yapay zeka Zakharov, kaygının erken çocukluk döneminde başladığına ve "...bir gruba (önce anne, sonra diğer yetişkinler ve akranlar) ait olmayı kaybetme tehdidine dayanan kaygıyı" yansıttığına inanıyor. Anksiyetenin ortaya çıkışı fikrini geliştirerek şöyle yazıyor: “Normal gelişim gösteren çocukların 7 aydan 1 yıl 2 aya kadar olan dönemde yaşadığı kaygı, daha sonra kaygının gelişmesi için bir ön koşul olabilir. Olumsuz koşullar altında (çocuğu çevreleyen yetişkinlerin kaygı ve korkuları, travmatik yaşam deneyimleri), kaygı kaygıya dönüşerek sabit karakter özelliklerine dönüşür. Ama bu yaşlıdan önce olmaz önce okul yaşı" “7'ye ve özellikle 8 yaşına yaklaştıkça, kaygının bir kişilik özelliği olarak gelişmesinden, baskın bir kaygı duygusu ve yanlış bir şey yapma korkusu, geç kalma, genel kabul görmüş gereksinimleri karşılamama korkusuyla belirli bir duygusal durum olarak zaten konuşabiliriz. ve standartlar ".

Bir dizi araştırmada, okul öncesi çocuklarda kaygının ana nedeninin, uygunsuz yetiştirme ve çocuk ile ebeveynleri, özellikle de annesi arasındaki olumsuz ilişkiler olduğu düşünülmektedir. “Çocuğun annesi tarafından reddedilmesi ve reddedilmesi, sevgi, şefkat ve korunma ihtiyacının karşılanamaması nedeniyle onda kaygıya neden olur.” Bu durumda korku ortaya çıkar: Çocuk anne sevgisinin koşulluluğunu hisseder.

Çocuğun sevgi ihtiyacının tatmin edilememesi, onu her ne şekilde olursa olsun bu tatmini aramaya teşvik edecektir. Bir çocukta yüksek kaygı olasılığı, "aşırı koruma türüne göre (aşırı bakım, küçük kontrol, çok sayıda kısıtlama ve yasak, sürekli geri çekilme)" yetiştirilirken görülür.

N.D. Levitov, çocuklarda kaygının pekiştirmenin gecikmesinden kaynaklanabileceğini yazıyor. Bir çocuğa kendisi için hoş bir şey vaat edildiğinde, örneğin bir hediye ve sözün yerine getirilmesi geciktiğinde, çocuk genellikle vaat edileni alıp almayacağından endişe ederek beklenti içinde çürür. "Pekiştirmenin gecikmesi çoğu çocukta belirsizlik ve kaygı durumuna neden oldu." Hoş veya önemli bir şey geciktiğinde kaygı daha sık ortaya çıkar. Hoş olmayan bir şeyin beklentisine kaygıdan çok, hiçbir sorun çıkmayacağı umudu eşlik edebilir. Ebeveynlerinden veya eğitimcilerinden azar bekleyen bir çocuk, hiçbir cezanın gelmeyeceğini umar.

Değiştirmek sosyal ilişkilerÇoğu zaman çocuk için önemli zorluklar yaratan bu durum aynı zamanda kaygının gelişmesine de neden olabilir. Bu nedenle birçok çocuk anaokuluna başladıklarında huzursuz, mızmız ve içine kapanık bir hale gelir. “Kaygı ve duygusal gerginlik esas olarak çocuğa yakın insanların yokluğuyla, değişikliklerle ilişkilidir. çevre, alışılmış koşullar ve yaşamın ritmi.

Çocukluk kaygısı, çocukla simbiyotik bir ilişki içinde olan annenin kişisel kaygısının bir sonucu olabilir. Aynı zamanda kendini çocukla bir hisseden anne, onu zorluklardan ve hayatın sıkıntılarından korumaya çalışarak çocuğu kendine “bağlar”, onu var olmayan ama onun kaygısına göre hayali olandan korur, tehlikeler. Sonuç olarak çocuk annesiz kaldığında kaygı yaşar, kolayca kaybolur, endişelenir ve korkar. Etkinlik ve bağımsızlık yerine pasiflik ve bağımlılık gelişir. Ek olarak, bağlanmanın kaygılı doğası sıklıkla hem çocuğu aşırı derecede koruyan anne tarafından hem de akranlarının yerini alan ve onun faaliyetini ve bağımsızlığını her zaman bir şekilde sınırlayan diğer yetişkinler tarafından kışkırtılır. Kaygıyı aktaran kanal ise annenin çocukla ilgilenmesidir; bu kaygı, korku ve kaygılardan ibarettir. Bu mutlaka aşırı koruma olarak adlandırılan aşırı düzeyde bir bakımla ilgili değildir. Bu aynı zamanda biraz resmi, aşırı doğru ve kişisel olmayan ortalama bir bakım seviyesi de olabilir. AI Zakharov ayrıca, baba çocuğun yetiştirilmesinde yer almazsa çocuğun anneye daha çok bağlandığını ve anne kişisel olarak endişeliyse kaygısını daha kolay kabul ettiğini belirtiyor. Bu aynı zamanda bir çocuğun kaba, çabuk sinirlenen karakteri nedeniyle babasından korkması durumunda da ifade edilir.

Çocuğun anne-babasıyla ilişkisinin niteliğine ilişkin bir diğer nokta ise 5-7 yaş arası çocukların kendisini kendisiyle aynı cinsiyetten bir ebeveynle özdeşleştirmeye çalışmasıdır. Bu sayede okul öncesi çağdaki çocukların karakter oluşumunda anne veya babanın özellikle güçlü etkisi vardır. Dolayısıyla ebeveynlerin cinsiyetiyle özdeşleşme, sosyalleşme sürecinin ifadelerinden biridir - kişilik oluşumunun belirli bir aşaması olarak grup ilişkileri becerilerinin kazanılması. Büyütüldüğünde tek ebeveynli aile ya da uyumsuz ilişkilerin olduğu bir ailede, geleneksel olarak anne tarafından erkek rolleri oynandığında, çocuk çarpık bir cinsiyet imajına sahip olabilir ve bu da kaygının gelişmesine neden olabilir.

Çocuğun baş edemediği veya zorlukla başa çıktığı aşırı taleplere dayalı ebeveynlik de kaygı nedenlerinden biri olarak belirtilmektedir. Ebeveynler genellikle "doğru" davranışı geliştirirler: Çocuğa karşı tutumları sıkı kontrolü, katı bir norm ve kurallar sistemini, kınama ve cezayı gerektiren sapmayı içerebilir. Bu durumda “çocuğun kaygısı, yetişkinlerin belirlediği norm ve kurallardan sapma korkusundan kaynaklanıyor olabilir.”

N.V. Imedadze, okul öncesi çocuklarda aile ilişkilerinin doğasından kaynaklanan aşağıdaki kaygı nedenlerine dikkat çekiyor.

• 1. Ebeveynlerin aşırı korumacılığı, vesayet.
• 2. İkinci çocuğun doğumundan sonra ailede oluşan koşullar.
• 3. Çocuğun zayıf adaptasyonu - giyinememek, bağımsız yemek yiyememek, yatağa gidememek vb. nedeniyle kaygı ortaya çıkar.

Bir çocuk çocuk kurumlarını ziyaret ettiğinde, otoriter bir iletişim tarzının yaygınlığı ve gereksinimler ve değerlendirmelerdeki tutarsızlıkla birlikte öğretmen ile çocuk arasındaki etkileşimin özellikleri kaygıyı tetikler. Öğretmenin tutarsızlığı çocukta kaygıya neden olur çünkü ona kendi davranışını tahmin etme fırsatı vermez. E. Savina ve N. Shanina, öğretmenin taleplerinin sürekli değişkenliğinin, davranışının ruh haline bağımlılığının ve duygusal kararsızlığın, şu ya da bu durumda ne yapması gerektiğine karar veremeyen çocukta kafa karışıklığına yol açtığını belirtiyorlar. Aynı zamanda çocuk annenin durumuna aşırı derecede bağımlıysa ve okul öncesi bir kurumda ona bireysel bir yaklaşım bulunamazsa, anneden ayrılma konusunda ortaya çıkan kalıcı etki nevrozun başlamasına yol açar.

Dolayısıyla çocuklarda kaygı oluşumunun nedenleri birçok faktördür (genetik, doğal), ancak bunlar büyük ölçüde sosyal faktörlerdir ve özellikle aile yetiştirilme tarzının ihlalidir. Bireysel aile eğitimi tarzlarını ve bunların kaygılı bir kişiliğin oluşumu üzerindeki etkisini ele alalım.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı

• giriiş
• 1.3 Kaygı kavramı
• Bölüm I ile ilgili Sonuçlar
• 2.2 Araştırma sonuçlarının analizi. Pratik öneriler ebeveynler için
• Çözüm
• Kaynakça
• Uygulamalar

giriiş

Bir çocuk için aile, ruhunun ve dış dünyayla ilişkilerinin oluştuğu en yakın sosyal çevredir. Özellikle ergenlik döneminde ebeveynlerin çocuklar üzerindeki etkisi yadsınamaz ve çok yönlüdür. Bu nedenle çocuğun kişiliğinin oluşmasında aile eğitimi belirleyici rol oynar ve aile kurumu onun gelişmesinin ve oluşumunun en önemli koşuludur.

Psikolojik olarak pedagojik edebiyat Ebeveynlerin çocuğa karşı tutum türlerini, kişiliğinin, karakter özelliklerinin ve davranışlarının gelişimi üzerindeki etkileriyle bağlantılı olarak inceleyen çok sayıda çalışma sunulmaktadır (Bowlby, 1988; Garbuzov, 1990; Zakharov, 1995; Ainsworth, 1963). ; vesaire.).

İkna edici ve açıklayıcı gözlemler ve çalışmalar, örneğin anne yoksunluğu gibi yanlış veya bozuk ebeveyn ilişkilerinin etkisine yöneliktir (I. Landgmeer, Z. Mateichik, 1985; E.T. Sokolova, 1981; D. Bowlby 1953; M.D. Ainsworth, 1964). Ev bilimi ve uygulamasında çocuk-ebeveyn ilişkileri şu kişiler tarafından incelenmiştir: A.Ya. Varga, V.V. Stolin, A.S. Spivakovskaya ve diğerleri.

Ev içi psikologlar, aile yetiştirme tarzlarının geniş bir sınıflandırmasının yanı sıra, şu veya bu gelişimsel anomalinin ortaya çıkmasına katkıda bulunan ebeveyn tutum türlerini de önermişlerdir (A.E. Lichko, 1979; E.G. Eidemiller, 1999). Ancak bu konuyla ilgili araştırmaların yeterli olmadığını ve aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki konusunun tam olarak ele alınmadığını düşünüyoruz.

Çocuğun yetiştirilmesindeki ihlallerin sonuçlarından biri de kaygının ortaya çıkmasıdır. Kaygının çocuğun sadece duygusal değil bilişsel gelişimi üzerinde de olumsuz etkisi vardır. Etkisi özellikle çocuğun yetişkinliğe girdiği ergenlik döneminde önemlidir.

Yukarıdakilerin tümü önemi ve önemi göstermektedir. alaka Sorunlar ilişkiler stil aile eğitim Ve seviye endişe gençler, ders çalışmasının konusunu belirledi.

AmaçÇalışma, aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkiyi incelemektir.

Bir obje araştırma - aile eğitimi.

Öğe- Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki.

Çalışmanın amacı ve konusu aşağıdakileri önceden belirlemiştir: görevler:

a) araştırma problemine ilişkin metodolojik ve bilimsel literatürü analiz etmek;

b) aile eğitimi ve kaygı kavramını bireysel bir psikolojik özellik olarak ortaya çıkarmak;

c) ergenliğin özelliklerini tanımlamak;

d) Aile eğitim biçimlerinin özelliklerini ve ergenlerin kaygı düzeylerini belirlemek;

e) Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkiyi belirlemek.

Kullandıkları işi yaparken yöntemS:

· araştırma problemine ilişkin metodolojik ve bilimsel literatürün analizi;

· konuşma;

· sorgulama;

· test yapmak.

Teknikler:

· “Ergenlikte çocuk-ebeveyn ilişkileri” yöntemi - bir gencin gözünden bir ebeveyn;

aile eğitimi kaygısı genç

· Spielberger-Khanin'in kişilik özelliği olarak kaygıyı inceleme yöntemi.

Teorik önemÇalışma, araştırma problemiyle ilgili materyallerin toplanması ve sistematik hale getirilmesinden oluşur. Pratik önemçalışma, psikologlar ve öğretmenler ebeveynler ve ergenlerle çalışırken sunulan materyalleri kullanma becerisine göre belirlenir.

Çalışma bir giriş, iki bölümden oluşmaktadır: bilimsel materyalin analizinin ve verilerin genelleştirilmesinin yapıldığı teorik ve aile eğitim tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkinin de araştırıldığı pratik. sonuç olarak, içindekiler tablosu, ekler ve resimler.

Toplanan materyallerin analizi genel bir formül oluşturmamıza olanak sağladı. hipotez Araştırma: Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyleri arasında bir ilişki olduğu varsayılmaktadır.

Bölüm I. Aile eğitim tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki sorununun teorik analizi

1.1 Aile eğitiminin özellikleri

Aile evrensel özellikleri heteroseksüel ilişkiler, akrabalık ilişkileri sistemi ve sosyal ve bireysel kişilik özelliklerinin gelişimi ve belirli ekonomik faaliyetlerin uygulanması olan tarihsel olarak değişen bir sosyal grup vardır.

Eğitim, kişilik oluşumunun amaçlı ve organize bir sürecidir. Yaygın olarak sosyal anlamda Eğitim, birikimlerin yaşlı nesillerden genç nesillere aktarılmasıdır. Deneyim, insanların bildiği bilgi, beceriler, düşünme biçimleri, ahlaki, etik, yasal normlar - tek kelimeyle süreçte yaratılan her şey olarak anlaşılır. tarihsel gelişim insanlığın manevi mirası.

Dar toplumsal anlamda eğitim, belirli bilgileri, görüş ve inançları, ahlaki değerleri, siyasi yönelimi, hayata hazırlığı geliştirmek amacıyla sosyal kurumlardan bir kişi üzerinde yönlendirilmiş bir etki olarak anlaşılmaktadır.

Aile yetiştirme, daha yaşlı aile üyeleri tarafından üstlenilen ve daha genç aile üyelerinin, bir çocuğun, gencin veya genç erkeğin nasıl olması gerektiğine dair yaşlıların fikirlerine uymasını sağlamayı amaçlayan az çok bilinçli bir çocuk yetiştirme çabasıdır.

Aile eğitimi, bir kişinin nispeten sosyal olarak kontrol edilen sosyalleşmesinin (sosyal eğitim ve dini eğitimle birlikte) ayrılmaz bir parçasıdır.

Kamusal eğitimin aksine, aile eğitiminin belirli bir özelliği vardır. Aile eğitimi doğası gereği duyguya dayalıdır. Başlangıçta aile, kural olarak, bu sosyal grubun ahlaki atmosferini, üyeleri arasındaki ilişkilerin tarzını ve tonunu belirleyen sevgi duygusuna dayanır: hassasiyet, şefkat, özen, hoşgörü, cömertliğin tezahürü , affetme yeteneği, görev duygusu. Sevgi duygusu, tezahürünün çeşitli nüanslarının tüm uyumuyla, doğum öncesi varoluştan yetişkinliğe kadar çocuğa eşlik eder. Bu duygu yelpazesinin bir çocuğun gelişimi ve yetiştirilmesi üzerinde olumlu bir etkisi vardır: ona kalıcı bir mutluluk hissi, varoluş güvenliği, dış sıkıntılardan korunma duygusu verir ve ebeveynlerin şahsında - yetkili danışmanlar, asistanlar, savunmacılar ve eski arkadaşlar.

Çoğu yazar ebeveyn-çocuk etkileşiminin aşağıdaki parametrelerini tanımlar: özerklik - kontrol (E.S. Sheffer, R.K. Bell, S. Brody, E.E. Maccoby, W. Schutz); ret - kabul (A. Rohe, M. Segelman, A. I. Zakharov, D.I. Isaev, A.Ya. Varga); talepkarlık (E.E. Maccoby, O. Conner, P. Slater); duygusal yakınlık derecesi, bağlanma (J. Bowlby, G.T. Khomentauskas); titizlik (E.E. Maccoby, P. Slater); tutarsızlık - tutarlılık (S. Brody, E.E. Maccoby, A.I. Zakharov).

