karışır. Bu çocuklar, karikatürize tepkilere yatkın oldukları için kaygı ve zihinsel acı gibi davranışsal faktörlerle karakterize edilirler.
Uyumlu davranış
Şimdi aşırı disiplinli davranışlardan bahsedelim. Uzmanlar buna uyumlu diyor. Kural olarak, yetişkinler çocuklarının bu davranışından gurur duyarlar, ancak bu, yukarıdakilerin tümü gibi, normdan bir sapmadır. Sorgusuz sualsiz itaat, kişinin kendi düşüncesinin aksine kurallara körü körüne bağlı kalması, bazı durumlarda çocukta daha ciddi ruhsal bozukluklara bile yol açabilmektedir.
Aşırı teslimiyetin nedeni ebeveynlerin otoriter ebeveynlik tarzı, aşırı korumacılık ve kontrol olabilir. Bu tür ailelerdeki çocuklar, tüm eylemleri ebeveynlerin tutumlarıyla sınırlı olduğundan, yaratıcı bir şekilde gelişme fırsatına sahip değildir. Başkalarının görüşlerine çok bağımlıdırlar ve başkalarının etkisi altında bakış açılarını hızla değiştirmeye eğilimlidirler. Ve zaten anladığınız gibi, insan psikolojisi davranışın belirlenmesinde çok önemli bir rol oynamaktadır. Çocuğun ruhsal sorunlarının olup olmadığını, ailesiyle, arkadaşlarıyla ve arkadaşlarıyla işlerinin nasıl gittiğini, ne kadar dengeli ve sakin olduğunu davranışlarıyla belirleyebilirsiniz.
Çocukların davranışlarını düzeltme yöntemleri
Düzeltme yöntemleri doğrudan pedagojik ihmalin niteliğine, davranış kalıplarına ve çocuğun genel olarak nasıl yetiştirildiğine bağlıdır. Yaşam tarzı, çevredeki insanların davranışları ve sosyal koşullar da önemli bir rol oynamaktadır. Düzeltmenin ana yönlerinden biri, çocuk etkinliklerinin ilgi alanlarına ve hobilerine uygun olarak düzenlenmesidir. Herhangi bir düzeltmenin görevi, çocukları kendilerinde gözlemlenen olumsuz niteliklerle mücadele etmeye teşvik etmek ve teşvik etmektir. terbiyesizlik ve kötü alışkanlıklar. Elbette artık çocukların davranışlarındaki sapmaları düzeltmeye yönelik telkin, bibliyoterapi, müzik terapisi, logoterapi, sanat terapisi ve oyun terapisi gibi başka alanlar ve metodolojik teknikler de var. Yukarıda belirtildiği gibi, son yöntem en popüler ve etkili olanıdır.
İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.
http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı
DERS ÇALIŞMASI
konuyla ilgili: “İhlaller zihinsel aktivite»
1. Psikomotor becerilerin özellikleri
2. Algının özellikleri
3. Uzay-zaman temsillerinin özellikleri
Kullanılmış literatür listesi
1. Psikomotor becerilerin özellikleri
Etkinlik, çevredeki gerçeklikle aktif bir etkileşimdir; bu sırada Yaşayan varlıkÇevreleyen gerçekliği kasıtlı olarak etkileyen ve onun ihtiyaçlarını karşılayan bir özne olarak hareket eder. Her birinde çok çeşitli faaliyet türleri ile, ana yapısal birimleri tanımlamak mümkündür: güdüler - bir kişiyi eylemlere ve çeşitli faaliyet türlerine motive eden her şey, onlara neyin rehberlik ettiği, bu faaliyetin amacı gerçekleştirilmektedir; Faaliyetin amaçlandığı hedefler, öngörülen sonuçlar; her ikisini de içeren anlamına gelir maddi eylemler ve içsel, çeşitli zihinsel süreçlerin yardımıyla imaj açısından gerçekleştirilir ve aslında ikincisinin gelişim düzeyinin bir göstergesidir. Zihinsel engellilikte genel zihinsel azgelişmişlik, hedeflerin, güdülerin ve faaliyet araçlarının niteliksel özgünlüğünü belirler. Okul çocukları, özellikle de genç öğrenciler, eylemlerini her zaman kendileri için belirlenen hedefe tabi kılamazlar. Nispeten karmaşık bir görevi yerine getirirken, kural olarak onu tam olarak anlamıyorlar, planlamıyorlar Genel Plan uygulama. Çocuklar, talimatların içerdiği tüm koşulları ve gereklilikleri dikkate almadan hareket etmeye başlarlar. Önerdiği sorunun yerini genellikle benzer, ancak basitleştirilmiş başka bir sorun alıyor.
Görevde yanlış yönlendirme, hatalı ve parçalı uygulama, ortaya çıkan zorluklara karşı yetersiz tutum, elde edilen sonuçların eleştirilmezliği ile ortaya çıkan faaliyetin amacının ihlalleri vardır: öğrenciler görevi uygun bir ön yönlendirme olmadan tamamlamaya başlarlar. , analiz etmeden, amaçlanan hedefe ulaşmak için plan ve araç seçimi üzerinde aktif zihinsel çalışma olmadan. Etkinlik sırasında öğrencinin eylem yöntemleri, açıkça hatalı olduğu ve sonuçsuz kaldığı durumlarda bile değişmez. istenilen sonuç. Ayrıca çocuklar yeni bir sorunu çözmek için geçmiş deneyimlerinin değişmeyen unsurlarını aktarma eğilimindedirler.
Okul çocukları zorluklarla karşılaştıklarında doğru eylemlerden hatalı eylemlere "kayırlar" (bu bağlamda "kayma", bir çocuğun kendisi için zor olan bir görevde yolunda ilerlemediği ve onu daha basit bir görevle değiştirdiği bir olgu anlamına gelir; dolayısıyla istemsiz olarak zihinsel aktivitesini kolaylaştırır). Öğrenciler etkinliklerinin sonuçlarını yeterince eleştirmiyorlar.
Bir görevi yerine getirirken, çocuklar genellikle bir bütün olarak görev tarafından değil, bireysel operasyonları ve eylemleri gerçekleştirmeyi amaçlayan yakın güdülerle yönlendirilir, bu da uzak hedeflere ulaşılmasına katkıda bulunmaz. Çalışmanın değerlendirilecek olması (not alması) her zaman öğrencilerin faaliyetlerini etkilemez.