Aile yetiştirme türlerinin sınıflandırılması, çocuğun ebeveyn tarafından duygusal kabulü, çocuğa ilgi ve ona bakım, çocuğa karşı titizlik, aile ilişkilerinde demokrasi veya otoriterlik gibi parametrelere dayanmalıdır. Mevcut tüm sınıflandırmaların özetlenmesi çocuk-ebeveyn ilişkileri, E.T. Sokolov ve I.G. Örneğin Chesnokov iki ekseni, iki boyutu birbirinden ayırıyor: aşk - kontrol. Birinci eksen ebeveynin çocuğa karşı duygusal tutumunu, ebeveyn tutumunu ve kendi çocuğunu nasıl algıladığını ifade etmektedir. Sevgi ya da kabul, çocuğa saygı duymak, onunla ilgilenmek, onun iç dünyasını anlamak, ona karşı sabırlı olmaktır. psikofiziksel özellikler bağımsızlığı ve inisiyatifi teşvik eder. Düşmanlık, reddedilme, çocuğa karşı saygısız bir tutumdur, zulümdür, ihmaldir, dikkatsizliktir. Eksen (özerklik - kontrol), bir çocuğun davranışının disiplin düzenlemesi türlerini açıklar. Aşırı seçenekleri, ihmal sınırında tam özerklik ve aşırı katı, sıkı kontroldür; bu, ebeveyn iradesine mutlak itaat, çocuğun herhangi bir inisiyatifinin ve inisiyatifinin bastırılması anlamına gelir.

Uzun yıllara dayanan araştırmalara dayanan, yetersiz aile eğitimi türlerinin ayrıntılı bir sınıflandırması A.E. Lichko tarafından yapılmıştır. Aşağıdaki on aile eğitimi türü tespit edilmiştir: aşırı koruma, baskın aşırı koruma, hoşgörülü aşırı koruma, hastalık kültü eğitimi, duygusal reddetme, zalim tutum, artan ahlaki sorumluluk, çelişkili yetiştirme ve aile dışında yetiştirilme.

Bu nedenle, ebeveyn ilişkileri (pozisyonlar), ebeveynlik stilleri ve bunların sonuçları - normal veya sapkın davranış çerçevesinde çocuğun bireysel karakterolojik özelliklerinin oluşumu (Zakharov A.I., Davydova O.I., Eidemiller E.G. , Lichko A.E., Varga A.Ya., vb.). Ayrıca, yetiştirmede bir veya başka bir ihlale yol açan, ebeveynlerin olumsuz, patolojik olarak keskinleşmiş karakterolojik kişilik özelliklerinin bir tanımını da bulabilirsiniz (Zakharov A.I., Kulikova T.A., Varga A.Ya., vb.).

Bununla birlikte, bir çocuğun gelişimine yönelik başlangıçtaki bu olumlu duygular, yetiştirilmede hem olumlu hem de olumsuz bir faktör haline gelebilir. Burada duygunun ifade edilme ölçüsü önemlidir. Yeterince karşılanmadı ebeveyn sevgisiÇocuk, düşmanca, küskün, diğer insanların deneyimlerine karşı duyarsız, küstah, akranları arasında geçinmesi zor ve bazen içine kapanık, huzursuz, aşırı utangaç vb. olarak büyür ve bu da okuldaki uyumu olumsuz yönde etkiler.

Aşırı sevgi, şefkat, hürmet ve hürmet atmosferinde büyümüş olmak küçük adam Bencillik ve benmerkezcilik, şımarıklık, şımarıklık, kibir, ikiyüzlülük vb. özellikler erken dönemde gelişir ve bu da çocuğun okula uyumunu etkiler.

Ailede duyguların uygun bir uyumu yoksa, genel olarak çocuk ahlaksız bir atmosferden, şiddetli ve çoğu zaman temel tutkulardan, çocuğun kendisiyle ilgili duygusal açıdan olumsuz belirtilerden etkileniyorsa, o zaman bu tür ailelerde genellikle çocuğun gelişimi karmaşıktır. Ailede yetiştirilme tarzı kişiliğin oluşumunda olumsuz bir faktör haline gelir, öyle ki aile ortamı gelecekte kaygı yaratma tehdidi oluşturur.

Aile eğitiminin bir diğer özelliği de ailenin farklı yaşlardan oluşan bir sosyal grup olmasıdır: iki, üç ve bazen dört kuşaktan temsilcileri vardır. Bu da farklı değer yönelimleri, yaşam olaylarını değerlendirmek için farklı kriterler, farklı idealler, bakış açıları, inançlar anlamına gelir. Bunlar, eğitimcilerin ve eğitim görenlerin farklı, bazı yönlerden benzer, bazı yönlerden tamamen zıt yaşam konumları ve benzersiz konumlarıdır. Dahası, aynı kişi hem ebeveyn hem de eğitimci olabilir: çocuklar annedir, babalar büyükanne ve büyükbabadır, büyük büyükanne ve büyükbabadır. Ve bu çelişkiler karmaşasına rağmen, tüm aile üyeleri aynı yemek masasında oturuyor, birlikte dinleniyor, evi yönetiyor, tatiller düzenliyor, belirli gelenekler yaratıyor ve çok çeşitli nitelikteki ilişkilere giriyor.

Ailenin çocuk üzerindeki bu kadar önemli etkisinin içeriğini ve doğasını sağlayan ailede sosyalleşmenin psikolojik mekanizmaları vardır. Sosyalleşmenin bu tür psikolojik mekanizmaları pekiştirmeyi ve özdeşleşmeyi içerir.

Güçlendirme. Ebeveynler çocuğun davranışına belirli bir şekilde tepki verirler: Bazı kuralları ihlal ettiği için onu onaylar, teşvik eder veya cezalandırırlar. Böylece çocuk neyin iyi, neyin kötü olduğuna dair ilk bilgisini geliştirir; belirli davranış standartları.

Tanılama. Çocuklar bilinçli ya da bilinçsiz olarak ebeveynlerinin rehberliğinde ebeveynlerini taklit ederler. Çocuk sosyal roller ve davranış kalıpları hakkında anlamlı fikirler geliştirir. Belirli bir ailede bu mekanizmaların hangi içerikle doldurulduğu önemlidir.

Ebeveynler arasında hangi ebeveynlik yöntemlerinin geçerli olduğuna bağlı olarak yetişkinler ve çocuklar arasındaki ilişki gelişir.

Aile eğitiminin bir başka özelliği de, büyüyen bir kişinin tüm yaşam faaliyetleriyle organik olarak birleşmesidir: ailede çocuk, entelektüel-bilişsel, emek, sosyal, değer odaklı, sanatsal ve yaratıcı olmak üzere tüm hayati faaliyet türlerine dahil edilir. , oyun, özgür iletişim. Dahası, tüm aşamalardan geçer: temel girişimlerden en karmaşık sosyal ve kişisel olarak önemli davranış biçimlerine kadar.

Aile eğitiminin de geniş bir zamansal etkisi vardır: Bir kişinin hayatı boyunca devam eder, günün herhangi bir saatinde, yılın herhangi bir zamanında gerçekleşir. Bir kişi, evden uzaktayken bile bunun yararlı (veya olumsuz) etkisini yaşar: anaokulunda, okulda, işte, başka bir şehirde tatilde, bir iş gezisinde. Bununla birlikte, aile bazı zorluklarla, çelişkilerle ve eğitimsel etkinin eksiklikleriyle doludur.

Çocuğun kişiliğinin gelişimi için kişisel bir ortam olarak ailenin özelliklerine dayanarak, bir aile eğitimi ilkeleri sistemi oluşturulmalıdır:

çocukların iyi niyet, sevgi ve mutluluk atmosferinde büyümeleri ve yetişmeleri;

ebeveynler çocuklarını olduğu gibi anlamalı ve kabul etmeli ve onun içindeki en iyi yönlerin gelişmesine katkıda bulunmalıdır;

eğitimsel etkiler yaş, cinsiyet ve bireysel özellikler dikkate alınarak oluşturulmalıdır;

bireye içten, derin saygı ve ondan yüksek taleplerin diyalektik birliği aile eğitiminin temeli olmalıdır;

ebeveynlerin kişiliği çocuklar için ideal bir rol modeldir;

eğitim büyüyen bir insandaki pozitifliğe dayanmalıdır;

İyimserlik ve ana anahtar, ailede çocuklarla iletişim tarzının ve tonunun temelini oluşturur.

Bu ilkeler genişletilebilir, tamamlanabilir, değiştirilebilir. Önemli olan onların var olmasıdır. Ve böylece çocuğun en yüksek değeri olduğuna dair hümanist fikirle aşılanmış olmaları, çocuğun eğitim başarısı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olacaktır.

Bir çocuk gelişiminde belirli aşamalardan geçer, ancak ebeveynleri ve ailesi de birbiri ardına doğal aşamalardan geçer ve her aşamanın kendine özgü görevleri, özellikleri ve zorlukları vardır. Bu koşullar altında büyümenin ve ilişkilerin dinamikleri büyük ölçüde aşağıdaki gibi faktörler tarafından belirlenmektedir: Aile değerleri ve ebeveynlik stilleri.

1.2 Aile ebeveynliği stilleri

Aile yetiştirme- bunlar ebeveynler tarafından belirli nitelik ve becerilerin geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilen hedefli, bilinçli eğitimsel etkilerdir.

Eğitimsel etkiler, bir takviye mekanizması temelinde gerçekleştirilir - yetişkinlerin doğru olduğunu düşündüğü davranışları teşvik ederek ve yerleşik kuralların ihlali için cezalandırarak, ebeveynler çocuğun bilincine, uyumu yavaş yavaş bir alışkanlık haline gelen belirli bir normlar sistemi getirir ve çocuğun içsel ihtiyacı; özdeşleşme mekanizması - çocuk ebeveynlerini taklit eder, onların örneğini takip eder, aynı olmaya çalışır.

Ebeveynlerin eğitim faaliyetleri göz önüne alındığında, aşağıdakiler ayırt edilir:

· farklı ebeveynlik stilleri;

· eğitimsel etki faktörleri;

· ebeveynlerin eğitim durumu vb.

Ebeveyn-çocuk ilişkilerine adanmış birçok çalışma, 30 yıldan fazla bir süre önce D. Baumrind tarafından önerilen ve üç ana stili esaslı olarak tanımlayan aile eğitimi stilleri tipolojisine dayanmaktadır: otoriter, otoriter, ancak demokratik ve hoşgörülü.

Otoriter stil ( diğer yazarların terminolojisinde - "otokratik", "dikte etme", "hakimiyet") - tüm kararlar, çocuğun her konuda kendi iradesine ve otoritesine uyması gerektiğine inanan ebeveynler tarafından verilir.

Ebeveynler çocuğun bağımsızlığını sınırlar ve taleplerini bir şekilde haklı çıkarmanın gerekli olduğunu düşünmezler, onlara sıkı kontrol, ağır yasaklar, kınamalar ve fiziksel cezalar eşlik eder. Ergenlik döneminde ebeveyn otoriterliği çatışmalara ve düşmanlığa yol açar. En aktif, güçlü gençler direnir ve isyan eder, aşırı saldırganlaşır ve çoğu zaman paraları yettiği anda ebeveynlerinin evini terk ederler. Çekingen, kendine güveni olmayan gençler, kendi başlarına hiçbir şeye karar verme girişiminde bulunmadan, her konuda ebeveynlerine itaat etmeyi öğrenirler. Anneler daha büyük ergenlere karşı daha "müsamahakâr" davranışlar uygulama eğilimindeyse, o zaman otoriter babalar seçilen ebeveyn otoritesine sıkı sıkıya bağlı kalırlar.

Böyle bir yetiştirme ile çocuklar yalnızca suçluluk duygusuna veya cezalandırılma korkusuna dayanan bir dış kontrol mekanizması geliştirirler ve dışarıdan gelen ceza tehdidi ortadan kalkar kalkmaz gencin davranışı potansiyel olarak antisosyal hale gelebilir. Otoriter ilişkilerçocuklarla manevi yakınlığı dışlar, bu nedenle ebeveynleri ile aralarında nadiren bir bağlanma duygusu ortaya çıkar, bu da şüpheye, sürekli uyanıklığa ve hatta başkalarına karşı düşmanlığa yol açar.

Demokratik stil ( diğer yazarların terminolojisinde - “yetkili”, “işbirliği”) - ebeveynler, çocuklarının yaş yeteneklerine uygun olarak kişisel sorumluluğunu ve bağımsızlığını teşvik eder.

Gençler aile sorunlarının tartışılmasına dahil edilir, karar alma süreçlerine katılır, ebeveynlerinin görüş ve tavsiyelerini dinler ve tartışırlar. Ebeveynler çocuklarından anlamlı davranışlar bekler ve onların ihtiyaçlarına duyarlı davranarak onlara yardım etmeye çalışırlar. Aynı zamanda ebeveynler kararlılık gösterir, adalete önem verir ve tutarlı disiplini sağlar, bu da doğru, sorumlu sosyal davranışı oluşturur.

İşbirlikçi stil ( diğer yazarların terminolojisinde - “liberal”, “hoşgörülü”, “hipo-koruyucu”) - çocuk uygun şekilde yönlendirilmiyor, pratik olarak ebeveynlerin yasaklarını ve kısıtlamalarını bilmiyor veya ebeveynlerin talimatlarını takip etmiyor çocuklarına rehberlik etme konusundaki yetersizlikleri, yetersizlikleri veya isteksizlikleri ile karakterize edilen ebeveynler.

Bu tür gençler büyüdükçe kendilerini şımartmayan, başkalarının çıkarlarını dikkate alamayan, güçlü duygusal bağlantılar kuramayan, kısıtlamalara ve sorumluluğa hazır olmayan kişilerle çatışırlar. Öte yandan ebeveynlerin rehberlik eksikliğini ilgisizliğin ve duygusal reddin bir tezahürü olarak algılayan çocuklar, korku ve belirsizlik hissederler.

Ailenin bir gencin davranışını kontrol edememesi, toplumda bağımsız, sorumlu davranış için gerekli psikolojik mekanizmaları geliştirmediği için onun antisosyal gruplara dahil olmasına yol açabilir.

Daha sonra aile eğitiminin diğer karakteristik stilleri belirlendi.

Kaotik stil ( tutarsız liderlik), çocuk için açıkça ifade edilmiş, tanımlanmış, özel gereklilikler olmadığında veya ebeveynler arasında eğitim araçlarının seçiminde çelişkiler ve anlaşmazlıklar olduğunda, eğitime birleşik bir yaklaşımın olmamasıdır.

Bu eğitim tarzıyla önemli olanlardan biri temel ihtiyaçlar kişilik - çevredeki dünyada istikrar ve düzen ihtiyacı, davranış ve değerlendirmelerde açık kuralların varlığı.

Ebeveyn tepkilerinin öngörülemezliği, çocuğu istikrar duygusundan mahrum bırakır ve artan kaygıya, belirsizliğe, dürtüselliğe ve hatta zor durumlarda saldırganlık ve kontrol edilemezliğe, sosyal uyumsuzluğa neden olur.

Böyle bir yetiştirme ile öz kontrol ve sorumluluk duygusu oluşmaz, yargılamanın olgunlaşmamışlığı ve düşük özgüven not edilir.

Muhafız stil(aşırı koruma, çocuğa odaklanma) - sürekli çocuğun yanında olma, onun için ortaya çıkan tüm sorunları çözme arzusu. Ebeveynler gencin davranışlarını dikkatle izler, bağımsız davranışlarını sınırlandırır ve başına bir şey gelmesinden endişelenir.

Dışarıdan gelen ilgiye rağmen, ebeveynliğin besleyici tarzı, bir yandan gencin kendi öneminin aşırı abartılmasına, diğer yandan da endişe, çaresizlik, gecikmiş sosyal olgunluk.

1.3 Kaygı kavramı

"Endişeli" kelimesi 1771'den beri sözlüklerde yer almaktadır. Yazarlardan biri, "alarm" kelimesinin, düşmandan gelen tehlike hakkında üç kez tekrarlanan bir sinyal anlamına geldiğine inanıyor.

Psikolojik sözlükte endişe- bu, buna yatkın olmayanlar da dahil olmak üzere çok çeşitli yaşam durumlarında kaygı yaşama eğiliminin artmasından oluşan bireysel bir psikolojik özelliktir.

Kaygıyı kaygıdan ayırmak gerekir. Eğer kaygı, huzursuzluk ve heyecanın dönemsel belirtileriyse, o zaman kaygı istikrarlı bir durumdur.

Kaygı herhangi bir spesifik durumla ilişkili değildir ve neredeyse her zaman ortaya çıkar.

Psikolojik literatürde bu kavramın farklı tanımları bulunabilir, ancak çoğu çalışma, geçiş durumunu ve dinamiklerini dikkate alarak, durumsal bir fenomen ve kişisel bir özellik olarak, bunun farklı şekilde ele alınması gerektiği konusunda hemfikirdir.

Yani sabah. Cemaat üyesi kaygının bir deneyim olduğuna dikkat çekiyor duygusal rahatsızlık, sorun beklentisiyle, yaklaşan tehlikenin önsezisiyle ilişkilendirilir. Kaygı, duygusal bir durum ve istikrarlı bir özellik, kişilik özelliği veya mizaç olarak ayırt edilir.

R.S.'nin tanımına göre. Nemova, "kaygı, bir kişinin artan kaygı durumuna girmesi, belirli sosyal durumlarda korku ve kaygı yaşaması için sürekli veya durumsal olarak ortaya çıkan bir özelliğidir."

Oryol Devlet Pedagoji Üniversitesi Psikoloji Bölümü Doçenti E. Savina, kaygının, başkaları tarafından sürekli olarak olumsuz bir endişe deneyimi ve sorun beklentisi olarak tanımlandığına inanıyor.

S.S.'nin tanımına göre. Stepanova "kaygı, bir tehlike veya başarısızlık önsezisiyle ilişkili duygusal sıkıntı deneyimidir."

Bu nedenle psikologlar “kaygı” terimini, olumsuz bir duygusal çağrışıma sahip olan artan endişe, korku ve endişe eğilimi ile karakterize edilen bir insanlık durumunu belirtmek için kullanırlar.

Kaygı terimi aynı zamanda bu durumu yaşama eğilimindeki nispeten istikrarlı bireysel farklılıkları ifade etmek için de kullanılır. Bu durumda kaygı bir kişilik özelliğini ifade etmektedir. Bir özellik olarak kaygı veya sürekli kaygı, kendisini doğrudan davranışta göstermez. Ancak düzeyi, kişinin kaygı durumunu ne sıklıkla ve ne kadar yoğun yaşadığına göre belirlenebilir.

Dünya istatistiklerine göre olağan “kaygı normu” %15, Rusya'da ise %60-75'tir.

1.4 Ergenlerin duygusal alanında bir bozukluk olarak kaygı

Bir çocuğun yaşamının ergenlik dönemi, yalnızca niteliksel beceriler ve ergenin vücudundaki ve çevresindeki yararlı değişikliklerle değil, aynı zamanda ergenlik döneminde önemli bir rol oynayan belirli koşulların ortaya çıkmasıyla da ilişkili olduğu gerçeğiyle belirlenir. en büyük gelişme.

Ergenlik deneyimler, zorluklar ve krizler açısından zengindir. Bu dönemde istikrarlı davranış biçimleri, karakter özellikleri, duygusal tepki yöntemleri şekillenir; bu, başarıların, hızla artan bilgi ve becerilerin zamanıdır; “Ben” oluşumu, yeni bir sosyal konum edinimi. Bu aynı zamanda çocuğun dünya görüşünün kaybı, kaygı duygularının ortaya çıkması ve psikolojik rahatsızlıktır.

Ergenlik genellikle orantısız gelişim dönemi olarak adlandırılır. Bu yaşta kişinin kendine ve fiziksel özelliklerine olan ilgisi artar; başkalarının görüşlerine tepki yoğunlaşır, özgüven ve kızgınlık artar. Fiziksel engeller sıklıkla abartılmaktadır. Her şeyden önce, çocuklukla karşılaştırıldığında, kişinin bedenine olan ilgisinin artması sadece fiziksel değişikliklerden değil, aynı zamanda gencin yeni sosyal rolünden de kaynaklanmaktadır. Çevresindeki insanlar, fiziksel olgunluğu nedeniyle zaten bazı gelişimsel sorunlarla baş edebilmesini bekliyor.

Ergenlerde gelişim normları ve kaygıları gelişir; bu her şeyden önce gelişimdeki orantısızlıklardan kaynaklanmaktadır. erken gelişme ve gecikmesi.

Somatik değişikliklerin farkına varılması ve bunların vücut diyagramına dahil edilmesi ergenliğin en önemli sorunlarından biridir. Ergenler ayrıca fiziksel görünümlerindeki değişikliklere (onaylama, hayranlık veya tiksinme, alay etme, küçümseme) gösterilen sosyal tepkiyi de fark ederler ve bunu kendi imajlarına dahil ederler. Bu, gençte düşük öz saygı, özgüven eksikliği, iletişimde kısıtlama ve öz değer duygusunun azalmasına neden olur. Ayrıca cinsel gelişim, onur, gurur ve kişisel kimlik duygusunun oluşmasıyla da çok yakından ilişkilidir.

H. Remschidt'in "Ergenlik ve ergenlik" adlı çalışmasında belirttiği gibi, normal değişkenlik aralığı bilinmediği için kendini akranlarıyla karşılaştırmak anlamlı hale geliyor, diye devam ediyor H. Remschidt, bu kaygıya neden olabilir ve akut çatışmalara veya depresif bir duruma ve hatta kronik nevrozlara kadar.

Bu, vücutta erken ergenlik, gelişimsel gecikme gibi fonksiyonel değişiklikleri içerir; ayrıca ergenlerde anksiyetenin nedenleri arasında genç akne, aşırı ve zayıf kilo ve büyüme geriliği yer alır.

Bir sonraki neden ergenlerin cinsel gelişimidir. Bu süreçte merkezi sinir sistemi, sinirsel ve zihinsel olayların bütünleştiği yer olarak belirleyici bir rol oynar.

Böylece, psikososyal ve sosyo-kültürel faktörlerin (cinsel eğitim, normlar, bireysel zihinsel olgunluk, yetişkin örnekleri) etkisi altında davranışta farklı şekilde ifade edilen cinsel ihtiyaçlar ve dürtüler gelişir:

· psikoaffektif olarak, yani belirli bir partnere yönelik sevgi ve ilişki eğilimi duyguları tarafından yönlendirilen;

· psiko-işlevsel olarak bundan büyük ölçüde bağımsız olarak, belirli bir partnerle ilgisi olmayan cinsel tatmin.

Ancak burada cinsel işlev bozuklukları ortaya çıkabilir:

· herhangi bir nedenle olgunlaşma olmazsa, o zaman ne cinsel çekim ne de buna karşılık gelen deneyimler ortaya çıkar;

· Gerekli psikososyal (sosyo-kültürel) etkenlerin bulunmaması veya bunların arasında ceza ve kısıtlamaların hakim olması durumunda cinsel ihtiyaçlar da ortadan kalkabilir veya az gelişebilir.

Bu, normal gelişim ile zihinsel deneyim ve davranış arasında bir uyumsuzluğa yol açarak kendinden şüphe duymaya, düşük özgüvene vb. neden olabilir.

Anksiyetenin tezahürünün 2 varyantta ortaya çıkabileceğine dikkat edilmelidir: kendilerini farklı şekillerde gösteren, ancak kişiliği eşit derecede uyumsuz hale getiren korku - öfke ve korku - acıdır.

Büyüme döneminde ailenin ve okulun önemine dikkat etmek gerekir. Çünkü ergenlik, görünme arzusu ile "yetişkin olamama" arasındaki çelişkidir. Bu, bağımsızlık arzusu ile yetişkinlerin talimatlarına uyma ihtiyacı arasındaki çelişkidir.

Ergenliğin zorlukları, artan heyecanlanma, hipokondriyak reaksiyonlar, duygulanım, hakarete karşı akut tepki ve yaşlılara karşı artan eleştirellik ile ilişkilidir.

Bu özellikler dikkate alınmazsa ergenlerde ahlaki gelişim ve davranışta kalıcı sapmalar gelişebilir. Ve burada ebeveynler ile çocuk arasındaki ilişki önemsiz değildir. Ergenlik, çocukluktan yetişkinliğe geçiş dönemi, bir geçiş dönemi olduğundan, duygusal ve bilişsel alanın oluşumunu olumsuz yönde etkileyen çok sayıda çatışma ortaya çıkar.

Referans grubunun rolü artar, bu da rol model olarak ebeveynlerden kopmaya katkıda bulunur. Anne-babanın kısıtlama ve yasakları artıyor; Ailedeki yeni değişiklikler nedeniyle çatışmaların sayısı artar. Ekonomik koşullar kaygıya neden olabilir: Bir genç kendisini sürekli olarak bağımlı ve bağımsız hissetmediğinden. Gençler, eğitim sürelerinin uzun olması nedeniyle maddi açıdan uzun süre ebeveynlerine bağımlıdırlar. Okulda iyi performans gösterememek çatışmaya neden olabilir. Ebeveynler ve çocuklar arasındaki gerginlikler, nesiller arasındaki çatışmadan çok, değişen ekonomik koşullar ve teknolojik ilerlemeden kaynaklanmakta, ebeveynler de çocuklar gibi kendilerini güvensiz ve huzursuz hissederek kaygı ve kararsızlığa yol açmaktadır. sırayla kendi karakterlerini şekillendirirler.

Ebeveyn evinin yanı sıra okul da en önemli sosyalleşme kurumudur. Yaş gelişiminin bir aşaması olarak gençliğin oluşması, evrensel bir gelişim sisteminin ortaya çıkmasıyla yakından ilgilidir. okul eğitimi. Okul çatışmaları temel olarak akademik performans, uyum, otorite ve özerklik ile ilgilidir. Akademik performansın gereklilikleri ile bağlantılı olarak hem öğretmenlerle hem de akranlarla çatışmalar ortaya çıkmaktadır.

Öğretmenlerle ilgili olarak protesto, çalışmayı reddetme ve başarıya ulaşma söz konusu olabilir. Bu davranış hem yetenekli hem de kritik gençlerde görülür. İfade edilen başarı arzusu, olumsuz gelecek beklentileriyle karşı karşıya kalan kişi. Akranlarla ilişkilerde rekabete dayalı çatışmalar ortaya çıkabilir. Bu durum okul çağındaki çocukların psikososyal uyumunu ve sınıfın tek bir toplum olarak korunmasını etkilemektedir. Özerklik ve otorite alanlarındaki çatışmalar, okul kurallarının özgürlüklere getirdiği kısıtlamalardan kaynaklanmaktadır. Gençler talep ediyor, haklı çıkarıyor, kendileri üzerinde istenmeyen bir vesayet hissediyorlar.

Kaygı, kişisel sıkıntının öznel bir tezahürüdür. Gençlerin kendine has özellikleri var ve harikalar ama bu dönemin tipik, karakteristik özelliklerinden bahsedebiliriz. Ergenlik, zihinsel gelişimin düzeyi ve niteliği açısından, bir yandan kendine has özellikleri olan bir takım aşamaları olan tipik bir çocukluk dönemidir, diğer yandan ergen, ayakta duran, büyüyen bir kişidir. yetişkinliğin eşiği.

Ulaşılan zihinsel gelişim düzeyi, bir gencin artan yetenekleri, onun bağımsızlığa, kendini onaylamaya, yetişkinlerden haklarının tanınmasına, kamusal katılım da dahil olmak üzere potansiyeline yol açar. önemli konular. Bu arada yetişkinler, bir gencin artık küçük bir çocuk olmadığını vurguluyor ve ondan artan taleplerde bulunurken bazen bağımsızlık hakkını ve kendini onaylama fırsatını inkar etmeye devam ediyor. Çoğu çatışma durumunun, şikâyetin ve çeşitli protesto biçimlerinin ortaya çıktığı yer burasıdır.

Ergenliğin ana yeni gelişimi, ergen ile toplum, yetişkinler ve akranlarıyla artan iletişim ve daha karmaşık ilişkilerin bir sonucu olarak kişisel farkındalıktır.

Kaygı durumu, farklı şekillerde ortaya çıkan ve gencin kişiliğini bozan, yaşamının tüm yönlerini etkileyen ergenlik krizinin bir sonucudur. Bu krizler, daha ayrıntılı olarak tartışacağımız kaygı da dahil olmak üzere çeşitli sapkın davranış biçimlerine ve kişilik bozukluklarına neden olabilir.

Bir yetişkinin bir gencin özgüvenine yönelik hakareti onun tarafından çok hassas bir şekilde algılanır. Yetişkinlerin yaşa bağlı gelişimin dönemselleştirilmesi konusundaki bilgisizliği nedeniyle gencin kişiliği anormal şekilde gelişecek, yani komplikasyonlarla birlikte “ergenlik krizi” ortaya çıkacaktır. Kimlik krizi, bir gencin aşağılık duygusu, depresyon ve cinsel niyet yaşamasıyla karakterize edilir. H. Remschmidt'e göre kimlik krizi, çocuğun statüsünün kaybına, biyolojik ve sosyal yetenekler arasındaki tutarsızlığa, kişinin yeterliliği ve statüsü hakkındaki belirsizliğe, vücutta meydana gelen ani biyolojik değişikliklere tepki olarak değerlendirilebilir. olgunlaşan bir insan.

Belirsizlik ve korkular, fiziksel ve zihinsel bütünlüğü kaybetme korkusunu doğuracak boyutlara ulaşabiliyor, bu nedenle “ergenler sıklıkla davranışsal ritüeller yaratıyorlar.”

DI. Feldstein, büyüyen bir kişinin etrafındaki dünyada kendisini kurma, iletişimde kendini gerçekleştirme ihtiyacıyla belirlenen, bir gencin kökten yeni bir zihinsel durumunun diferansiyel analizini vurguladı. Bütün bunlar, ergen gelişimi krizinin bir tür üç aşaması olan zihinsel olarak farklı koşulları oluşturmayı ve anlamlı bir şekilde karakterize etmeyi mümkün kılar. D.I. adı verilen ilk seviye. Feldstein, "yerel olarak kaprisli." Arzunun 10 - 11 olması gerçeğiyle karakterize edilir yaşındaki gençözel sorunların çözümü yoluyla öneminin ve öneminin yetişkinler tarafından tanınması ihtiyacında kendini gösterir, bu yüzden yerel ve kaprisli olarak adlandırılır, çünkü içinde durumsal olarak belirlenmiş duygular hakimdir. Dahası, duygusal olarak yüklü bağımsızlık arzusu, farklı çocuklarda farklı şekillerde kendini gösterir ve bu da motivasyon yapılarına yansır. 10-11 yaşındaki çocukların, büyüme gerçeğinin farkına varmaya çalışmaları karakteristiktir.

Çocukların özel olarak organize edilmiş durumlardaki davranış ve tutumlarının değerlendirilmesi, ergenlerin artan bağımsızlık arzusunun yalnızca yetişkinlerin belirli hakları anlamasını sağlama arzusundan ibaret olmadığını, aynı zamanda onların belirli hakları ifade etmenin önemi konusundaki anlayışlarına dayandığını göstermektedir. Görevler, sosyal olarak onaylanmış konular, bazen öneminin farkında olmasalar da.

İkinci seviye, D.I. Feldstein "doğru olanı önemli" olarak nitelendirdi. 12-13 yaşlarındaki bir genç, belirli işlere ve kararlara katılımından memnun değil; kamuoyunun tanınmasına olan ihtiyacı ortaya çıkıyor; Sadece sorumluluklar değil, en önemlisi aile ve toplumdaki haklar da öğrenilir; yetişkinlik arzusu "istiyorum" düzeyinde değil, "yapabilirim" ve "yapmalıyım" düzeyinde oluşur.

Üçüncü düzeyde, "olumlu-gerçek", 14-15 yaşındaki bir genç, yetişkinlerin dünyasında işlev görmeye hazır olma durumunu geliştirir; bu, kişinin yeteneklerini uygulama, kendini ifade etme arzusunu doğurur ve bu da kişinin kendi yeteneklerini yaratmasına yol açar. Sosyal katılım, kendi kaderini tayin etme ve kendini gerçekleştirme ihtiyacını şiddetlendiriyor.

Bu nedenle, zihinsel durumlarının ana göstergelerinden biri olan bağımsızlık ihtiyacı, kendini onaylama ihtiyacındaki değişikliklere dayanarak ergen düzeyini incelemek, yalnızca genç ve yaşlı ergenleri değil, aynı zamanda onların karmaşık dinamiklerini de ortaya çıkarmayı mümkün kılar. gelişmişlik düzeyi.

Ergenin özelliklerinde ve yeni sosyal konumunda en önemli nokta “ben”inin farkındalığıdır. Bu farkındalık hem öz saygıda hem de akranlarla ve yetişkinlerle ilişkilerde gerçekleşir. Kişinin kişiliğine artan ilgi, kişinin kişisel niteliklerinin farkındalığı ve değerlendirilmesi ihtiyacı, gerçeklikten bu ayrılmanın kaçınılmaz olarak belirgin egoizm, benmerkezcilik ve otizmin eşlik ettiği iddiasını iddia eden bir dizi yabancı psikolog tarafından tek taraflı olarak yorumlandı. Bu arada, bir gencin iç gözlem, kendine saygı, kendini onaylama ve kendini geliştirme ihtiyacı, boş meraktan ve kendini derinleştirmeye yönelik yüzeysel bir arzudan kaynaklanmaz ve amaçsız bir ruh arayışı gibi davranmaz, ancak ahlaki bir ihtiyaçtan kaynaklanır. kişinin kendi eylemlerinde ve hedeflerinde neyin doğru ve yanlış olduğunu, neyin takip edilmesi ve nelerden kaçınılması gerektiğini anlama arzusundan güçlü ve zayıf yönlerini analiz eder. Yani kendine ilgi, bireyin niteliklerinin ortaya çıktığı yaşam ve faaliyet ihtiyaçlarından kaynaklanmaktadır. Ergenlikte yalnız kalma ihtiyacına gelince, bunlar hiçbir şekilde sözde yalnızlık arzusuna eşdeğer değildir, ancak uygun şekilde organize edilmiş aktiviteyle yalnızca konsantrasyon ve yansıma için uygun koşullara olan ihtiyacı temsil eder. Bu dönemde akranlarla ilişkiler zorlaşır.