Zihinsel engelli ilkokul çocuklarının faaliyetleri büyük ölçüde etraflarındaki duruma bağlıdır. Çocuklar genellikle dürtüseldir ve davranışlarını kötü bir şekilde düzenlerler. Faaliyetlerinin kısa vadeli amaçlarını gösteren birçok gerçeğin yanı sıra, bireysel örnekler bilinçsiz de olsa duygusal olarak renklendirilmiş aktivite motiflerinin çocuklar tarafından uzun süre korunabileceği ve gerçekleştirilebileceği gerçeği. Bir çocuğu yetiştirmenin ve eğitmenin başarısı, büyük ölçüde, eldeki göreve uygun, sürdürülebilir motivasyonun yaratılmasıyla sağlanır.
Lise öğrencileri arasında, özellikle pratik temelli faaliyetlere yönelik motivasyonlar, önemli bir istikrarla karakterize edilir.
Zihinsel engelli çocuklara özel olarak, bir görevin koşulları daha karmaşık hale geldiğinde, görevi tamamlama doğruluğundaki azalma, büyük ölçüde, en karmaşık insan faaliyeti türü olan zihinsel performanslarının benzersizliğinden kaynaklanmaktadır. Zihinsel performans, belirli bir süre içinde tamamlanan işin miktarı ve kalitesiyle ölçülür. Ana göstergeleri hız (gizli yanıt sürelerinin süresi veya yanıt hızı) ve birim zaman başına işin kalitesidir (yapılan hata sayısı).
Ek olarak, zihinsel süreçler, zihinsel eylem yöntemlerinin yeniden düzenlenmesini, mevcut bilginin güncellenmesini zorlaştıran ve stereotipik yanıtlarda kendini gösteren "işlevsel katılık" ile karakterize edilir.
Zekası azalmış çocukların düşük performansının nedenlerinden bahseden araştırmacılar, genellikle dikkat dağıtıcı unsurların varlığında basit tepki verme hızlarının azaldığına dikkat çekiyorlar.Okul öncesi çocukluğun sonunda, özel anaokullarının öğrencilerinde, bireysel rol unsurları oyun oynama gözlemlenebilir; uzun vadeli sınıfta öğretmen tarafından oluşturulur (N.D. Sokolova, O.P. Gavrilushkina, vb.). Böylece çocuklar, bir yetişkinin rehberliği altında ve yardımıyla mağazada oynarlar, satıcı, kasiyer, müşteri rollerini oynarlar veya ziyaret etme, ev sahibi veya misafir olma, masayı kurma, misafir oturtma durumunu oynarlar. onlara çay ve kurabiye ısmarlamak vb. Ancak bu tür oyunları kendi inisiyatifleriyle düzenlemezler.
Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, gerçek yaşamı yansıtan herhangi bir içerikle doldurulmayan oyun etkinlikleriyle karakterize edilir. Böylece, bir çocuk motorun sesini göstermesi gereken sesler çıkararak boş bir oyuncak arabayı odanın bir köşesinden diğerine defalarca yuvarlar. Hareketleri ve sesi basmakalıptır ve herhangi bir niyetin farkında değildir.
Ya da bir kız bir bebeği "besler": onu kollarında tutar ve ağzına neyin gelmediğine dikkat etmeden yorulmadan burnuna ve gözlerine sahte bir oyuncak bebek sokar. Bu nedenle, herhangi bir olay örgüsünde yer almayan ancak iyi bilinen bir eylemi temsil eden bir durumu yalnızca göreceli olarak yeniden üretir.
Bazı durumlarda çocuklar 2-3 kişilik gruplar halinde birleştirilir. Örneğin bir çocuk arabayı kaydırıp ses çıkarıyor, diğeri de onu takip ediyor. Böyle bir birlik kısa ömürlüdür. Çocuklar hemen kavgaya tutuşurlar ve birbirlerinin oyuncağını almaya başlarlar.
Zihinsel engelli bir çocuğun normal gelişen çocuklarla oynadığı ortaya çıkarsa, o zaman her zaman yalnızca yardımcı roller üstlenir ve bu, yoldaşlarının bir yaş veya daha küçük olduğu durumlarda bile. Ortakları basit bir organizasyon düzenleyecek hikaye oyunu ve onların talimatlarına göre bir şey getirir, alır, tutar.
Üretken faaliyetlerden en çok inceleneni görsel aktivite zihinsel engelli çocuklar (T.N. Golovina, O.P. Gavrilushkina, vb.).
Zihinsel engelli çocukların görsel aktiviteleri yavaş yavaş ve benzersiz bir şekilde oluşur. Çizimleri onları teşhis edici kılan pek çok karakteristik özelliğe sahiptir. Anaokulunda veya ailede özel eğitimden yoksun bırakılan bu çocuklar, uzun süre basit karalamalar düzeyinde kalırlar ve ancak okul öncesi çocukluğun sonlarına doğru konuya ve bir dereceye kadar olay örgüsüne geçerek çizimleri çok kusurlu bir şekilde gerçekleştirirler. Bu çizimler görsel algının farklılaşmamasını, düşük düzeydeki düşünme ve hafızayı ve elbette kusurluluğu yansıtıyor. motor küresi. Çocuklar kafadanbacaklıları, dört ayaklı kuşları, “şeffaf” evleri vb. çizerek tüm bunları bulanık, çarpık çizgilerle yapıyorlar. Ancak çocuklar faaliyetlerinin sonuçlarına duygusal davranırlar, onlara çok değer verirler ve bunları başkalarına göstermekten mutluluk duyarlar.
Okul öncesi çocuklara özel olarak çizim öğretildiği durumlarda tamamen farklı bir tablo gözlenmektedir. Çoğunluğun önemli başarıları var ve bu da olumlu potansiyelin varlığını ve erken düzeltici faaliyetlerin önemini açıkça gösteriyor.
Dolayı düşük seviye ince motor becerilerin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır yapıcı aktivite genel bir gelişimsel olarak düzeltici ajan. Mevcut veriler (O.P. Gavrilushkina), özel eğitim olmadan, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda belirli yapıcı eylemlerin neredeyse bulunmadığını göstermektedir - çocuklar yalar, ısırır, sallar, vurur. Yapı malzemesi. Araştırmacıya göre en etkili olanı, tasarım sürecinin oyun hedefine tabi olduğu olay örgüsü tasarımının geliştirilmesidir. Böyle bir durumda, yalnızca motor beceriler aynı anda gelişmez, aynı zamanda daha yüksek, dolaylı zihinsel aktivite biçimleri de gelişir: rastgele bellek, temel planlama, mekansal düşünme. Sonunda okul öncesi yaş Zihinsel engelli çocuklar gelişmiyor psikolojik hazırlıkÇocuğun bir sonraki ana aktiviteye (eğitim) geçişi için gerekli olan motivasyonel-istemli, bilişsel ve sosyal önkoşullardan oluşan bir sistem olan okul eğitimine.