Gençin, yalnızca gerçek eşitlik sisteminin mümkün olduğu dostane ilişkilere özel bir ihtiyacı vardır. Ancak rekabetten kaynaklanan çatışmalar mümkündür. Çoğu zaman gençler, tehdidin geldiği kişilere karşı saldırgan bir tavır alırlar: prestijleri, özgüvenleri. Aslında zihinsel bir savunma mekanizması tetiklenir ve sıklıkla saldırganlıkla ifade edilir. Gerçekte, bu tür gençlerin genellikle düşük özgüvenleri, artan kaygıları, belirsizlikleri ve şüpheleri vardır.

Gençler, değerlendirmeleri büyük bir etkiye sahip olan ve büyüyen bir kişinin özgüvenini aktif olarak şekillendiren yetişkinlerin onlara karşı tutumunu hassas bir şekilde algılarlar. Hem olumlu hem de olumsuz olabilir.

Okuldaki çatışmalar, genellikle okul korkusuna dayanan “okul fobisi” gibi düzeltilmesi gereken davranış bozukluklarına yol açabilir; zorbalık korkusu ve okuldan kaçmaya yönelik hakaretler. Aynı zamanda ebeveyn evi de hizmet vermektedir. pozitif faktör ergenlikteki uyumsuzluğun nedenidir. Bunun bir dizi nedeni vardır: ağırlaşan zihinsel koşullar (ailedeki uyumsuzluk, sık sık kavgalar, çatışmalar vb.), ebeveynlerin ekonomik durumu, eğitim. Bir gencin uyumsuzluğunun nedeni okulu bırakmayla sonuçlanabilir. Bu tür ergenler kişilik bozuklukları ve sosyal davranışlarda sapmalar sergilerler. Başlangıç ​​noktaları genellikle kişilik oluşumundaki bozukluklar, düşük ruh hali eğilimi, düşük öz saygı ve sonuç olarak kendinden şüphe duyma ve yüksek kaygıdır.

S. Buller'ın vurguladığı Gençlik 2 aşama: pozitif ve negatif. Ergenlik aşaması olumsuz aşamayı ifade eder. Karakteristik özellikleri şunlardır: kaygı, sinirlilik, saldırganlık, amaçsız isyan, bağımsızlık arzusu, uygun fiziksel ve zihinsel yeteneklerle desteklenmemesi. Bu dönem S. Büller'e göre 11-13 yaşlarında, erkek çocuklarda ise 14-16 yaşlarında başlamaktadır.

Bölüm I ile ilgili Sonuçlar

Aile eğitimi tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki sorununun teorik analizi, aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağladı:

· Bir çocuk için aile, onun ruhunun ve dış dünyayla ilişkilerinin oluştuğu en yakın iletişim çevresidir. Ebeveynlerin çocuklar üzerindeki etkisi, özellikle ergenlik döneminde koşulsuz ve çok yönlüdür;

· Çocuğun yetiştirilmesindeki ihlallerin sonuçlarından biri kaygının ortaya çıkmasıdır;

· Ailede duyguların uygun bir uyumu yoksa, bu tür ailelerde sıklıkla çocuğun gelişimi karmaşıklaşır, aile yetiştirilmesi kişiliğin oluşumunda olumsuz bir faktör haline gelir, böyle bir aile ortamı gelecekte kaygının ortaya çıkmasını tehdit eder. ;

· Ebeveynler arasında hangi eğitim yöntemlerinin geçerli olduğuna bağlı olarak yetişkinlerle çocuklar arasındaki ilişki gelişir ve eğitim tarzı oluşturulur;

· kaygı, kişisel sıkıntının öznel bir tezahürüdür;

· ergenlik kaygısının nedenleri farklıdır: vücuttaki işlevsel değişiklikler, fiziksel görünümlerindeki değişikliklere verilen sosyal tepkiler, ergenlerin cinsel gelişimi, ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiler ve diğerleri

Bölüm II. Ampirik araştırma Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki

2.1 Aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkiyi araştıran araştırma programı

Çalışmamızın hipotezi, aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyleri arasında bir ilişki olduğu varsayımıdır. Çalışmanın amacı bu ilişkiyi incelemekti.

Araştırmanın amacı aile eğitimi olup, konusu aile eğitim tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyleri arasındaki ilişkidir.

Çalışmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki pratik görevler belirlendi:

a) ergenlik çağındaki çocukları (12 - 15 yaş) içeren birkaç aile seçin;

b) aşağıdakiler için bir yöntem seçin:

· aile ilişkilerinin türünü oluşturmak;

· ergenlerin kaygı düzeyinin ölçülmesi;

c) Aile eğitim tarzına bağlı olarak ergenlerin kaygı düzeyini deneysel olarak ölçmek.

Bu hipotezi test etmek için aşağıdaki yöntemlerin kullanıldığı bir çalışma yapılmıştır:

· gözlem;

· test yapmak;

· Anket.

Ve ayrıca yöntemler:

· Eidemiller E.G., Yustitskis V.V.'nin yöntemi. "Aile ilişkilerinin analizi" (FA);

· Kaygıyı bir kişilik özelliği olarak incelemek için Spielberger-Khanin yöntemi;

· “Ergenlikte çocuk-ebeveyn ilişkileri” yöntemi - bir gencin gözünden bir ebeveyn.

Araştırmaya aralarında genç çocukların da bulunduğu 10 iki ebeveynli aile katıldı. Toplam genç sayısı 10 - 5 kız ve 5 erkek olup, Bryansk bölgesindeki Karaçev'deki 5 Nolu Belediye Eğitim Kurumu Ortaokulunun 9. sınıf öğrencileridir.

Araştırma prosedürü, ergenlerin ve ebeveynlerinin gözlemlenmesi, anketler yapılması, test edilmesi ve ardından ailedeki yetişme tarzına bağlı olarak ergenlerin kaygı düzeylerinin belirlenmesi ve karşılaştırılmasından oluşuyordu.

Gözlem.

İlk aşamada ana yöntemlerden biri olarak psikolojik ve pedagojik gözlem kullanılır. Gözlem, en eski psikodiagnostik yöntemlerden biridir. Avantajı ise işlemin standart olmaması ve işlemin gerçekleştirilmesi için kişinin rızasının alınmasına gerek olmamasıdır. Bu yöntemin temel ilkeleri yirminci yüzyılın 20'li yıllarında formüle edilmiştir. M.Ya. Basov (1975), şöyledir:

· gözlem sürecinde, incelenen konunun nesnel dışsal belirtileri mümkün olduğunca kaydedilir;

· gözlem sürekli olarak yapılır;

· kayıt seçici olarak gerçekleştirilir.

Bilimsel gözlem, çalışmanın amaçları doğrultusunda gerekli gerçeklerin seçilmesi, sonuçların kaydedilmesi ve kayıt altına alınmasıyla gerçekleştirilir.

Psikolojik ve pedagojikgözlemarkagençler.

Çocukların psikolojik ve pedagojik gözlemi sürecinde, onların iletişimsel-davranışsal, duygusal-istemli ve kişisel alanlarının aşağıdaki parametreleri dikkate alınır:

· çocuğun ebeveynleri ile iletişim kurma arzusu;

· etkileşimin doğası (iyi niyet, olumsuzluk, temas kurmada inisiyatif);

· baskın temas şekli (sözlü, dokunsal, görsel, dolaylı);

· çocukta iletişim zorluğuna neden olan durumlar;

· davranışsal belirtilerin özellikleri ve doğası (iyimserlik, kaygı, utangaçlık, saldırganlık, histeri, izolasyon ve izolasyon);

· göz ve yüz ifadesinin özellikleri (kaygı, korku, sevinç, saldırganlık, tarafsızlık);

· hakim duygusal arka planın özellikleri (iyimser, tarafsız-işçi benzeri, endişeli, depresif, belirsiz, kasvetli, vb.);

· ifadelerin niteliği ve içeriği (iyimser, belirsiz, saldırgan ve kasvetli).

Psikolojik ve pedagojikgözlemarkaebeveynlergençler.

Ebeveynlerin izlenmesi çeşitli parametrelere göre gerçekleştirilir. Dikkate alındı:

· çocukla yeterli temas kurma arzusu (arzu eksikliği);

· çocukla etkileşimin biçimi ve niteliği;

· bir çocukla etkileşimde iletişimsel davranışın özellikleri (nezaket, şefkat, katılık, edepsizlik, kayıtsızlık vb.);

· çocukla iletişim kurmak için çeşitli boş zaman türlerini (oyunlar, geziler, yürüyüşler, okuma akşamları vb.) kullanma özellikleri;

· Çocukla tercih edilen iletişim biçiminin seçilmesi (sözlü, dokunsal, görsel, dolaylı temas, yani birisi aracılığıyla).

Ergen yetiştiren aileleri incelerken, çocukların duygusal ve kişisel özellikleri ile ebeveynlerinin bireysel psikolojik özellikleri gözlem yöntemi kullanılarak değerlendirilir. Gözlemlenen kişisel tepkilere, konuşmanın tonuna, sesin titreşimine (titreme) ve günlük iletişimde en önemli olan diğer özelliklere dayanarak, resmileştirilmiş yöntemlerin kullanılmasıyla elde edilen kişilikteki karakterolojik değişikliklere ve davranışsal tepkilere ilişkin veriler doğrulanır. .

Deneysel teknikleri.

Gelişimsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinin ve ebeveynlerinin kişisel özelliklerinin incelenmesi, özel kişisel teşhis teknikleri kullanılarak gerçekleştirilir: anketler ve projektif teknikler. Aynı amaçlarla bazı klinik, psikolojik ve tanısal teknikler kullanılmaktadır. Standartlaştırılmış yöntemlerin uygulanması aşağıdaki kriterlerin kullanılmasını gerektirir:

· Prosedürün sıkı düzenlenmesi, yani. talimatlara sıkı sıkıya bağlılık, uyarıcı materyali sunmanın kesin olarak tanımlanmış yöntemleri, psikoloğun konunun faaliyetlerine müdahale etmemesi;

· Deneysel prosedür için tek tip gerekliliklerin standardizasyonu ve sonuçların değerlendirilmesi için tek tip kriterler;

· güvenilirlik, psikolojik ölçümlerin doğruluğu, testin aynı konularda ilk ve tekrar kullanımı sırasındaki tutarlılığı;

· geçerlilik (bir nesnenin belirli bir özelliğini incelemek için metodolojinin kapsamlı uygunluğu), yani. Tekniğin ölçülen özelliğe uygunluğu.

Anketler en yaygın tanı araçları arasındadır. Bunlar arasında: kişilik anketleri, durum ve ruh hali anketleri, anketler. Ebeveynlerin ve diğer aile üyelerinin sorunlarını incelerken kişilik anketlerinin kullanılması tavsiye edilir.

Kişilik anketleri, temel kişilik özelliklerini, yani bireyin zihinsel özelliklerini karakterize eden bir dizi sorunu kapsar. Zihinsel özelliklerin belirlenmesi, bir kişinin ihtiyaçlarının, güdülerinin ve hedeflerinin özelliklerinin ortaya çıktığı çerçevede yönelimini belirlemeyi mümkün kılar. Zihinsel özellikler aynı zamanda mizaç, karakter ve kişilik yeteneklerini de içerir. Kişilik anketleri (L.F. Burlachuk, S.M. Morozov, 2000, s. 225) aşağıdaki türleri içerir:

§ kişilik özelliği anketleri,

§ tipolojik anketler,

§ motivasyon anketleri,

§ ilgi anketleri,

§ değerler anketleri,

§ Tutum anketleri.

Projektif teknikler, bazı yaşam durumlarını ve ilişkilerini dolaylı olarak modelleyerek, doğrudan veya "anlamlı deneyimler", "kişisel anlamlar" vb. gibi çeşitli tutumlar biçiminde ortaya çıkan kişilik özelliklerini keşfetmeye izin veren tekniklerdir. Projektif teknikler (lat. Projectio - ileriye doğru fırlatma), anlamı, bireyin kendisinde var olan özelliklerin dış nesnelere (diğer kişiler, nesneler) atfedilmesiyle ifade edilen yansıtma olgusuna dayanmaktadır.

Yöntemteşhisebeveynilişki.

Ailenin ve aile ilişkilerinin çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisini abartmak zordur. İÇİNDE Son zamanlarda V Rus aileler Ebeveyn-çocuk ilişkileri sorununu sosyo-psikolojik araştırmalarla giderek daha alakalı hale getiren önemli sosyo-kültürel ve ahlaki-psikolojik dönüşümler yaşanıyor. Ancak bu tür çalışmalar ebeveynlerin çocuğa yönelik tutumlarını analiz etmek ve değerlendirmek için yeterli bir yöntem gerektirir.

Ebeveyn tutumlarını teşhis etmek için kullanılan yöntemler arasında ya klinik yöntemler (E.G. Eidemiller'in ASV'si) ya da yerel örneklem için uyarlanmış Batılı analoglar (PARY E. Shaefer, FAST T. Gehring, vb.) şu anda baskındır. Son on yılda ebeveynlik konumunu teşhis etmek için en iyi bilinen ve kullanılan yöntem belirli çocuk 1986 yılında A.Ya. tarafından geliştirilen bir ankettir. Varga, V.V. Stolin (ORO).

Eidemiller'in tekniği E.G. ve Yustitskis V.V. "Aile ilişkilerinin analizi" (AFV)

Bu teknik, ebeveynlerin ailede bir çocuğu nasıl yetiştirdiğini belirlemenizi sağlar. Bunun için yetiştirme sürecindeki ihlallerle ilgili 11 ölçek ölçülür: aşırı koruma, hipokoruma, hoşgörü, çocuğun ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi, çocuğun aşırı talepleri-sorumlulukları, çocuğun yetersiz talepleri-sorumlulukları, aşırı talepler-yasaklar, çocuk için taleplerin-yasaklamaların yetersizliği, yaptırımların ciddiyeti (cezalar). ) çocuğun gereksinimlerinin ihlali, asgari yaptırımlar, ebeveynlik tarzının istikrarsızlığı.

O zaman şu sorunun cevabını alabilirsiniz: Çocuğun pahasına çözdükleri ebeveynlerin kişisel sorunlarına ilişkin aşağıdaki 9 ölçeği ölçerek onu neden bu şekilde yetiştiriyorlar? Kürenin genişletilmesi ebeveyn duyguları, bir gencin çocuksu nitelikleri tercih etmesi, ebeveynin eğitimsel belirsizliği, çocuğunu kaybetme fobisi, ebeveyn duygularının az gelişmiş olması, kişinin kendi istenmeyen niteliklerini çocuğa (genç) yansıtması, eşler arasındaki çatışmayı eğitim alanına getirmesi, erkeksi nitelikleri tercih etmek, kadınsı nitelikleri tercih etmek.

A.L. tarafından ek bir yirmi birinci ölçek oluşturuldu. Likhtarnikov ve aile ilişkilerinin asosyalliğini ölçüyor. Ölçek, kontrast grup yöntemi kullanılarak oluşturuldu: DIA anketinin maddeleri, A) sağlıklı aile örneklerinde T kriterine göre 0,01'den daha kötü olmayan anlamlı farklılıklara sahip olarak değerlendirildi; B) Suç işlemiş ve IDN'ye kayıtlı çocuğu olan aileler. Ailedeki asosyal ilişkiler ölçeğinde yüksek değerler, ebeveynler arasında ve ebeveynler ile çocuk arasında karşılıklı anlayışın olmadığı, ebeveynlerin çocuğun ne yaptığını bilmediği ve ona güvenmediği çatışmalı aileler tarafından elde edilir. onu kendi haline bırakıyor, bazen onu tahmin edilemeyecek şekilde cezalandırıyor, manipüle ediyor, çocuğu başka bir eşle karşı karşıya getiriyor. Bu ölçeğe basit şiddet içeren oyunlar ölçeği de denilebilir.

Ölçeklerin kısa açıklaması.