Zihinsel engellilikte zihinsel azgelişmişlik doğası gereği sistemik olduğundan, okul öncesi çağın sonunda, bu kategorideki çocuklar, hem özel koşullarda uygulanabilecek özel bir yardım sisteminden mahrum bırakılırlarsa, eğitime tamamen hazırlıksız olurlar. Eğitim Kurumları VIII tipi ve dahil edilmiş (bütünleştirici) eğitim çerçevesinde - belirli bir bölgede mevcut olan belirli personele, sosyo-psikolojik ve metodolojik koşullara bağlı olarak.
Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar eğitime tamamen yeterince odaklanmıyorlar. Eğer yaşıyorlarsa işlevsiz aileler 7 yaşına geldiklerinde okul hakkında çok az şey biliyorlar ve okula girmeye tamamen hazırlıksızlar. Özel bir ziyaret ediyorsanız çocuk Yuvası ya da genel gelişim açısından ilerlemeleri için çaba gösterilen şefkatli ailelerde yaşarlar, daha sonra okul için gerekli bazı beceri ve ilgi alanlarını geliştirirler. Ancak entelektüel ve kişisel alanın yetersizliği nedeniyle yaklaşan okula girişle pek ilgilenmiyorlar. Ve eğer bu olasılık hakkında konuşuyorlarsa, bu yalnızca ara sıra, başkaları arasında ortaya çıkan bir konuşmayla bağlantılı olarak veya rastgele çağrışımlar yoluyla oluyor. Perspektif okullaşma bu çocukların hayatında yok.
Bu arada çocuğun okula başlaması da hazırlanması gereken önemli bir olaydır. Çocuğun okula kişisel hazırlığının ana bileşenlerinden biri, onsuz başarıya güvenilemez, onun motivasyonel hazırlığıdır. Zihinsel engelli çocuklarda yavaş yavaş ve belli zorluklarla gelişir.
Bu çocukların çoğunun normal bir okuldan özel bir okula geldiklerini, burada derslerinde sürekli olarak kalıcı başarısızlıklar yaşadıklarını ve öğretmenleri ve akranlarıyla olumsuz ilişkiler geliştirdiklerini belirtmek gerekir. Bu durum şüphesiz çocuklarda okula ve öğrenmeye karşı olumsuz tutumların gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Bazen ebeveynlerin kendileri, isteyerek veya istemeyerek, çocuğun gereksinimlerini aşırı derecede abartarak veya küçümseyerek böyle bir tutum geliştirirler.
Küçük okul çocukları arasında öğrenmeye yönelik tutumların gelişimi yavaştır. İstikrarsızlık, başarı veya başarısızlık durumunun etkisi altındaki değişiklikler, çevre değişikliği ve öğretmenin kontrol derecesi ile karakterize edilir.
Bir çocuğun okulda kaldığı ilk yılda öğrenmeye yönelik tutumlar, okula gitmeye yönelik duygusal olarak yüklü tepkiler olarak ortaya çıkar. Düşük sınıflarda, öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum, bilgiye hakim olmadaki zorluklardan, daha büyük sınıflarda ise ilgi eksikliğinden kaynaklanıyor olabilir. bilişsel aktivite. Ancak lisede genellikle okul konularına karşı seçici bir tutum vardır. Çoğu zaman emek dersleri benim favorimdir.
Oluşumuna katkıda bulunan faktörler arasında olumlu davranış Yönlendirici ve teşvik edici işlevleri yerine getiren pedagojik değerlendirme, öğrenmeye büyük önem vermektedir. Daha genç zihinsel engelli okul çocukları, değerlendirmenin yararlarını her zaman anlamazlar ve kendi çalışmalarını ve bir arkadaşlarının çalışmalarını nasıl yeterince değerlendireceklerini bilmezler. Değerlendirmeye karşı kayıtsız veya olumsuz bir tutum varsa, bu öğrenmeyi teşvik edemez.
Çocukların öğrenmeye karşı olumlu tutumunun gelişmesinde öğretmenin otoritesi, arkadaş canlısı olması, takım halinde çalışabilme yeteneği önemli rol oynar. Ayrıca gerekli bireysel özellikleröğrenciler - performansları, başarı ihtiyaçları, farkındalıkları ve deneyimleri.
Bu parametreler dikkate alınarak, öğrenmeye karşı farklı tutumlara sahip öğrenci grupları belirlendi:
olumlu sürdürülebilir üretken tutumlara sahip çocuklar;
istikrarsız üretken tutumlara sahip çocuklar;
düşük üretken tutumlara sahip çocuklar;
kayıtsız bir tavırla çocuklar.
Okula başlayan zihinsel engelli bir çocuğun hayatında oyun, önemli bir yer tutmaya devam ediyor. Bu zamana kadar belirli bir yaşam deneyimi, bazı beceriler ve self-servis beceriler kazanır, oyunlar da dahil olmak üzere birçok nesnel-pratik eylemi gerçekleştirmeyi öğrenir, ancak bunlar her zaman gerçeği yansıtmaz.
Genel olarak, bu çocukların eğitim beklentileri büyük ölçüde mevcut azgelişmişliğin derinliği, yapısı ve başlatılan ıslah pedagojik çalışmasının zamanındalığı ile belirlenir. Çocuğun yeteneklerine uygun ve yakınsal gelişim bölgesine dayalı, düzgün organize edilmiş, ıslah odaklı özel eğitim ve yetiştirme özellikle önemlidir.
Olasılıkları belirtmek olumlu dinamikler bir çocuğa zihinsel zarar verilmesi, L.S. Vygotsky iki gelişim bölgesinden bahsetti. Mevcut bölge, çocuğun bağımsız olarak gerçekleştirebileceği görevlerle karakterize edilir. Eğitimini gösterir ve yaşamının belirli bir aşamasındaki bilişsel faaliyetinin durumu hakkında bilgi sağlar. Yakınsal gelişim bölgesi, çocuğun kendi başına baş edemeyeceği, ancak bunu bir yetişkinin yardımıyla yaptığı görevlerle belirlenir. Bu gösterge yakın gelecekte çocuğa hangi görevlerin sunulacağını belirlemeyi mümkün kılar; ondan ne gibi ilerlemeler beklenebilir?
Zihinsel engelli çocukların gelişimi eşit değildir. Bilişsel aktivitenin yerini, sonraki olumlu değişim için gerekli fırsatların hazırlandığı dönemler alır. En büyük başarı ilk ikisinde görülebilir okul yılı, dördüncü veya beşinci sınıfta ve son sınıflarda.
Bir çocuğun (zihinsel engelli) zihinsel aktivitesi bir dereceye kadar düzeltilebilir. Beyni gelişimin temeli olan plastiktir. Yerli psikologlar, kusurun düzeltilmesi gerektiğini savunuyorlar Erken yaşÇocuğun sağlam yeteneklerine güvenerek, yüksek zihinsel işlevlerinin oluşumuna özel dikkat göstererek. Yetiştirme, eğitim ve çalışma eğitimi, zihinsel engelli çocuklar için normal gelişen çocuklardan çok daha önemlidir.
Başlangıçta öğrencilerin başarı motivasyonu ilkokul Son derece ilkel: Çocuk, işi arkadaşlarından daha iyi ve daha erken yapmak ister. Yavaş yavaş motivasyon daha karmaşık hale gelir.
Çocuklar, işin yararlılığı ve sosyal önemi anlayışına dayanan güdülerle yönlendirilmeye başlar. Bir öğrenci için önde gelen güdü, yapılan işte en iyi sonuçları elde etme arzusuysa, o zaman "kayma" eğilimi gibi çalışmalarının birçok eksikliğinin üstesinden gelinir, yani. hedefi değiştiriyor. Bireysel eylemler, genellikle olduğundan daha büyük ölçüde görevin gereklilikleriyle ilgili olmaya başlar. Yetişkinlere sağlanan yardım, çocuklar ihtiyaç duymaya başladıkça daha etkili hale gelir. Bazı durumlarda öğrenciler, önerilen görevi daha etkili bir şekilde tamamlamalarına yardımcı olacak soruları kendileri sormaya başlarlar.
İşin motivasyonunu arttırmak için sosyal değerlendirmesi önemlidir: Yapılan işin veya üretilen şeyin sosyal öneminin farkındalığı, göreve yönelik tutumu değiştiren ve karakter, çalışma yöntemleri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olan önemli bir motivasyondur. Eylemlerin yürütülmesi ve etkinliği.
Ülkede düzenlenen eğitim, zihinsel engelli bir çocuğun psikofiziksel gelişimindeki eksikliklerin düzeltilmesini, ona belirli bir bilgi yelpazesinin aktarılmasını, pratik becerilerin geliştirilmesini, eğitimin yapılmasını içerir. olumlu özellikler kişilik ve bağımsız çalışma hayatı ve topluma entegrasyon olanağını açar.
2. Algının özellikleri
Çocuğun etrafındaki dünyaya ilişkin bilgisinde önemli bir rol, duyumları ve algıları tarafından oynanır. Etrafında olanı tanıması, düşünce oluşumu için somut bir temel oluştururlar ve gerekli önkoşullardır. pratik aktiviteler. Zihinsel engelli çocuklarda, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha sık olarak, çeşitli modalitelerin duyumlarında ve buna bağlı olarak nesnelerin ve durumların algılanmasında rahatsızlıklar görülür.
Öğrencilerin görsel algısı en kapsamlı şekilde incelenmiştir ve çalışması I.M. Soloviev, Zh.I. Shif ve personeli. Çocukların etraflarındaki alan algısının benzersizliği tespit edilmiştir. Deneysel olarak öğrencilerin görsel algısında önemli bir yavaşlama ortaya çıktı genç sınıfları ve bu sürecin eğitimin orta yıllarına doğru bir miktar hızlanması. Dahası olumlu değişiklikler Sadece yapısı nispeten basit olan nesnelerin algılanması sırasında gözlemlenir.
Zihinsel engelli öğrenciler, çevrelerindeki dünyaya alışma yeteneklerini azaltan ve aynı zamanda okuma ustalıklarını da olumsuz yönde etkileyen görsel algının darlığı ile karakterize edilir.
Öğrencilerin görsel algılarının yeterince farklılaştırılamaması, spektrumda yakın olan renkleri yanlış tanımaları ve renk tonları, belirli nesnelerin doğasında var, bu nesnelerin küresel vizyonunda, yani. karakteristik parçalarının, parçacıklarının, oranlarının ve diğer yapısal özelliklerinin tanımlanmaması durumunda. Ayrıca, bir nesnenin görüntüsünü doğal özelliğinden mahrum bırakan görme keskinliğinde de bir azalma vardır. Zihinsel engelli çocuklar, nesnelerin ve olayların tuhaf bir şekilde tanınmasıyla karakterize edilir. Biraz benzer nesneleri tanımlama eğilimindedirler. Öğrenciler görsel algılarını değişen koşullara yeterince uyum sağlayamamaktadır. Nesnelerin görüntüleri uzayda sıkı bir şekilde yönlendirilmişse; Üstü ve alt kısmı açıkça tanımlanmış olan nesneler, ilkokul çocuklarına 180° ters çevrilmiş olarak sunulur, daha sonra çocuklar tarafından normal konumdaki diğer nesneler olarak algılanırlar. Bozulmuş uzaysal yönelim, zeka geriliğinde bulunan en belirgin kusurlardan biridir. Bu ihlaller eğitim sırasında - okuryazarlık konusunda uzmanlaşma sürecinde, el ve profesyonel emek, coğrafya, çizim ve beden eğitimi derslerinde açıkça tespit edilir. İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların görsel algısının özgünlüğü, anlayışının eksik, yüzeysel ve bazı durumlarda yetersiz olduğu ortaya çıkan olay örgüsü resimleri incelendiğinde açıkça ortaya çıkmaktadır. Kavramsallaştırma arsa resmi zihinsel engelli okul çocukları tarafından büyük ölçüde içeriğine ve bileşimine bağlıdır. Algının çok sayıda nesne, merkezi bir nesnenin yokluğu, çocuklara yeterince tanıdık olmayan nesnelerin ve karakterlerin varlığı, bir bütün olarak durumun yeniliği vb. nedeniyle karmaşık hale gelebileceği tespit edilmiştir. Okul çağındaki çocukların sahip olduğu bilgi birikimi, bu bilgiyi kullanma becerisi ve bir resme bakmaya odaklanma becerisi de çok önemlidir. Öğrencilerin konuşma gelişimi önemli bir rol oynar, doğru anlayış ifadelerin atamaları, doğruluğu ve kapsamlılığı. Zihinsel engelli ilkokul öğrencilerinin resimleri anlama düzeyleri deneysel olarak dört düzeyde belirlendi. Bunlardan ilki, bireysel nesnelerin ve onların eylemlerinin, aralarındaki ilişkileri ortaya çıkarmadan tanınması ve anlaşılmasıyla karakterize edilir. İkincisi, yalnızca nesneleri ve eylemleri tanımayı değil, aynı zamanda aralarındaki çoğu zaman mekansal bağlantıları da ortaya çıkarmayı içerir. Üçüncü ve dördüncü seviyedekiler resmi bir bütün olarak şu ya da bu şekilde yorumlayabilirler. Yardımcı okulun 1. ve 2. sınıf öğrencileri birinci ve ikinci seviyededir (N.M. Stadnenko).