1. Ailede eğitim sürecinin ihlali

Daha önce literatür, çocuk yetiştirmede hipo ve hiper koruma, duygusal reddetme gibi sapma türlerini ayrıntılı olarak incelemişti. Çocuklarda ve ergenlerde psikotik olmayan patolojik davranış bozukluklarının ve kişilik sapmalarının etiyolojisini incelerken, yetiştirilme tarzının özelliklerini dikkate almak en önemlisidir. DIA anketinin ölçeklerinin açıklamasına ve uyumsuz yetiştirme türlerinin teşhisine ilişkin talimatlara bakın.

Benzer belgeler

Aile eğitiminin otoriter, demokratik ve liberal tarzlarını anlamak. Ergenlerin öz farkındalık özellikleri ile aile eğitim stilleri arasındaki istatistiksel ilişkilerin değerlendirilmesi. Ergenlerin özgüvenini stabilize etmek için öneriler.

tez, 18.02.2016 eklendi


Küçük bir sosyal grup olarak aile. Aile ebeveynlik tarzları: aşırı koruma, duygusal reddetme, zorlu ilişkiler, artan ahlaki aktivite. Eğitim yöntemleri. Ergenlerin fizyolojik ve psikolojik gelişiminin özellikleri.

kurs çalışması, eklendi 02/09/2011


Ergenliğin genel psikolojik özellikleri, duygusal bozuklukların olası varyantlarının analizi ve ergenlerde kaygı belirtilerinin özelliklerinin belirlenmesi. Ergenlerde kaygı düzeylerinin ampirik araştırılması ve önlenmesi.

tez, 24.06.2011 eklendi


Rus psikolojisinde durumsal kaygının tanımı ve benlik saygısı ile ilişkisi. Kolaylaştırma ve engelleme. Gözlemcilerin varlığı ile ergenlerin özgüven düzeyleri ile durumsal kaygı düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek için bir program.

kurs çalışması, eklendi 03/19/2012


Kişilik oluşumunda ailenin rolü, aile eğitim tarzının okul öncesi çağdaki çocukta kaygı gelişimine etkisi. Kişisel kaygı riskini azaltma yöntemleri. Bir oyun grubundaki okul öncesi çocukların saldırgan davranışlarının düzeltilmesi.

kurs çalışması, eklendi 06/13/2014


Okul öncesi çağda yetenekler ve gelişimi. Aile eğitim tarzının çocuğun yeteneklerinin gelişimi üzerindeki etkisine ilişkin araştırmanın içeriği ve aşamaları. Farklı aile eğitimi stillerinin özelliklerine ilişkin araştırma sonuçlarının analizi ve yorumlanması.

tez, 30.03.2016 eklendi


Ergenlik çalışmasının psikolojik yönleri. Ergenler ve yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri. Aile eğitiminin özellikleri. Ergenlerin yetişkinler tarafından anlaşılmasındaki sorunlar. Ergenlerde ebeveyn-çocuk ilişkileri ve kaygı üzerine araştırmalar.

kurs çalışması, eklendi 02/25/2010


Ergenlerde okul kaygısı sorununun incelenmesi. Özellikler Eğitim süreci Ergenlikte duygusal sıkıntının gelişmesinde ailede bir faktör olarak yer almaktadır. Aile ebeveynlik stillerinin analizi. Öğretmenlerle ilişkilerdeki korkuları keşfetmek.

tez, 28.05.2017 eklendi


Karakter kavramı ve yapısı. A.E.'ye göre karakter vurgulama türleri. Lichko. Psikolojik ve pedagojik literatürde aile eğitim tarzlarının ergenlerin karakter uyumsuzluğu üzerindeki etkisini incelemeye yönelik yaklaşımların analizi, bir anketin sonuçları.

kurs çalışması, 11/14/2013 eklendi


Yabancı ve yerli yazarların araştırmalarının analizine dayanarak karakter ve vurgu kavramlarının tanımı, aile eğitim tarzı. Spesifik kişilik bozukluğu. Psikopati türleri ve karakter vurguları. Ailenin dinamiği (yaşam döngüsü).

Ebeveynlik tarzları ve kaygılı çocuklar

giriiş

Bölüm 1. Okul öncesi çağda kaygının teorik sorunları

2 Okul öncesi çağın psikolojik ve pedagojik özellikleri

3 Daha büyük okul öncesi çağda çocuk kaygısının özellikleri

Bölüm 2. Aile ve ebeveyn-çocuk ilişkilerinin psikolojik temelleri

1 Çocuğun kişiliğini şekillendirmede ailenin rolü

2 Aile eğitimi stilleri ve çocuklarla yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri

Bölüm 3. Aile yetiştirme türlerinin çocuğun sosyal ve kişisel gelişimi üzerindeki etkisini incelemek için deneysel çalışma

1 Deneysel araştırma yürütmenin organizasyonu ve yöntemleri

2 Araştırma sonuçlarının analizi ve tartışılması

Çözüm

Kaynakça

Uygulamalar

giriiş

Konunun alaka düzeyi.Son zamanlarda, aile eğitimi ve ebeveyn-çocuk ilişkileri sorunu, ulusun sağlığını korumaya yönelik devlet politikasının en önemli bileşenlerinden biri olduğu için özellikle önem kazandı. Aile eğitimi sorunu ülkemizde bilim adamlarının ve uygulayıcıların giderek daha fazla ilgisini çekmektedir.

Aile eğitimi sorunları öğretmenler, sosyologlar, psikologlar, psikoterapistler (N.N. Avdeeva, T.V. Arkhireeva, A.Ya. Varga, A.I. Zakharov, A.E. Lichko, A.I. Spivakovskaya, E.G. Eidemiller, vb.) tarafından değerlendirilmektedir.

Psikologların belirttiği gibi nedenlerin çoğu, göz yumma, yetiştirmedeki tutarsızlık, çocuğa karşı olumsuz veya çok talepkar bir tutum gibi aile ilişkileri alanında yatmaktadır, bu da onda kaygı yaratır ve daha sonra dünyaya karşı düşmanlık oluşturur.

Kaygı her zaman olumsuz olarak algılanan bir duygu değildir, çünkü neşeli bir heyecan, heyecan verici bir beklenti şeklinde de mümkündür. Duygusal açıdan işlevsiz olan bir çocuk, bireyin zihinsel yapısına, yaşam deneyimine, ebeveynleri ve akranlarıyla olan ilişkilerine bağlı olarak hem kaygı hem de korku yaşayabilir. Açıklanamayan, belirsiz bir kaygı durumu, kaygıya, belirli nesnelerden veya düşüncelerden korkmaya ve korku hissine yol açar.

Kaygının birleştirici ilkesi huzursuzluk hissidir. Çocuğun sorulduğunda kaybolması, soruya cevap verecek doğru kelimeleri bulamaması, titreyen bir sesle konuşması ve çoğu zaman tamamen susması ile kendini gösterir. İçerideki her şey soğur, vücut “kurşunla dolar”, kalp bölgesinde ağrı olur, avuçlar ıslanır. Gereksiz birçok hareket yapabilir veya tam tersine hareketsiz ve kısıtlanabilir. Bu tür semptomlar vücudun psikofizyolojik fonksiyonlarının aşırı zorlandığını gösterir.

Bu çalışmanın amacı : Daha büyük okul öncesi çağda kaygı özelliklerinin incelenmesi.

Çalışmanın amacı : Kıdemli okul öncesi çağındaki çocuk.

Çalışma konusu : Okul öncesi çağındaki bir çocuğun kaygısı.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdakilere karar verdik: görevler:

.“kaygıyı” psikolojik bir kategori olarak düşünün;

2.okul öncesi çağındaki çocukların psikolojik ve pedagojik özelliklerini vermek;

.daha büyük okul öncesi çağdaki bir çocuğun kaygısının özelliklerini ortaya çıkarmak;

.çocuğun kişiliğini şekillendirmede ailenin rolünü göz önünde bulundurun;

.aile ebeveynlik tarzlarını ve çocukların yetişkinlerle iletişiminin özelliklerini incelemek;

.Aile yetiştirme türlerinin çocuğun sosyal ve kişisel gelişimi üzerindeki etkisini incelemek için deneysel çalışmalar yapmak.

Çalışmamızda teorik ve deneysel olarak kullandık. yöntemler :

.Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi;

2.Gözlem;

.Sorgulama: (T. Dembo - S. Rubinstein tarafından kişilik özelliklerinin öz değerlendirme yöntemi; E.I. Zakharova tarafından ailedeki duygusal ilişkiler anketi (ODREV yöntemi); Varga - Stolin (ORO) tarafından ebeveyn ilişkileri anketi; çizim tekniği " Ailenin kinetik çizimi"; çizim tekniği "Otoportre")

Çalışma yapısı: çalışma şu bölümlerden oluşmaktadır: giriş, 3 bölüm, sonuç, kaynakça ve ekler.

Bölüm 1. Okul öncesi çağda kaygının teorik sorunları

Endişe- Bir kişinin nispeten küçük nedenlerden dolayı sıklıkla şiddetli kaygı yaşama eğiliminde kendini gösteren bireysel bir psikolojik özellik. Ya kişisel bir oluşum olarak, ya sinir süreçlerinin zayıflığıyla ilişkili bir mizaç özelliği olarak ya da aynı anda her ikisi olarak kabul edilir (Bityanova, 2011, s. 236].

Aşağıdaki endişeler tespit edilmiştir:

.Açık - bilinçli olarak deneyimlenen ve kaygı durumu biçiminde davranış ve aktivitede ortaya çıkan;

· Çocukların bağımsız olarak kaygılarıyla baş etmek için etkili yollar geliştirdikleri düzenlenmiş kaygı.

· Yetiştirilmiş kaygı, kişinin istediğini elde etmesini sağlayan değerli bir nitelik olarak kabul edilir ve deneyimlenir.

2.Gizli - aşırı sakinlik, gerçek sıkıntılara karşı duyarsızlık ve inkar ile kendini gösterir.

Sigmund Freud üç tür kaygı tanımladı:

.Gerçek korku, dış dünyadaki tehlikeyle ilişkili kaygıdır.

2.Nevrotik kaygı, bilinmeyen ve tespit edilemeyen bir tehlikeyle ilişkili kaygıdır.

.Ahlaki kaygı, Süper Ego'dan gelen tehlikeyle ilişkilendirilen sözde "vicdan kaygısı"dır.

Oluşum alanına göre ayırt ederler:

.Özel kaygı: Kalıcı bir şeyle (okul, sınav, kişilerarası kaygı vb.) ilişkili herhangi bir alandaki kaygı.

2.Genel kaygı, nesnelerini özgürce değiştiren ve bir kişi için önemlerindeki bir değişiklik olan kaygıdır.

Durumun yeterliliğine göre ayırıyorlar :

.Yeterli kaygı kişinin sıkıntısını yansıtır.

2.Uygunsuz kaygı (aslında kaygı), bireyin lehine olan gerçeklik alanlarında kendini gösteren kaygıdır.

Kaygı, uyanıklığın ve tedbirin özüdür [Burmenskaya, 2009, s. 27].

Kaygı durumu, özel olarak beklenen veya halihazırda birey üzerinde olumsuz etkisi olan bir duruma hazırlık sırasında uyanıklığın artmasıdır (Varga, 2008, s. 1). otuz].

Hem yerli hem de yabancı (K.E. Izard) [Izard K., 1980] araştırmacılar, hem kaygıyı oluşturan durumların belirli özelliklerini hem de tüm resmi, kaygının çeşitli dış ve iç bileşenlerinin modelini dikkate almanın önemli olduğunu belirtmektedir. davranışsal belirtileri ve psikofizyolojik reaksiyonları doğrudan etkiler.

A.M.'nin eserlerinde kaygı sorununun vurgulanması aile psikolojisine ciddi bir katkı sağlamaktadır. Cemaatçiler [Prihozhan A.M., 2011]. Kaygının fenomenolojisini istikrarlı bir oluşum olarak vurgulayarak, bir bütün olarak kişilik psikolojisi teorisinin yeni yönlerini ortaya çıkarmaktadır.

Araştırmacılar kavramları tanımlarken kaygı, kaygı ve korku arasındaki ilişkiye odaklanırlar.

Kaygı kavramı çoğu zaman kişinin duygusal durumunu ifade eder ve bunu anlamsız bir korku olarak değerlendirir. Sabit bir özelliğe, kişilik özelliğine veya mizaca işaret ederken kaygı kavramından bahsedilir ancak bunun yanında kavramın bir bütün olarak ifade edilmesi için de kullanılır. Bazı psikologlar yüksek kaygıyı gelişimsel bir krizle ilişkilendirir.

.2 Okul öncesi çağın psikolojik ve pedagojik özellikleri

Okul öncesi dönem, çocuğun ruhunda yeni oluşumların ortaya çıktığı okul öncesi dönemlerin sonuncusudur. Bu, zihinsel süreçlerin (dikkat, hafıza, algı vb.) keyfiliği ve sonuçta kişinin davranışını kontrol etme yeteneğinin yanı sıra kendisi, öz farkındalık ve öz saygı hakkındaki fikirlerdeki değişikliklerdir. Keyfiliğin ortaya çıkması, aktivitenin amacı onu çevreleyen dış nesneleri değiştirmek değil, kendi davranışına hakim olmak olduğunda, çocuğun aktivitesinde belirleyici bir değişikliktir.

Okul öncesi yaş, bir insanın hayatında çok önemli bir aşamadır. Bu dönemde beyinde, sinir sisteminde ve vücudun ana organ ve sistemlerinde işlevsel iyileşme meydana gelir. Çocuk gelişiminin yaşa bağlı özelliklerinin bilinmesi ebeveynlerin ve anaokulu öğretmenlerinin bunları doğru şekilde uygulamalarına yardımcı olacaktır. beden Eğitimi okul öncesi çocuklar: fiziksel ve zihinsel gelişimlerini izleyin, egzersizleri ve sertleştirme prosedürlerini seçin. Büyük Rus öğretmeni K.D. Ushinsky şunu yazdı: "Eğer pedagoji bir kişiyi her bakımdan eğitmek istiyorsa, o zaman önce onu her bakımdan tanımalıdır" [cit., Reikovsky Ya., 1979, s. 89].

Çocukların vücutları sürekli gelişmektedir. Büyümenin düzeyi ve hızı farklı dönemler hayatlar aynı değil. Çocuğun yaşamının ilk yedi yılında tüm iç organları (akciğer, kalp, karaciğer, böbrekler) hızla büyümekle kalmaz, işlevleri de gelişir. Kas-iskelet sistemi güçlendirilir: Kıkırdak dokusu yavaş yavaş kemik dokusuyla değiştirilir, kas kütlesi ve gücü önemli ölçüde artar. İskelet ve kas sistemlerinin oluşumu, çeşitli hareketlerin başarılı bir şekilde özümsenmesi için tüm ön koşulları oluşturur. Çocuğun fiziksel gelişiminin ana göstergeleri boyu, vücut ağırlığı ve göğüs çevresidir.

Yaşamın bu aşamasında çocuğun konuşmasının tüm yönleriyle gelişimi devam etmektedir. Ana dilinin tüm seslerini doğru telaffuz eder, kelimeleri açık ve net bir şekilde yeniden üretir, özgür iletişim için gerekli kelime dağarcığına sahiptir, birçok dilbilgisi biçimini ve kategorisini doğru kullanır, ifadeleri daha anlamlı, ifade edici ve daha doğru hale gelir.

Bir faaliyet türü olarak iletişim gelişiyor. Daha büyük okul öncesi çağda, karşılıklı anlayış ve empati ihtiyaçları ve iletişim için kişisel güdülerle ayırt edilen, durumsal-kişisel bir iletişim biçimi ortaya çıkar.

Kıdemli okul öncesi yaşı, çocuğun konuşmaya yönelik bilişsel tutumunun hızlı bir şekilde ortaya çıktığı bir dönemdir. Dil, çocuğun öncelikle başkalarıyla duygusal bağlantılar kurmasına hizmet eder; ikincisi düşünceleri formüle etmek, mesajlar oluşturmak; üçüncüsü, bir partnerle sözlü etkileşim kurmak.

Daha büyük okul öncesi çağda, konuşma gelişimindeki ana faktörler yetişkinlerle ve akranlarla iletişim ve organize sözlü oyunlar ve aktivitelerdir (Garbuzov, 1990, s. 18].

Kelime içeriğine sahip oyunlar ve alıştırmalar, konuşmanın anlamsal yönünün gelişimi için gerekli bir koşuldur. Onlarda önemli farklı nesnelerin ve nesnelerin bir karşılaştırması vardır ve bunlardaki çeşitli ortak özellikler ve işlevler vurgulanır. Hem gerçek nesneler (oyuncaklar, resimler, giyim eşyaları, mobilyalar vb.) hem de hayali durumlar (neşeli ve üzgün bir ayı yavrusunun eylemleri, sonbaharın başlarında ve sonlarında hava durumu, karakterin anlatılan olaydan önceki ve sonraki ruh hali) olabilir. karşılaştırılmalıdır. Hikaye anlatımından önce gelen kelime alıştırmaları, çocukların tutarlı konuşmasını kesin ve mecazi kelimeler ve ifadelerle zenginleştirmeye yardımcı olur (Garbuzov, 1990, s. 19].