İnsan algısının ana türlerinden biri dokunmadır. Duyusal sistem Dokunsal bir görüntünün oluşmasını sağlayan cilt ve kinestetik analizörleri içerir. El dokunma organıdır. Dokunma yardımıyla diğer analizörlerin aldığı bilgiler genişletilir, derinleştirilir ve netleştirilir. Ayrıca nesnelerin bazı özellikleri (bir nesnenin sıcaklığı, ağırlığı vb.) yalnızca dokunma yoluyla algılanır. Zihinsel engelli çocukların dokunsal algısına ilişkin bazı deneysel veriler mevcuttur. Hem ortaokul hem de son sınıftaki okul çocuklarının dokunsal faaliyetlerinde pasiflik ve odaklanma eksikliği, el hareketlerinde uyumsuzluk ve tutarsızlık, dürtüsellik, acele, tüm faaliyetlerin yetersiz konsantrasyonu ve buna bağlı olarak tanımada çok sayıda hata nesneler keşfedildi.
Öğrencilerin nesnelerin üç boyutlu görüntülerini düzlemsel olanlara göre daha başarılı bir şekilde tanıdıkları tespit edilmiştir. Zihinsel engelli okul çocukları genellikle bir veya iki spesifik olmayan özelliğe dayanan bir nesnenin ilk tanınmasından memnundurlar ve kararlarının doğruluğunu kontrol etmek için ek girişimlerde bulunmazlar.
psikomotor algı zeka geriliği
3. Uzay-zaman temsillerinin özellikleri
Zihinsel engelli çocuklarda geçici temsillerin ve kavramların oluşumunun özellikleri konusu M.G.'nin çalışmalarında vurgulanmıştır. Abbasova, S.G. Eralieva, V.V. Ek ve diğerleri.
Perova M.N.'ye (1999) göre matematiksel kavramlar, aktif dünyanın karmaşık ilişkilerini ve biçimlerini ifade eder: niceliksel, mekansal, zamansal temsiller, biçim ve boyutla ilgili fikirler. Bir yandan matematik nesnelerinin soyut doğası ve diğer yandan genç okul çocuklarının düşüncesinin görsel-etkili ve görsel-figüratif doğasının somutluğu, bilgi içeriğinin, yöntemlerin seçiminde nesnel zorluklar yaratır. ve bunları öğretime sunmanın yolları.
Bu bağlamda çocukların okula girmeleri gereken bilgi içeriğini belirlemek mümkündür:
1. Niceliksel gösterimler (sayma, sayma işlemleri, aritmetik problemlerinin çözümü). Bu, ileri ve geri saymayı, sayıların sırasını bilmeyi, çeşitli analizörler (görsel, işitsel, dokunsal) kullanarak saymayı, nesne gruplarını saymayı, bir bütünü parçalara bölmeyi, sayıları ezberleme egzersizlerini, bir dizi nesneyi karşılaştırmayı, nesnelerden bağımsızlığı içerir. büyüklük ve şekil düzenlemelerinden nesnelerin sayısı, sıralı sayma, sayılar, metin aritmetik problemlerinin çözümü, kümeler ve alt kümeler hakkında fikirler;
2. Nesnelerin boyutları ve ölçümü (yükseklik, genişlik, kalınlık vb.) hakkında fikirler;
3. Şununla ilgili fikirler geometrik şekiller ve nesnelerin şekli;
4. Zamana ilişkin fikirler (mevsimler, haftanın günleri, günün bölümleri);
5. Mekanla ilgili fikirler (çevreleyen gerçeklikte, şemada yönelim) kendi bedeni, karşı nesnede, bir kağıt yaprağının düzleminde).
Zihinsel engelli çocuklarda zamansal kavramların oluşumu ve zaman yönelimi, normal gelişim gösteren çocuklara göre çok daha büyük zorluklarla ve çok daha yavaş gerçekleşir. Bu sonuç, dokuz ila on yedi yaşları arasındaki tip VIII özel (düzeltici) bir okulun birinci sınıfından yedinci sınıfına kadar oligofrenik çocuklarda zaman fikir ve kavramlarını inceleyen I. I. Finkelstein (1961) tarafından yapılmıştır.
II Finkelstein (1961) araştırmasını üç yönde gerçekleştirdi:
1) saymayla ilgili olmayan zamanla ilgili fikir ve kavramlar (gündelik zaman);
2) saymayla (matematiksel zaman) ilişkili zaman fikirleri ve kavramları;
3) tarihsel bir dönem (tarihsel zaman) olarak zamanla ilgili fikir ve kavramlar;
Çalışma, normal gelişen birinci sınıf öğrencilerinin, VIII tipi özel (düzeltici) bir okulun birinci sınıftaki zihinsel engelli öğrencilerine göre zaman açısından daha iyi yönlendirildiklerini gösterdi. Zamansal süre kavramı, sıra kavramından çok daha sonra oluşmuştur. Zihinsel engelli çocuklarda süre kavramı ancak 5-6. sınıflarda gelişir.
Perova M.N. (1999), özel (ıslah) okulun 1. sınıfına giren zihinsel engelli okul çocuklarının haftanın günlerini bilmediklerini ve ilköğretim zaman terminolojisi konusunda neredeyse hiçbir bilgiye sahip olmadıklarını ileri sürmektedir. Zamanın durmadan aktığını, akışının geri dönülemez olduğunu hayal edemezler. Bazı öğrenciler gece herkes uyuduğu için saatin durduğuna inanır.Zihinsel engelli çocukların zamanın ölçü birimleri ve bunların özel içerikleri hakkında gerçek bir fikirleri yoktur; zihinsel engelli çocukların süre hakkında çok bulanık fikirleri vardır. bireysel türler faaliyetler, hatta kendileriyle ilgili olanlar bile gündelik Yaşam. Zihinsel engelli okul çocukları da zaman ölçümlerinin tek oranlarında uzmanlaşmakta zorluk çekerler. Mesela bir saatin bir dakikadan az olduğuna inanırlar; bir saatte 100 dakika vardır. Bu, matematik bilgisine hakim olmayı zorlaştırır (örneğin, adlandırılmış sayılarla aritmetik problemleri çözerken). Uzaklık ve olayların sırası ile ilgili fikirlerin oluşumunda zorluklar dikkat çekmektedir. Yüzlerce, binlerce, onlarca yıl uzaktaki zaman dilimlerini hayal etmek onlar için zordur.
N.F. Kuzmina - Syromyatnikova'nın araştırması, özel (ıslah) okullarındaki lise öğrencilerinin bile çoğu zaman kesin, doğru zaman kavramlarına sahip olmadıklarını, aralarındaki ilişkiyi bilmediklerini, yani normal insan yaşamı için gerekli becerilere sahip olmadıklarını gösteriyor. . Aynı zamanda zamansal kavramların oluşumu ve zaman yönelimi, zihinsel engelli çocukların kişiliğinin ve tüm bilişsel faaliyetlerinin düzeltilmesine büyük katkı sağlayabilir. Zamansal temsillerin oluşma düzeyi aynı zamanda dilbilgisi bilgisine, özellikle de yardımcı okul öğrencilerinin dilbilgisi zaman kategorisine hakimiyetini de etkiler. Bu gramer kategorisinin oluşma süreci, çocukların zamanın geçişi, bir eylemin onun hakkında konuşma anıyla ilgisi hakkındaki belirli yaşam fikirleri ve pratik faaliyetleriyle ilişkilidir. Pratik aktiviteler, zihinsel engelli çocukların geçici durumları sözlü olarak kavramasına yardımcı olur (T. A. Protsko, I. I. Yurkovets).
Perova M.N.'ye (1999) göre, geçici kavramlara hakim olmak zordur çünkü bunlar çok spesifiktir. Bunların özgüllüğü şu şekilde açıklanmaktadır:
1) Zamanın duyularla algılanamaması: Zaman, diğer niceliklerden (uzunluk, ağırlık, alan vb.) farklı olarak görülemez, dokunulamaz ve fiziksel olarak hissedilemez;
2) zamanın dolaylı ölçümü, yani belirli bir süre içinde gerçekleşen ölçümler yoluyla ölçüm: mesafe (yaya bir saatte 5 kilometre yürüdü), hareket sayısı (2 alkış - bir saniye) vb.;
3) ondalık sistemin düzenliliklerden farklı oranları (1 saat - 60 dakika, 1 dakika - 60 saniye vb.);
4) zaman terminolojisinin bolluğu (sonra, önce, şimdi, sonra, önce, yavaş yavaş, yakında) ve kullanımının göreliliği (dünün yarın olduğu, yarın dün olacağı);
Böylece geçici kavramların ve ihlallerin özgüllüğü zihinsel gelişim Zihinsel engelli çocuklar bağımsız, spontan bilişte ve geçici kavramların gelişiminde zorluk çekerler. Buna bağlı özel anlamözel olarak organize edilmiş bir öğrenme süreci kazanır.
Ek V.V. (1990), eğitime başlamadan önce zamana ilişkin fikirlerin gelişimine yönelik bir anket yapılmasını önermektedir. Zamanda yön bulma yeteneği incelendiğinde şu noktalar öne çıkıyor:
1. Çocuklar mevsimleri biliyor mu (bu mevsimleri resimlerle mi gösteriyorlar - isimlendiriyorlar mı yoksa sadece gösteriyorlar mı, mevsimlerin işaretlerini sözlü olarak anlatabiliyorlar mı, mevsimlerin sırasını biliyorlar mı);
2. Günün bölümlerini nasıl tanımlayacaklarını ve adlandıracaklarını biliyorlar mı, günün farklı bölümlerindeki eylemleri ve doğal olayları (Güneş ve Ay'ın gün içindeki konumu) gösteren iki tür resimden bunların sırasını biliyorlar mı? farklı zaman gün), hangi resimlerde günün bölümlerinin daha iyi belirlendiği ve günün hangi bölümlerinin daha iyi bilindiği not edilir;
3. Haftanın günlerine ne denir, sırasını biliyorlar mı? İnceleme, zaman kavramlarının gelişim düzeyini belirlememize olanak tanır ve ön çalışma ile bireysel çalışmanın ana yönlerini daha doğru bir şekilde belirlemeyi mümkün kılar.
Baryaeva L.B. (2002), özel ortamlarda yetiştirilen zihinsel engelli çocukların okul öncesi kurumlar, zaman aralıklarını (mevsimler, haftanın günleri) ifade eden terimlere aşinadır. Ancak yılın tüm mevsimlerini bağımsız olarak isimlendiremezler ve haftanın günlerini listelemede zorluk çekerler. Zihinsel engelli çocuklar mevsimleri temel işaretlere göre adlandırırlar. Kış ve yazı daha iyi ayırt ederler; ilkbahar ve sonbahar hakkındaki fikirler belirsizdir.
Ek V.V.'ye (1990) göre mevsimlerle ilgili fikirler, en önemlisi bitki örtüsünün durumu (kış - kar, çıplak ağaçlar, yaz - çiçekler, sonbahar - sarı yapraklar) olan karakteristik özelliklerin tanımlanmasıyla ilişkilidir. Ayrıca mevsimlerle ilgili fikirler, parlak olayların veya belirli etkinliklerin anılarıyla ilişkilidir (yaz - kırlara gideriz, sonbahar - çocuklar okula gider). Mevsimlerle ilgili fikirler, zihinsel engelli çocukların yaşamı ve faaliyetleri için önemli olan işaretlere dayanmaktadır. Yılın mevcut zamanına ilişkin fikirler daha yeterli ve net çıkıyor, bu da mevsimlerle ilgili mevcut bilgi ve fikirlerin istikrarsızlığını gösteriyor.
Eralieva S.G. (1992) tarafından yılın zamanına ilişkin fikirlerin belirlenmesi amacıyla yapılan bir deneyde, bazı zihinsel engelli çocukların “mevsimler” terimini anlayabildikleri ortaya çıkmıştır. Her mevsime ilişkin fikirleri, eksik kalsa da yeterlidir; genellikle temel özelliklere değil, çocukların kendi deneyimlerinde daha sık karşılaşılan, yaşamları ve etkinlikleri için önemli olanlara dayanırlar. Pek çok çocuk bu fikirleri oyun etkinliklerinde bağımsız olarak kullanabilir, ancak zihinsel engelliler arasında bu tür çocukların sayısı normal gelişim gösteren çocuklara göre çok daha azdır. Aynı yaştaki zihinsel engelli kişiler arasında zaman kavramındaki farklılıklar çok fazladır. En zor şey mevsimlerin sırasını belirlemektir. İleri derecede zihinsel engelli çocuklar mevsimlerin sırasını belirleyemez ve isimlendiremezler. Bu zaman dilimlerinin döngüsel doğasının anlaşılmaması. Perova M.N. (1999), haftanın günleri ve günün bölümlerine ilişkin bilgilerin belirsiz ve dağınık olduğunu belirtmektedir. Kural olarak çocuklar haftanın yalnızca bazı günlerinin adlarını bilirler; yalnızca sabah ve geceyi ayırt ederler. Günün saatini, günün belirli bir döneminde sürekli tekrarlanan bir tür aktiviteyle (sabah okula gitmek) ilişkilendirerek belirlerler. Güneş'in konumunu hesaba katmadan esas olarak gökyüzünün aydınlatma derecesine odaklanırlar. Kural olarak insanların faaliyetleri de bu olaya dahil değildir. Zihinsel engelli çocuklar haftanın günlerini ve günün saatini belirlerken günlük aktivite deneyimlerine güvenirler. Bununla birlikte, fikirlerinin içerik bakımından daha zayıf, daha az istikrarlı ve parçalı nitelikte olması nedeniyle, önemli ölçüde listeleniyorlar. daha az tür normal gelişim gösteren çocuklara göre daha fazla aktiviteye sahiptir.