Sözlüğün geliştirilmesinde öncelikle niteliksel iyileşme sağlanır. Bu, zıtlık (keskin - donuk, baharatlı - yavan), eşanlamlılık (keskin - sivri, keskin), çok anlamlılık (keskin bıçak, acı biber, keskin dil) gibi fenomenlerin anlaşılması ve konuşmada aktif kullanımıyla ilgilidir. Çocuklar nesneleri, doğa olaylarını, insan eylemlerini karşılaştırarak farklı ve ortak şeyleri bulmayı ve bunları zıt ve benzer anlamlara sahip kelimeler, karşılaştırmalar, tam fiiller, epitetler kullanarak ifade etmeyi öğrenirler. Bir cümlenin eşanlamlısını veya zıt anlamlısını seçme teknikleri, çocukları kelimelerin çok anlamlılığıyla tanıştırır.

Nesnelerin işlevlerinin karşılaştırılmasına dayanarak genelleştirilmiş isimler oluşturulur (hayvanlar, tabaklar, ulaşım vb.).

Daha büyük okul öncesi çocuklar, bireysel görevleri yerine getirmekten düzenli sorumlulukları yerine getirmeye geçebilirler: oyun köşelerini temizlemek, çiçekleri sulamak, kıyafetlerini ve ayakkabılarını temizlemek. Bu tür görevlerin tamamlanmasıyla birlikte çocuk, kendi işinin - kamu yararı için yapılan işin - sevincinin ilk bilgisine ulaşacaktır.

Unsurları okul öncesi çocukluk döneminde öğrenilen bir diğer faaliyet ise eğitim faaliyetidir. Ana özelliği, bunu yaparak çocuğun kendisini değiştirmesi, yeni bilgi ve beceriler kazanmasıdır. Eğitim faaliyetlerinde asıl şey yeni bilgi edinmektir.

Önde gelen faaliyet türü olay örgüsüne dayalıdır - rol yapma oyunu. Çocuk, sosyal ve kamusal işlevlerini yerine getirerek bir yetişkinin rolünü üstlenir [Gulyants, 1994, s. 25].

Okul öncesi çağındaki daha büyük bir çocuk, önce doktorculuk oynamak için ihtiyaç duyduğu tüm nesneleri seçebilir ve ancak daha sonra, süreç boyunca ilk önce şu veya bu şeyi kapmadan oyuna başlayabilir. Okul öncesi çocuklukta önde gelen aktivite olan rol yapma oyunlarının yanı sıra, okul öncesi çağın sonunda çocuklar kurallarla oyunlar oynamaya başlarlar: saklambaç, etiketleme, çember yuvarlama vb. Herhangi bir rolün gizli kurallar içerdiği rol yapma oyunu süreci. Okul öncesi çağın sonunda çocuk, daha büyük okul öncesi çağda eğitim faaliyetlerinin oluşumunun temelini oluşturan nitelikleri (yeni oluşumlar) oyunda geliştirir.

Yaşamın altıncı yılında çocuk, kendisi ve davranışlarıyla ilgili hedefler koyma becerisini kazanır. Aktivitedeki ve hedeflerindeki bu yeni değişime zihinsel süreçlerin keyfiliği adı verilir ve okul öncesi yaş, daha sonraki eğitimin başarısı ve daha sonraki tüm zihinsel gelişimler için çok önemlidir (Gözman, 1998, s. 1). 37].

Sonuçta, okul kurallarına uymak kesinlikle davranışın keyfi olmasını gerektirir. Bu, çocuğun bir kalıp (veya kural) doğrultusunda hareket edebilmesi ve davranışlarını kontrol edebilmesi anlamına gelir. Oyun sırasında çocuk, bir rolü yerine getirirken bir yandan modeli takip ederken diğer yandan davranışını kontrol eder. Büyürken bebek kendini organize etmeyi öğrenir. Davranışları özgür görünüyor oyun durumu. Kurallı oyunlar okul öncesi yaştaki çocuklar için daha anlamlıdır. Altı ya da yedi yaşına gelindiğinde çocukların kuralları çiğnemeye karşı tutumu değişir. Çocuklar oyunun kurallarına sıkı sıkıya uyma konusunda giderek daha katı davranıyorlar. Tüm katılımcılar bundan bıkmış olsa da devamında ısrar ediyorlar. Ve bu rutin oyundan bir çeşit zevk alıyorlar.

Daha büyük okul öncesi çağda, çocuk hala dünyaya geniş açık gözlerle bakar. Gittikçe daha sık ve daha cesur bir şekilde, büyük dünyayı tanımanın açılan umuduna bakıyor. Çocuklar her şeyle ilgilenir, her şey onları çeker ve çeker. Daha yaşlı bir okul öncesi çocuk, eşit bir gayretle, hem bu yaş aşamasında anlaşılabilecek olana hem de henüz derinlemesine ve doğru bir şekilde anlayamadığı şeye hakim olmaya çalışır. Bilişsel soruların zirvesi 5-6 yaş arası çocuklarda görülür. Bilişsel ihtiyaçları şu sloganla ifade edilebilir: "Her şeyi bilmek istiyorum!" [Zakharov, 2000, s. 59].

Okul öncesi çağındaki bir çocuğun zihinsel operasyonlarının gelişim düzeyi (analiz, karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma vb.), onun dünyamızla ilgili mevcut ve gelen bilgileri daha bilinçli ve derinlemesine algılamasına, kavramasına ve anlamasına yardımcı olur.

Okul öncesi çağın sonunda çocuk kavramsal veya mantıksal düşünmeyi geliştirmeye başlar. Çocuk yalnızca doğrudan önünde gördüğü fenomenlerle değil, aynı zamanda çevreleyen gerçeklikteki nesnelerin genelleştirilmiş özellikleriyle de ilgilenmeye başlar [Vologodina, 2010, s. 114].

Çocuklar, nesnelerin ilişkilerindeki nedenler ve sonuçlarla ilgilenir ve bunların üretim "teknolojisine" ilgi gösterirler. Çocuk zaten doğrudan gördüğü şeyden uzaklaşabiliyor, olaylar arasındaki neden-sonuç ilişkilerini ortaya koyabiliyor, yeni materyali analiz edebiliyor, genelleştirebiliyor ve tamamen mantıklı sonuçlar çıkarabiliyor. Yavaş yavaş çocukların çevre anlayışını genişletiyoruz. Bilişsel ilgilerin gelişimi için çocuğun çok çeşitli etkinliklere kendisinin katılımı büyük önem taşımaktadır.

Bu nedenle, okul öncesi çağındaki bir çocuğun fiziksel ve zihinsel yetenekleri çocuklardan çok daha fazladır. orta grup. Akranları ve yetişkinlerle ilişkileri daha karmaşık ve anlamlı hale gelir. Çocuklar özgür iletişim için gerekli kelime dağarcığına sahiptir, çocuğun kişiliğinin tüm yönleri oluşur: entelektüel, ahlaki, duygusal ve iradeli, etkili ve pratik; İş faaliyetinin unsurları da oluşturulur - self-servis beceriler, doğada çalışma vb. Önde gelen faaliyet türü olay örgüsüne dayalı bir rol yapma oyunu, kuralları olan bir oyundur. Oyunda sadece nesnelerle yapılan eylem ve işlemleri değil, aynı zamanda insanlar arasındaki ilişkileri de yansıtıyorlar. Çocuğun aktivitesinde, bilincinde ve kişiliğinde meydana gelen ana değişiklikler, zihinsel süreçlerin keyfiliğinin ortaya çıkmasıdır.

.3 Daha büyük okul öncesi çağda çocuğun kaygısının özellikleri

okul öncesi eğitim kişilik kaygısı

Modern sosyal durumda, artan kaygı, belirsizlik ve duygusal dengesizlik ile karakterize edilen kaygılı çocukların sayısında bir artış vardır. Günümüzde kaygı, kişinin vücudunun yetersizliğini deneyimlediği, artan kaygı gösterdiği, bir şeye karşı güven eksikliği yaşadığı özel bir duygu olarak kabul edilmektedir.

Kaygı sorunu yerli (A.I. Zakharov [Zakharov, 2000], A.M. Prikhozhan [Prikhozhan A.M., 2011]) teorisyenlerin çalışmalarına da yansımaktadır. Modern kaygı araştırmalarında, belirli bir dış durumla ilişkili durumsal kaygı ve istikrarlı bir kişilik özelliği olan kişisel kaygı ayırt edilir. Kaygı, kaynaklarında, içeriğinde, telafi ve koruma biçimlerinde ortaya çıkan, belirgin bir yaşa özgüdür. Yapıcı olmayan bir davranış sergilediğinde, panik ve umutsuzluk durumuna neden olan bazı “yaşa bağlı kaygı zirveleri” vardır. Çocuk yeteneklerinden ve güçlü yönlerinden şüphe etmeye başlar. Kaygı sadece eğitim faaliyetlerini düzensizleştirmekle kalmaz, kişisel yapıları da yok etmeye başlar. Her biri için yaş dönemi Gerçek bir tehdidin varlığına veya sabit bir oluşum olarak kaygıya bakılmaksızın çoğu çocuk için kaygının artmasına neden olan belirli gerçeklik alanları ve nesneleri vardır. Araştırmacılar karanlık, masal karakterleri ve hayali yaratıklara yönelik korkuların okul öncesi çocuklarda tipik olduğunu tespit etmişlerdir (Zakharov, 2000, s. 1). 94]. Birey oluşumu boyunca devam edebilen durumsal kaygıdan bahsediyoruz. Okul öncesi çağda kişisel kaygının ortaya çıkması ve pekişmesi, çocuğun yaşa bağlı ihtiyaçlarının tatminsizliği ile ilişkilidir. Okul öncesi çocuklarda kaygı olgusu, bireyin ve çevresinin etkileşimi, kaygıyı azaltmaya yardımcı olan düzeltme programlarının geliştirilmesi ve uygulanması ve yeterli davranışın oluşması sonucunda kaygıyı analiz etme yöntemlerinin geliştirilmesiyle ilişkili psikolojik desteğe yansır. okul öncesi çocuklarda. Psikolojik desteğin önemi kaygılı okul öncesi çocuklar aramayla ilgili psikolojik koşullar kişisel kaygı riskini azaltmak [Prikhozhan A.M., 2011, s. 22].

Saldırgan-kaygılı tipin özgüllüğü, diğer saldırganlık türlerinin aksine, belirgin bir tehlike duygusu, saldırganlık ve kaygının tuhaf bir karışımıdır. Bazı çocuklarda saldırganlığın tezahürleri, suçluluk duygusuyla ağırlaştı, ancak bu, saldırganlığın daha fazla tezahürünü engellemedi, aksine onları teşvik etti. Kaygı "maskesi" çoğunlukla 6 - 7, 13 - 14 yaş arası çocuklarda geçiş, kritik dönemlerde bulunur ve "bağımlılık krizi" olarak "bağımsızlık krizine" karşı dengeleyici bir rol oynar. okul mezunları arasında. Aldatma ve tembellik aynı zamanda kaygı için “maske” görevi görür. Daha büyük okul öncesi çağda “yanlış hiperaktivite” vakaları da görülmektedir [Bityanova, 2011, s. 25]. Kaygının “maskeleri” oldukça erken, zaten okul öncesi çağda ortaya çıkar.

.4 Bölüm 1 için Sonuçlar

Bir kaygı biçimi ile, davranış ve aktivite özelliklerinde farkındalığın, deneyimin, sözlü ve sözsüz ifadenin doğasının bir kombinasyonunu kastediyoruz. Çocuğun bu deneyime karşı tutumunda bir tür kaygı kendini gösterir. Kaygı durumu, özel olarak beklenen veya halihazırda birey üzerinde olumsuz etkisi olan bir duruma hazırlık konusunda uyanıklığın artmasıdır. Birçok yabancı çalışmada duygusal bir durum olarak kaygı, korku duygusuna yakındır veya korku tepkisiyle aynı kabul edilir.

Kıdemli okul öncesi yaşı, çocuğun konuşmaya yönelik bilişsel tutumunun hızlı bir şekilde ortaya çıktığı bir dönemdir. Dil, çocuğun öncelikle başkalarıyla duygusal bağlantılar kurmasına hizmet eder; ikincisi düşünceleri formüle etmek, mesajlar oluşturmak; üçüncüsü, bir partnerle sözlü etkileşim kurmak. Daha büyük okul öncesi çağda, konuşma gelişimindeki ana faktörler yetişkinlerle ve akranlarla iletişim ve organize sözlü oyunlar ve aktivitelerdir.

Kaygılı okul öncesi çocuklar için psikolojik desteğin önemi, kişisel kaygı risklerini azaltacak psikolojik koşulların araştırılmasıyla ilişkilidir. Okul öncesi çağda kaygının hem açık hem de gizli biçimlerinin olduğu, doğrudan ifade biçiminde olduğu gibi en yaygın olanı saldırgan-kaygılı türdür. agresif formlar davranış ve test göstergeleri.

Bölüm 2. Aile ve ebeveyn-çocuk ilişkilerinin psikolojik temelleri

.1 Çocuğun kişiliğini şekillendirmede ailenin rolü

Psikologlara göre iletişim, bir çocuğun hayatındaki ilk gerçek insan eylemidir. İletişim olmadan insan ruhu oluşamaz. Her çocuğun, her şeyden önce ailede edinilen, başkalarıyla iletişim kurma konusunda benzersiz bir deneyimi vardır. Ailenin önemi, bu ailede çocuğun gelişimi ve yaşam deneyiminin özümsenmesi için yaratılan koşullar tarafından belirlenir.

Çocuklar küçük yaşlardan itibaren nesneleri nasıl doğru kullanacaklarını ve nasıl oyun oynayacaklarını, nasıl bilgi edineceklerini ve çalışacaklarını, nasıl hissedeceklerini ve düşüneceklerini, nasıl deneyimleyeceklerini ve diğer insanlarla ve kendileriyle nasıl ilişki kuracaklarını öğrenirler. Ailede çocuklar, aile üyelerinin çeşitli davranış biçimlerini sürekli gözlemleme fırsatına sahip oldukları için hayata dahil olurlar. Bu nedenle araştırmacılar çocuklukta kişiliğe dair ipuçları arıyorlar.

Aile eğitiminin özelliği şu şekilde ifade edilir: derin duygu ebeveynlerin ve çocukların karşılıklı sevgisi. Psikologlar ve öğretmenler, aile eğitiminin atmosferini belirleyen ana şeyin yakın yetişkinlerle güven ve sevgiye dayalı ilişkiler olduğunu savunuyorlar.

Çocuk, yaşamının ilk dakikalarından itibaren insan ilişkilerinin bütünlüğüne dahil olduğu için potansiyel olarak zaten bir insandır. Potansiyel olarak ama konuyla alakası yok, çünkü diğer insanlar ona bir insanmış gibi davranıyor ama o onlara davranmıyor. Çocuk, faaliyetlerini yürütmeye başladığında bir insan haline gelecektir. Yani bir çocuğun kişiliğinin gelişmesinin temel koşullarının onun insan iletişimine “katılımı” olduğunu söyleyebiliriz.

Aile, erken çocukluk döneminde çocukta dünyaya karşı ilk güven veren tutumu (veya hoş olmayan deneyimler beklentisini) oluşturduğu için ilk iletişim okulu haline gelir. Ailenin incelenmesi, gelişim psikolojisindeki acil sorulara yanıtlar sağlar.

Pek çok araştırmacı, çocuğun kişiliğinin gelişiminde ailenin önemini pedagojik açıdan ele almaktadır. Yani, A.S. Makarenko [Makarenko, 1988], V.A. Sukhomlinsky [Sukhomlinsky, 1990] aile eğitiminin sorunlarına ciddi bir ilgi gösterdi. Bunu zihinsel ve zihinsel oluşumun temeli olarak gördüler. moral gelişimi Yaşamın her yaştaki insan yetenekleri.

"Aile, sanki doğası gereği eğitim amaçlarına yönelik benzersiz bir sosyal kurumdur. Oldukça güçlü bir normatif temeli, ince manevi karşılıklı etkiler ve uzun vadeli bireysel etkileşim olasılığı ile birleştirir" [Sukhomlinsky, 1990, s. . 74].

A. Adler'e göre eğitimin temel kavramları: işbirliği, eşitlik ve doğal sonuçlardır. Bunlarla ilişkili eğitimin iki temel ilkesi vardır:

.Çocuğun ihtiyaçları dikkate alınarak;

2.İktidar mücadelesinin reddedilmesi.

A. Adler çocuklar ve ebeveynler arasındaki eşitliği vurguladı. Eşitlik, ama kimlik değil, çünkü eğer ebeveynlere küçük yaşlardan itibaren çocukların bireyselliğine saygı göstermeleri öğretilirse, bu ilkelerin en doğal şekilde karşılanacağına inanıyordu. Çocuğun öz farkındalığını, ailesi tarafından ne kadar sevildiğine ve saygı duyulduğuna doğrudan bağlı olarak yerleştirdi (Adler A., ​​​​1998, s. 117].

.2 Aile eğitimi stilleri ve çocuklarla yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri

Eğitim, herhangi bir toplumun en önemli işlevidir; sosyal, gelişen bir süreçtir; Toplumun tüm eğitim kurumlarının insan davranışı ve faaliyetleri üzerindeki hedeflenen etkilerden, çevresel etkilerden (olduğu gibi) gerekli kondisyon bireyin oluşumu ve gelişimi) ve bu sürecin öznesi olarak bireyin etkinliği. Bu, bireyin yaşam aktivitelerini organize etmesine yardımcı olan pedagojik odaklı ve amaca uygun bir sistemdir. çeşitli alanlar. Toplumun gereksinimlerine uygun ve bir dereceye kadar gelişiminin önünde bir kişilik oluşturmak için toplumun sahip olduğu tüm araç ve fırsatlar cephaneliğinin eğitim sürecine tam olarak dahil edilmesini içerir (Plotkin, 2003). , P. 36].

Sosyal eğitimin amacı, bireyin benzersiz bir insan bireyselliği olarak gelişmesini sağlarken, bir kişinin belirli bir sosyal durumda aktif olarak işlev görme yeteneğinin oluşmasıdır.

Modern sosyal durumla ilgili olarak, hedeflerin yapısında, eğitimin içeriğinde, etkileşimin iki tarafını - toplum, tüm konuların ve yaşam alanlarının eğitim yeteneklerini yönlendiren - hizaya getirme görevi ön plana çıkmaktadır. her bireyin çıkarları ve bireyin kendisini harekete geçirme mekanizması, onun toplum yararına yönelik yaratıcı potansiyeli [ibid].

Psikanaliz, ana rolün ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiler sorununa verildiği çocuk gelişimi kavramlarının geliştirilmesinde ana yön haline geldi [Sukhomlinsky, 1990, s. onbir.]

Ana konsepti içsel çalışma modeli olan bağlanma teorisi de oldukça popülerdir (D. Bowlby, M. Ainsworth). Bu model, benlik ve ötekinin birliğini temsil eder. (Çocuk, annesinin kendisine karşı tutumu aracılığıyla kendini tanır, anne de kendisine yönelik tutumun kaynağı olarak onu algılar). Bu karmaşık ilişki başlangıçta kişinin kendisine ve yakın bir yetişkine karşı güvenlik ve emniyet hissi veren bir tutum olarak anlaşıldı. Modern araştırmalarda bağlanma bir tutum olarak değil, ebeveynlere yönelik bir davranış stratejisi olarak görülüyor.

Psikanaliz ve bağlanma teorisinin yanı sıra D. Schaeffer'in geliştirdiği modeller Batı psikolojisinde oldukça popülerdir. Ebeveyn davranış tarzlarının bir sınıflandırmasını önerdi [Shaffer D, 2003, s. 22]:

.otoriter;

2.yetkili;

.izin verici tarz.

D. Schaeffer, dinamik iki faktörlü bir ebeveyn tutumu modeli geliştirdi; faktörlerden biri çocuğa yönelik duygusal tutumu yansıtıyor: "kabul-ret", diğeri ise ebeveynin davranış tarzını yansıtıyor: "özerklik-kontrol". Her ne kadar bu modeller 30 yılı aşkın bir süre önce önerilmiş olsa da, hala ebeveyn tutumlarının anlamlı bir tanımını sağlamaktadırlar [Shaffer D., 2003, s. 52].

Her aile belirli bir eğitim sistemi geliştirir. Dört tür aile yetiştiriciliği ayırt edilebilir:

.Müdahalesizlik (iki dünyanın bir arada var olabileceği varsayılır: yetişkinler ve çocuklar ve ne biri ne de diğeri bu şekilde belirtilen çizgiyi aşmamalıdır. Çoğu zaman, bu tür bir ilişki, eğitimci olarak ebeveynlerin pasifliğine ve bazen de ebeveynlerinin pasifliğine dayanır. duygusal soğukluk, ilgisizlik, ebeveyn olmayı öğrenme, ebeveynliği öğrenme konusundaki yetersizlik ve isteksizlik);

2.Diktat (ailenin bazı üyelerinin diğer üyeleri arasında inisiyatif ve özgüvenin sistematik davranışında kendini gösterir);

.Velayet (Ebeveynler, çalışmaları ile çocuğun tüm ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayarak, onu her türlü endişe, çaba ve zorluktan korur, bunları kendi üzerine alır. Aktif kişilik oluşumu konusu arka planda kaybolur. Bir başka sorun da eğitimsel etkilerin merkezi - çocuğun ihtiyaçlarını karşılamak ve onu zorluklardan korumak.Ebeveynler aslında çocuklarını evlerinin eşiğinin ötesindeki gerçeklikle yüzleşmeye ciddi şekilde hazırlama sürecini engeller.Artık bir ortamda hayata adapte olmayanlar bu çocuklardır. grup);

.İşbirliği (ailedeki kişilerarası ilişkilerin ortak amaç ve hedeflere aracılık etmesi anlamına gelir) ortak faaliyetler, organizasyonu ve yüksek ahlaki değerleri. Bu durumda çocuğun bencil bireyciliğinin üstesinden gelinir).

Aile eğitim tarzları araştırmalarında önemli bir yer, işlevsel olmayan ailelerdeki çocuk gelişim bozukluklarına ilişkin çalışmalar tarafından işgal edilmektedir. Örneğin, E.G. Eidemiller aşağıdaki özellikleri tanımlar:

.tatmin ihtiyacı var;

2.aşırı koruma derecesi;

.çocuğa uygulanan yaptırımlar;

.çocuğa yüklenen gereksinimlerin niceliği ve niteliği;

.Ebeveynlerin eğitimsel belirsizliği.

Bu özelliklere dayanarak ebeveynlik stillerinin resmi bir tanımını yapar [Eidemiller, 2001, s.512]:

.Aşırı koruma (ebeveynler çocuğa çok fazla zaman, çaba ve dikkat ayırır);

2.Hipokoruma (ebeveyn çocuğu umursamıyor. Çocuk sıklıkla görüş alanının dışına düşüyor);

.Hoşgörü (ebeveynler çocuğun ihtiyaçlarını eleştirmeden karşılamaya çalışır);

.Çocuğun duygusal olarak reddedilmesi (arzu eksikliği)

.ebeveynin çocuğun ihtiyaçlarını karşılaması);

.Aşırı talepler ve sorumluluklar (bu durumda çocuğun gereksinimleri çok yüksektir);

7.Yetersiz gereksinimler-sorumluluklar (çocuğun ailede asgari sayıda sorumluluğu vardır);

.Aşırı talepler-yasaklar (çocuk “her şeyi yapamaz”);

.Taleplerin-yasaklamaların yetersizliği (çocuk için “her şey mümkün”);

.Bir çocuğun gereksinimlerinin ihlali durumunda aşırı yaptırımlar (örneğin

.ebeveynler katı ceza uygulama kararlılığıyla karakterize edilir);

.Asgari yaptırımlar (ebeveynler ceza olmadan yapmayı tercih eder);

.Ebeveynlik tarzının istikrarsızlığı ( ani değişim ebeveynlik tarzı, çok katı olandan liberal olana geçiş ve sonra tam tersi);

.Artan ahlaki sorumluluk (çocuğa yönelik yüksek taleplerle onun ihtiyaçlarına daha az dikkat edilmesinin birleşimi);

.Çocuk istismarı (dayak ve işkence şeklinde cezalandırma, zevklerden mahrum bırakma, ihtiyaçlarının karşılanmaması şeklinde kendini gösteren duygusal reddedilme).

Ayrıca eğitim sürecinin ihlallerinin nedenlerine

ÖRNEĞİN. Eidemiller, çocuğun yetiştirilmesiyle çözülen ebeveynlerin kendi sorunlarını şu şekilde açıklamaktadır [Eidemiller, 2001, s.504]:

.çocukta çocukça (kadın/erkek) niteliklerin tercih edilmesi;

2.ebeveyn duyguları alanının genişletilmesi;

.çocuğu kaybetme fobisi;

.ebeveynin eğitimsel belirsizliği;

.kişinin kendi istenmeyen niteliklerini çocuğa yansıtması;

.ebeveyn duygularının az gelişmişliği;

.eşler arasındaki çatışmayı eğitim alanına sokmak.

D. Schaefer, içe dönüklük, dışadönüklük, “ben”in gücü ile ebeveyn tutumunun “sevgi-nefret”, “özerklik-kontrol” faktörleri arasında bir korelasyon keşfettiği için kişilik verilerini ebeveyn tutumu modeline dahil etti. Dolayısıyla, "dışa dönüklük - içe dönüklük" faktörü, kişinin kişiliğinin yapısal bir birimidir ve "sevgi - nefret" faktörü, ebeveyn ilişkisinin biçimlendirici bir unsurudur. Bu çiftler bir kişinin sosyal davranışına ilişkin seçenekleri temsil eder ve sosyal davranış modeli üzerindeki noktaları belirtir [Shaffer D., 2003, s. 56].

Ebeveynlerin kişisel özellikleri, çocukla olan ilişkilerinin doğasını etkiler. Çarpıcı bir örnekşizofrenojenik bir anne kavramıdır [Thompson J.L., Priestley J., 1998, 45].

Despottur, baskıcıdır, duygusal olarak çocuğu reddeder ve aynı zamanda onda kaygıya neden olur, çocuğun gelişimine müdahale eder, eylemlerde kusursuz olmaya çalışır ve başkalarından da aynısını talep eder. Sonuç olarak çocuk, tümgüçlü annenin vaat ettiği güvenlik uğruna dış dünyayı terk eder (Zakharova, 1993, s.64).

Literatürün analizi, annenin iş yoğunluğu ve ailevi zorluklarının sıklıkla çocukla iletişim eksikliğine yol açtığını göstermiştir. Pek çok kadın çocuklarla ilişkilerinde hassas duygulara önem vermiyor. Bu nedenle anneleriyle birlikte yaşayan çok sayıda çocuk, anne bakımı eksikliği yaşamaktadır. Ancak çocuğun böyle bir anneyle herhangi bir sorunu veya gelişimsel kusurunun olmadığı durumlar da vardır. Anneden alınan tüm kurallara uymak da bebeğin ruhunda ve aktivitesinde bazı zorluklara yol açar. Aynı ailedeki farklı çocukların etraflarında olup biten faktörlere tamamen farklı tepkiler verdiği bilinen bir gerçektir; bazılarında davranış sorunları olmaz, bazılarında ise zorluk yaşanır.

Yani E.L. Berezhkovskaya, genç ergenlerin psikolojik özellikleri üzerine "Var Olmayan Hayvan" adlı bir çalışma yürüttü. En yaygın tarzların otoriter ve aşırı korumacı olduğu ortaya çıkmıştır (Berezhkovskaya, 1999, s.152).

Aileler aşırı korumacıEbeveynlik tarzı genellikle babasızdır. Sevdikleri onu sürekli istila ettiğinden çocuğun pratikte kişisel alanı yoktur. Çocuk kendi çıkarlarını savunamaz; tüm kararları ebeveynleri verir. Aşırı korumacı ebeveynler, çocuklarında kaygı, kararsızlık, çocukçuluk gibi nitelikleri inkar ettikleri için, çocuğun test sonucunda elde edilen kişisel niteliklerinin değerlendirilmesine nadiren katılıyorlar.

Aşırı korumacı aileler uygulamak otoriter tarzeğitim.

Eğer bunlar iki ebeveynli aileler ise, o zaman ebeveynlerden birinin karakteri diğerinden daha zayıftır. Burada ebeveynler ve çocuklar arasındaki çatışmalar sık ​​görülür ve aralarında yakın duygusal temaslar yoktur. Çocuklar sorunlarını ve deneyimlerini ebeveynleriyle paylaşmamaya çalışırlar; izolasyon ve kapalılık ile karakterize edilirler. Tipik olarak, otoriter ebeveynlik tarzına bağlı olan ebeveynler, oğullarının veya kızlarının eğitim faaliyetlerine daha fazla zaman ayırırlar ve pratikte onun hayatının duygusal yönüyle ilgilenmezler. Otoriter ailelerin çocukları genellikle iyi çalışırlar ve müzik veya çizim konusunda ek dersler alırlar. Erkekler okuyor spor bölümleri. Otoriter ebeveynler, çocuklarının gelişimindeki zorlukların farkına varılmaması ile karakterize edilir. Çocuklar sıklıkla “dinozorlar” ve “süper kahramanlar” biçimindeki hayvan resimlerini görürler. Açıkça, sözlü saldırganlık, artan enerji, göstericilik dahil, bazen şok edici noktaya ulaşan savunmacı saldırganlık sergilerler (Berezhkovskaya, 1999, s.155).

İçin bilimsel aydınların aileleriKarakteristik, çeşitli bilimlerin ilkelerine ilgi duyan çocuklarda gelişmedir. Bu tür ailelerdeki çocuklar, herhangi bir alanda bilgi sahibi olma başarısına odaklanır ve ebeveynler, çocuğun başarılarını eleştirel bir şekilde değerlendirme ve eksikliklere dikkat çekmeye çalışma eğilimindedir. Bu, bireyselliğin duygusal ve duyusal yönünün az gelişmesine, kaygının gelişmesine ve başarıya olan güven eksikliğine neden olur [Berezhkovskaya, 1999, s.156].

Aileler bağlı kalıyor demokratik tarzEğitimin hem tam hem de eksik olanları var. Genellikle bir ailede birden fazla çocuk büyür, ebeveynler ve gençler arasında iyi ilişkiler gelişir ve kişisel sorunları olan çocuklar daha az görülür. Gençler sevildiğini ve kendilerine ihtiyaç duyulduğunu hissederler.

Ayrıca E. L. Berezhkovskaya, sık sık buluşmaya başladıklarını belirtiyor tüketiciVe hoşgörülü ebeveynlik stilleri. Her biri kendi içinde olumsuz olan bu iki ebeveynlik tarzının birbiriyle birleştiği görülür. Genellikle her iki ebeveyn de çalışır, ortak çıkarlar yoktur ve yakın duygusal ilişkiler gelişmez [Berezhkovskaya, 1999, s.157].

Bilim adamları nihayet aile eğitiminin tarzını neyin belirlediği sonucuna varmadı: çocuğun kişilik özellikleri veya ebeveynlerin bireysel kişisel nitelikleri. VE. Garbuzov, A.I. Zakharov, D.N. Isaev, A.B. Petrovsky, L.G. Sagotskaya, E.G. Eidemiller, V.V. Justitskis araştırmalarında bir çocuğun kişisel özelliklerinin oluşumunun ebeveynlerin karakterolojik özelliklerine dayandığı sonucuna vardı. Sonuç olarak, aile eğitimi tarzına büyük ölçüde, diğer şeylerin yanı sıra onların ailelerinde oluşan ebeveynlerin kişiliği aracılık eder. profesyonel aktivite[Mikhno, 2007].

Çocuk kurumunda öncelikle ekibin yetişkin üyeleri arasında doğru ilişki tarzı oluşturulmalıdır. Karşılıklı saygı ve özen, davaya duyulan sevgi, siyasi ve iş hayatıülkeler - tüm bunlar gerekli stili sağlamalıdır. Sonuç olarak gelişen öğretim ve veli ekipleri arasındaki doğru ilişki tarzı da daha az önemli değil. sistematik çalışma ebeveynlerle anaokulu, aile eğitimi deneyiminin incelenmesi.

Başarılı bir yetiştirmenin ön koşulu, yetişkinler ve çocuklar arasında yüksek düzeyde bir ilişkidir. Büyüyen bir kişinin kişiliğine saygıya, ona olan sevgiye, zihinsel ve fiziksel gelişim yasalarının bilgisine dayanırlar. Bu tür ilişki ve ilişkiler çocuk kurumunun güçlü bir geleneği haline gelmelidir. Anaokulunun net rutini, grupların donanımı ve alan hiç de küçümsenmeyecek bir öneme sahiptir. gerekli malzeme, ekipman, bunların pedagojik açıdan uygun konumu ve kullanımı.