V. G. Petrova (1982), aktivitenin hızını belirli koşullarla ilişkilendirme yeteneğinin, bir çocuğun aktivitelerini organize etmede özellikle önemli olduğuna dikkat çeker. Bu beceri sınıfta zamanınızı verimli kullanma fırsatı sağlar. Zihinsel engelli çocuklar belirli bir zamana odaklanabilir ve aynı zamanda etkinliklerinin hızını da değiştirebilirler. Değişen koşulların etkisiyle sürenin temposunda değişiklikler hem normal hem de zihinsel engelli çocuklarda mevcuttur. Değişen koşullar altında, zihinsel engelli çocuklarda göreceli hız normal gelişim gösteren çocuklara göre biraz daha az artar.
Ek V.V.'nin araştırması. (1990), farklı çocuklarda biçimlenmemiş zaman yöneliminin tezahürünün çok farklı olduğunu göstermektedir. Bazıları için görevin alınması ile uygulanmasının başlaması arasındaki süre çok uzun. Diğerleri için, faaliyetin hızı yavaştır, diğerleri ise uygulama sırasında sürekli olarak ana görevden uzaklaşır. Zihinsel engelli çocukların aktivitelerini planlamak, zamanın, süresinin, aktivitelerin zamana göre dağılım sırasının ve temponun yeterince dikkate alınmamasından kaynaklanan zorluklar da dahil olmak üzere büyük zorluklarla karakterize edilir. Faaliyetlerinin temposunu kendilerine verilen zamana uydurmuyorlar.
T.D. tarafından önerilen kademeli zaman yönelimi oluşumu ilkesini kullanmak. Richterman'a göre, anormal çocuklarla çalışırken bu prensibin uygulanmasını mümkün kılan metodolojik teknikler geliştirildi. Biçimlendirici deneyin metodolojisi, kağıt şeritler - “dakikalar” kullanılarak bir zaman aralığının (dakika) modellenmesini içerir.
Araştırmalar, özel olarak organize edilen eğitim sonucunda zihinsel engelli okul çocuklarının pratik aktivite sürecinde belirli zaman kavramlarını ve zaman yönelimini geliştirdiklerini göstermiştir. Öğrenme sürecindeki özellikle zorluk, geçici temsillerin değişen derecelerde biçimsizliğinden ve bunların zihinsel engelli çocuklar tarafından değişen hız ve asimilasyon düzeyinden kaynaklanmaktadır.
Başka bir deneyde S.G. Eralieva çocukları haftanın günleriyle tanıştırdı. Deneysel eğitim, zihinsel engelli çocukların ders sürecinde bireysel bilgi edinirken, düşünme süreciyle en yakından ilgili fikirleri tam olarak edinmediklerini göstermiştir. Genel terime hakim değiller, incelenen sırayı ve ilişkisini izleyemiyorlar bireysel bileşenlerÇocuğun zamanda doğru bir şekilde gezinmesine ve faaliyetlerini buna göre planlamasına olanak tanıyacak bağlantılar ve ilişkiler kurmazlar (S. G. Eralieva).
Ayrıca Perova M.N., Ek V.V., mevsimlerle ilgili fikirlerin birinci sınıftan itibaren yılın en tipik, belirgin zamanı ile oluşmaya başladığını, ardından yılın belirgin işaretleri olan zıt zamanıyla, sonra da yılın o zamanı ile oluşmaya başladığını yazıyor. açık işaretlere sahip olan geri kalanlar ise yılın en az belirgin olan zamanıdır. Öğrenciler üçüncü sınıfta “yıl” kavramıyla tanışırlar (yılda 12 ay vardır). Yıl, ay ve haftanın günleri kavramını oluşturmaya yardımcı olan yardımcı araçlardan biri de takvimdir. Takvimi görüntülerken gösterdikleri Farklı türde takvimler, amaçlarını netleştirin. Zihinsel engelli çocuklarda geçici kavramların oluşturulması sürecinin tamamı sonraki aşamalar(Gavrilushkina O.P., Strebeleva E.A. ve diğerleri):
1. Bir yetişkinin hareketlerini taklit ederek;
2. Bir yetişkinin eylem modelini takip etmek;
3. Bir yetişkinin sözlü talimatlarına göre.
Dolayısıyla, sosyal deneyimin içeriğinde yer alan en karmaşık bilgi, beceri ve yetenek alanlarından biri matematikseldir, çünkü bunlar oldukça soyuttur ve bunlarla çalışmak karmaşık zihinsel eylemlerin gerçekleştirilmesini gerektirir. Zihinsel gelişim bozukluğu olan çocuklarda, özellikle algı ve zaman yönelimi olmak üzere matematiksel bilgi ve becerilerde uzmanlaşmayı zorlaştıran bilişsel bozukluklar vardır. Prensip olarak, ilkokul çağındaki engelli çocukların temel becerilerde uzmanlaşmalarının oldukça mümkün olduğu ortaya çıkıyor. Zihinsel engelli çocuklarda geçici temsillerin oluşumu konusundaki literatürü inceledikten sonra, bu konunun araştırılmasının çocuklarda bir takım zorluklara neden olduğu sonucuna varabiliriz. Zihinsel engelli okul çocukları haftanın günlerini bilmiyor ve neredeyse hiçbir temel zaman terminolojisine sahip değiller. Zamanın durmadan aktığını, akışının geri dönülemez olduğunu hayal edemezler. Zaman birimleri ve bunların spesifik doluluğu hakkında gerçek bir fikirleri yoktur.
Bu zorlukların ortaya çıkışı belirli özelliklerle açıklanabilir. bilişsel gelişim. Zihinsel engelli çocukların algılama yeteneği yavaş, sınırlı, hareketsiz ve farklılaşmamış duyu ve algılara sahiptir. Beyin hasarının düşünce süreçlerinin yanı sıra istemli dikkat, hafıza gibi süreçleri de etkilediği, motor küre ve performansta bozulmalar olduğu belirtiliyor. Zihinsel engelli çocukların dikkati zayıf bir şekilde sabitlenir ve kolayca dağılır. Yeni olan her şey çok yavaş öğrenilir ve ancak tekrarlanan tekrarlardan sonra öğrenilir; anlamsal bellek en çok zarar görür, yetersiz ve mantıksal olarak aracılık edilen ezberleme. Ancak VIII tipi özel (ıslah) bir okul için geçici temsillerin oluşturulmasına yönelik geliştirilen çalışma sistemi yetersizdir, koşullar altında etkilidir modern başarılar genel olarak ıslah pedagojisi ve eğitim alanında. Toplumun gelişiminin mevcut aşamasında, öğrencilerin gelişim düzeyinin artırılmasına ve bilişsel aktivitelerinin yoğunlaştırılmasına yardımcı olacak mevcut çalışma sisteminin iyileştirilmesi gerekmektedir. Bu da zihinsel engelli bir çocuğun sosyalleşmesine katkı sağlayacaktır.
Kullanılmış literatür listesi
1.Vygotsky L.S. Seçilmiş psikolojik çalışmalar. - M.: Eğitim, 1956. - S. 86-98.
2. Kovalev V.V. Çocukluk psikiyatrisi. - M .: Pedagoji, 1979.
3.Lebedinskaya K.S. Zeka geriliğinin kliniği ve taksonomisinin temel soruları // Zihinsel geriliğin güncel sorunları. - M. Pedagoji, 1982
4.Lebedinsky V.V. Çocuklarda zihinsel gelişim bozuklukları. - M.: Tıp, 1985.
5. Mamaichuk I.I., Troshikhina E.G. Yardımcı yatılı okullardaki öğrencilerin zihinsel adaptasyonunun özellikleri // Defectology. - 1997. - No.3.
6. Engelli çocuklara eğitim vermek entelektüel gelişim: Oligophrenopedagoji / Ed. B. P. Puzanova.-- M.: Yayınevi. Merkez "Akademi", 2000. -- 267 s.
7. Otto Speck. Zihinsel engelli kişiler: Eğitim ve öğretim: Çev. onunla. A. P. Golubeva; İlmi ed. rus. N. M. Nazarov'un metni. - M.: Yayınevi. Merkez "Akademi", 2003. --432 s.
8.Pevzner M.S. Çocuklar oligofreniktir. - M.: Tıp. 1959
9. Rubinshtein S.Ya. Zihinsel engelli okul çocuklarının psikolojisi. - M.: Tıp, 1979.
10. Semago N.Ya., Semago M.M. Sorunlu çocuklar. Teşhisin temelleri ve düzeltme işi psikolog. - M., 2000.
11. Özel pedagoji / Ed. N. M. Nazarova.-- M.: Yayınevi. Merkez "Akademi", 2000. -- 390 s.
Allbest.ru'da yayınlandı
Benzer belgeler
Zihinsel engelli okul çocuklarının hafızasının özellikleri. Öğrencilerin hafızasının geliştirilmesi ve düzeltilmesine yönelik çalışmaların analizi, zihinsel engelli okul çocuklarında metin ezberleme özelliklerinin belirlenmesi. İlkokul çocuklarında hafızanın geliştirilmesine yönelik öneriler.
kurs çalışması, eklendi 02/05/2011
Motivasyon oluşumunun özellikleri Eğitim faaliyetleri zihinsel engelli genç okul çocukları. Eğitim faaliyetleri için motivasyonun geliştirilmesi çocukluk. Zihinsel engelli çocukların eğitim faaliyetleri için motivasyon gelişiminin dinamikleri.
tez, 12/11/2010 eklendi
Rol duygusal küreÇocuğun kişiliğinin gelişiminde. İlkokul çağında duygusal alanın gelişimi. Zihinsel engelli ilkokul çocuklarında duygusal alanın özellikleri ve iletişimin özellikleri üzerine bir araştırma yapılmasının organizasyonu ve yöntemleri.
kurs çalışması, eklendi 30.08.2011
Dikkat kavramı ve işlevleri, ana türleri (istemli, istemsiz) ve özellikleri (öznellik, kararlılık, konsantrasyon, dağılım, hacim). Özellikleri teşhis etmek için metodoloji gönüllü dikkat Zihinsel engelli ilkokul çocukları.
kurs çalışması, eklendi 06/14/2012
Genel özellikleri Zihinsel engelli çocuklarda duyum ve algı süreçleri. Görsel ve işitsel algının özellikleri. Uzayı ve zamanı algılama yeteneği. Zihinsel engelli çocukların algı eksikliklerini düzeltmenin temel yolu.
özet, 30.06.2010 eklendi
İlköğretim çağındaki zihinsel engelli çocukların yaşı ve psikolojik-pedagojik özellikleri. Zihinsel engelli okul çağındaki çocukların saldırgan davranışlarını önlemeye yönelik önleyici çalışmalar özel okul VIII tür.
kurs çalışması, eklendi 04/14/2015
Gelişim bilişsel süreçler zihinsel engelli okul çocukları: dikkat, düşünme, hafıza, konuşma gelişimi. Zihinsel engelli okul çocuklarının bilişsel süreçlerinin gelişim düzeyinin belirlenmesi ıslah okulu Blagoveshchensk'in VIII görünümü.
kurs çalışması, eklendi 12/01/2007
Karşılaştırmalı özellikler Zihinsel engelli ve normal gelişim gösteren okul çocuklarının dikkatine. Dikkat türleri ve mekanizmaları. Eğitim görevlerini yerine getirirken dikkatin özellikleri ve tezahürleri. Deneysel çalışma Zihinsel engelli çocuklarda dikkat.
kurs çalışması, eklendi 22.06.2011
Psikolojide oyun sorunu ve çocuğun zihinsel gelişimi açısından önemi. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda oyun aktivitesinin özellikleri. Rol yapma ve oynama arasındaki bağlantı enerji metabolizması vücut. Zihinsel engelli çocuklarda oyun etkinlikleri.
kurs çalışması, eklendi 04/07/2012
Duygu kavramı ve işlevleri. Özellikler duygusal gelişme zihinsel engelli çocuklar. Zihinsel engelli ilkokul çocuklarının duygusal durumlarına ilişkin deneysel bir çalışmanın organizasyonu ve yürütülmesi hafif derece, sonuçların değerlendirilmesi.
Yükleniyor...