Çocuğun çevresindeki insanlara karşı olumlu bir duygusal tutuma sahip olması için grupta böyle bir ortamın yaratılması önemlidir. Çocuklarda yetişkinlerin duygusal tezahürlerinin cimriliği ile çevrelerinde olup bitenlere karşı kayıtsızlık oluşur, sosyal tezahürleri zayıf bir şekilde ifade edilir ve bunların yokluğu çocukların duygusal, konuşma, zihinsel ve fiziksel gelişimini geciktirir (Mikhno, 2007). Öğretmen çocuklara dengesiz davrandığında, sürekli öfkelendiğinde, sıklıkla ve hatta haksız bir şekilde cezalandırdığında, çocuklara bağırdığında, çelişkili taleplerde bulunduğunda ne olur? Bazı çocuklarda öğretmenlere karşı güvensizlik, yabancılaşma, mahremiyet arzusu ve hatta öfke gelişir; Bazıları bu koşullar altında uyum sağlama yeteneğini erken keşfeder: Çocuk, daha katı olan bir öğretmenin taleplerini yerine getirir ve daha hoşgörülü ama tutarsız olan diğerinin taleplerine boyun eğmez. Doğal olarak, bu tür davranışlar sonuçta ikiyüzlülüğe ve görevlere karşı dikkatsiz bir tutuma yol açar. Küçük bir çocukla iletişim kurarken şefkatten mahrum kalmamalısınız, ancak çocuklara karşı şefkatli, şefkatli bir tutum, çocuğun daha iyi bir iş yapma, daha iyi yapma arzusunu arttırdığı makul taleplerle birleştirilmelidir. davranış kuralları.

Çocuğun kişiliğinin oluşumunda, onu belirli davranış ve faaliyetlere yönelten güdüler büyük önem taşımaktadır. Güdüler ahlaki, sosyal olabilir: yaşlı bir kişiye yardım etme arzusu, daha genç bir kişinin yanında yer alma, grup kütüphanesinde düzeni yeniden sağlama veya bencilce: yönetimi ele geçirme arzusu en iyi oyuncak(kendisi için), bir ödül beklentisiyle yardım sağlayın, yanlış ama daha güçlü bir akranının tarafını tutun. Erken okul öncesi çağda, motivasyonun birinci ve ikinci hatları her zaman gözle görülür şekilde görünmüyorsa (ve henüz çocuğun ahlaki eğitimi hakkında söylenemez), o zaman beş veya altı yaşındaki çocuklarda, yeterli kesinliğe sahip eylemlerin nedenleri, seviyeyi karakterize eder. eğitim ve bireyin ahlaki yönelimi.

Öğretmenin çocuğun eylemini doğru değerlendirebilmesi için mutlaka onun düşüncelerini, duygularını ve niyetlerini bilmesi gerekir; davranış. Sonuçta, bir davranış biçimi bazen bir dürtüyle, bir güdüyle çelişebilir. Diyelim ki bir çocuk arkadaşına vuruyor. Biçim kabul edilemez, ancak güdünün asil olduğu ortaya çıktı: Akranını kurnaz bir aldatmaca nedeniyle cezalandırdı. Öğrenciyi bunu veya bu eylemi yapmaya iten nedenleri bilen öğretmen, en doğru ahlak eğitimi yöntemlerini bulabilecek ve çocuğun olumlu güdülerin farkına varmasına yardımcı olabilecektir.

Davranış motifleri esas olarak çocuğun günlük yaşamda ve aktivitelerde, yetişkinlerle ve akranlarıyla ilişkilerde edindiği deneyim sürecinde oluşur. Güdüler ne kadar istikrarlı ve ahlaki açıdan değerliyse, okul öncesi çocuğun duyguları, davranış alışkanlıkları ve fikirleri ve farkındalık derecesi de o kadar istikrarlı ve değerlidir [Mikhno, 2007].

Okul öncesi çağındaki çocukların ahlaki eğitiminin içeriği ve yöntemleri, bu yaştaki çocukların özelliklerine uygun olmalı ve yakın ahlaki gelişim alanını sağlamalıdır. Örneğin, yaşamın dördüncü yılındaki çocuklar, esas olarak öğretmenlerinin tavsiye ve talimatlarının etkisi altında akranlarına mümkün olan her türlü yardımı sağlıyorsa, o zaman beşinci yılın sonuna kadar bu tür yardımı kendi inisiyatifleriyle sağlamalıdırlar. Doğal olarak bu daha yüksek düzeydeki davranışa yönelik hazırlıkların önceden yapılması gerekir.

Ahlaki eğitim yöntemleri, çocuğun kişiliğinin komünist toplumun amaç ve ideallerine uygun olarak oluşturulduğu pedagojik etki yöntemleridir.

Eğitimci hümanizmin ilkelerini oluşturmalıdır, bu da yöntemlerin insani olması gerektiği anlamına gelir; Kolektivizmi geliştirmek, çocukların yaşamını ve etkinliklerini düzenleyerek, birlikte çalışma arzusunu ve yeteneğini geliştirmek, uyum içinde birlikte oynamak, herkesle ve herkesle herkesle ilgilenmek anlamına gelir; Anavatan sevgisini geliştirmek - vatanseverliğin ve vatandaşlığın başlangıcı - bağlantı kurmak anlamına gelir eğitim çalışması kamusal yaşamla [Mikhno, 2007].

A.S.'nin vurguladığı gibi, özellikle ahlaki olan çocukları yetiştirmek yapılamaz. Makarenko, bazı "tek başına" yöntem veya araçlarla.

Bölüm 3. Aile yetiştirme türlerinin çocuğun sosyal ve kişisel gelişimi üzerindeki etkisini incelemek için deneysel çalışma

.1 Deneysel araştırma yürütmenin organizasyonu ve yöntemleri

Deneysel çalışma, Moskova'daki 109 numaralı okulun bir anaokulu temelinde gerçekleştirildi. Toplam konu sayısı 20 kişidir.

Deneysel çalışmamızda aşağıdaki aşamalardan geçmemiz gerekiyordu:

.Araştırmaya hazırlık: literatürün analizi, çalışmanın amacının ve hedeflerinin formüle edilmesi.

2.Araştırma yöntem ve tekniklerinin seçimi.

.Bir deney yürütmek.

.Elde edilen verilerin işlenmesi ve analizi.

Aşağıdaki ampirik yöntemleri kullandık:

.konuşma;

2.gözlem;

.anket;

.psikodiagnostik tekniklerin kompleksi:

· T. Dembo - S. Rubinstein tarafından kişilik özelliklerinin öz değerlendirme yöntemi;

· Ailedeki duygusal ilişkiler anketi E.I. Zakharova (ODREV yöntemi);

· Varga-Stolin Ebeveyn İlişkileri Anketi (OPR);

· çizim tekniği "Bir ailenin kinetik çizimi";

· çizim tekniği "Otoportre";

Amaç kişilik özelliklerinin öz değerlendirme yöntemleri (T. Dembo - S. Rubinstein)önceden belirlenmiş kişilik özelliklerine dayanarak okul öncesi çağındaki bir çocuğun özsaygı düzeyini belirlemek; Belirli kişilik özelliklerinin seçimi çalışmanın amaçlarına göre belirlenir. Çalışmanın materyali, geleneksel olarak çeşitli kişilik özelliklerinin tezahürünü gösteren bir dizi ölçekti (bkz. Ek 1).

Örneğin, “benlik saygısının yüksekliği” ölçeği, ölçeklerin beş puanlık bir sisteme göre koşullu olarak segmentlere bölünmesiyle belirlenir. Bu durumda ölçekteki bir bölüm 0,5 puana eşittir. Buna dayanarak ortalama benlik saygısı puanı hesaplanır:

“Normal”, “Ortalama” benlik saygısı, ortalama 2,5 ve biraz daha yüksek puan alan benlik saygısı olarak değerlendirilmekte;

"Yüksek" - ortalama 4-5 puanla;

“Düşük” - ortalama 0-2,5 puanla (bkz. Ek 1).

Çocuk-Ebeveyn Duygusal Etkileşim Anketi (ODREV)her bir spesifik ikilideki etkileşimin her bir bireysel özelliğinin ifade derecesini belirlememize olanak tanır. Anket 66 ifade içermektedir ve anne ile okul öncesi çocuk arasındaki duygusal etkileşimin 11 parametresinin üç blok halinde bir araya getirilmesinin ciddiyetini belirlemeyi amaçlamaktadır (bkz. Ek 2).

Hassasiyet bloğu.

Duygusal kabulün engellenmesi.

Duygusal etkileşimin davranışsal belirtilerinin engellenmesi.

Varga-Stolin Ebeveyn İlişkileri Anketi (ORO)A.Ya tarafından geliştirilmiştir. Varga, V.V. Stolin ve ilk olarak 1988'de yayınlandı.

Anket beş ölçekten oluşmaktadır.

Kabul/red - ölçek, çocuğa yönelik bütünsel duygusal tutumu yansıtır.

İşbirliği, ebeveyn tutumunun sosyal olarak arzu edilen bir yoludur.

Simbiyoz - ölçek, çocukla iletişimde kişilerarası mesafeyi yansıtır.

Küçük kaybeden - ebeveynin çocuğu algılama ve anlama özelliklerini yansıtır (bkz. Ek 3).

"Bir ailenin kinetik çizimi" testibelirli kişilik anormalliklerini tanımlamayı değil, önemli ve çatışma durumlarında bireysel davranış tarzını, deneyimi ve duygusal tepkiyi tahmin etmeyi, kişiliğin bilinçsiz yönlerini tanımlamayı amaçlamaktadır (bkz. Ek 4).

Projektif çizim testi "Otoportre"Bireyin bilinçdışı duygusal bileşenlerini (benlik saygısı, mevcut durum, kaygının nevrotik tepkileri, korku, saldırganlık) teşhis etmek amacıyla kullanılır (bkz. Ek 5).

.2 Araştırma sonuçlarının analizi ve tartışılması

Bu paragrafta çalışma sırasında elde edilen sonuçları göstereceğiz ve sonuçlar çıkaracağız.

Çalışma, Moskova'daki 109 numaralı okulun anaokulu temelinde gerçekleştirildi.

Çalışma örneği: 5-6 yaş arası okul öncesi çağındaki son sınıf öğrencileri, sayıları 20 kişi.

"Ailenin Kinetik Çizimi" konusunu inceleyin

Bu teknik sayesinde çocukların ailelerini nasıl değerlendirdiklerini, hangi sorunların farkında olduklarını, onları nelerin endişelendirdiğini tespit edebileceğimize inanıyorduk. Bu teknik, aile eğitiminin çocukların zihnine yansıyan yönlerini ortaya çıkarır.

Sonuçların analizi, çocukları 5 gruba ayırmayı mümkün kıldı (Tablo 1, Ek 6).

) çizimlerde “ben” figürü yoktur veya tam tersine çocuklar aile yerine sadece kendilerini çizerler. Bu, çocuğun aile topluluğunu hissetmediğini, kendini gereksiz, gereksiz, reddedilmiş hissettiğini gösterir. Bizim çalışmamızda 20 kişiden 8'i (%40) birinci gruba girmiştir.

) “Ben” figürünü çizen çocukların, diğer aile üyelerinin figürlerinin birbirleriyle hiçbir şekilde bağlantısı yoktur. Bizim çalışmamızda böyle dört çocuk (%20) vardı.

) aile içinde çatışan ilişkilere sahip çocuklar. Bazı insanlar herhangi bir aile üyesini çizmek istemez, bazıları ise birini çizmeyi unutur.

Çalışmamızda üçüncü gruba 4 çocuk (%20) dahil edildi. Ruslan N. ve Slava O. Çizimleri, ebeveynlerle ilişkilerde sözlü saldırganlık ve "gerginlik" içermeleriyle öne çıkıyor. Bu grupta ayrıca gösteri çizimleri yapan Nikita P. ve Nikita Ch. de yer alıyor. Çizimlerinde kendilerini ve ebeveynlerini yansıttılar, ancak büyük miktar resimde bulunan “konuşan” kişilerin imzaları (sözlü saldırganlık içeren karikatürler).

) çizimleri bir aile üyesinin bir grupta birleştiğini ve diğerlerine karşı çıktığını gösteren çocuklar. Çalışmamızda bir çocuğu (%5) dördüncü gruba, Nastya K.'ya atadık.

) kendileri dahil tüm aile üyelerini çizen çocuklar. Aynı zamanda, tüm figürler grafiksel olarak iyi çizilmişti ve çocuğun planına göre ya tek bir şeyle meşgullerdi ya da el ele tutuşarak, yürüyüşte vb. Çalışmamızda yalnızca bir çocuk (%5) bu grupta sınıflandırılabildi: Sveta F.

Bizim çalışmamızda da iki çocuk uzun ikna çabalarına rağmen görevi tamamlamayı reddetti. Elde edilen sonuçlar şemaya yansıtılmıştır (Şekil 1, Ek 6). Literatürü analiz ederek altı tür aile sorunu belirledik:

1.çocuk kendisini aileye dahil etmiyor (buna ilk çocuk grubu da dahildir);

2.çocuğun annesiyle çatışmalı bir ilişkisi var (üçüncü grup çocuklar);

.çocuğun babasıyla çatışmalı bir ilişkisi var (üçüncü grup çocuklar);

.çocuğun büyükannesiyle (üçüncü grup çocuklar) çatışmalı bir ilişkisi vardır;

.ailede topluluğuna aykırı davranan çeşitli gruplar vardır (dördüncü grup çocuklar);

.çocuk, aileyi hiçbir bağlantısı olmayan insanlardan oluşan bir topluluk olarak algılar (ikinci grup çocuklar).

Dolayısıyla çocukların çizimlerinin çoğu, çocukların aileyle ilgili olumsuz deneyimlerini yansıtıyordu. Aşağıdaki savunma tepkileri gözlemlendi:

1.bir görevi tamamlamada gecikme - 2 durum;

2.bir görevi tamamlamayı reddetme - 2 vaka;

.çeşitli hayvanların çizimi - 1 vaka.

Bu yaştaki çocuklar için temel aile sorunları şunlardır:

1.çatışmacı tutum ebeveynlerle (babayı veya anneyi çizme konusundaki isteksizlik veya ebeveynin saldırganlık belirtileriyle çizilmesi);

2.çocuğun aile ilişkilerine karışmaması (resimde “ben” figürünün olmaması);

.çocuk yetişkinleri ebeveyn veya evli bir çift olarak algılamaz.

Araştırmamızın bir sonraki aşaması kişiliğin bilinçdışı duygusal bileşenlerinin ek özelliklerini (benlik saygısı, mevcut durum, kaygının nevrotik tepkileri, korku, saldırganlık) belirlemekti.

“Otoportre” tekniğinin sonuçlarının nitel analizi

Bu teknik aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağlar (Tablo 2, Ek 6).

) Çocukların çizimlerinin çoğu kendilerine karşı yeterli bir tutum sergiliyordu. 15 çocuktan 10'u (%67) yeterli özgüvene (resmin sayfanın ortasındaki konumu) ve yüksek düzeyde isteklere (orantılı, normal büyüklükte kafa - entelektüel ve sosyal yeterlilik) sahiptir. 15 çocuktan 5'inin (%33) özgüveni abartılı (vücuda göre orantısız derecede büyük kafa). Benlik saygısı yüksek çocukların aynı zamanda yüksek düzeyde sosyal isteklere sahip olduğunu, buna karşılık öz saygısı yeterli olan çocukların da yeterli düzeyde sosyal isteklere sahip olduğunu belirtmek isterim. Bununla birlikte, yeterli özsaygıya sahip 15 çocuktan dördü yüksek düzeyde sosyal istek (akran grubunda çocuğun çalışma sırasında hissettiğinden daha popüler olma arzusu) göstermektedir.

) Bazı çizimlerde çocukların kaygı, korku ve saldırganlıkla ilişkili olumsuz nevrotik tepkileri ortaya çıktı. 15 çocuktan 7'sinde (%45) çizimlerde kaygı (güçlü baskı, yeniden çizim ve silme, gölgeleme), 4 (%20) çocukta ise çizimlerde saldırganlık (dişler görünüyor (sözlü saldırganlık), güçlü basınç, bacaklar ayrı). Çizimlerde herhangi bir bunalım ya da korku yok.

Dembo-Rubinstein tekniği

Bu teknik aşağıdaki sonuçları göstermemize olanak sağlar (Tablo 3, Ek 7).

Üç kişinin öz saygısı yüksek (%16), bir kişinin ise düşük öz saygısı var (%5). Ek olarak, çalışma sırasında protokolde, Vladik B. ve Slava O'da yüksek düzeyde özgüvenin yanı sıra yüksek düzeyde gösterişçilik de fark ettik. Geri kalan çocukların (%79) yüksek (normal sınırlar içinde) ve ortalama (normal sınırlar içinde) olduğu görüldü. normal sınırlar) benlik saygısı düzeyleri.

ODREV anketinin sonuçlarının analizi

Tüm konular için hesaplamalar yaptıktan sonra aşağıdaki sonuçları aldık:

) Hassasiyet bloğu

Çocuğun durumunu algılama yeteneği: Katılımcıların% 20'sinde (4 kişi), normal -% 80'inde (16 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

durumun nedenlerini anlamak: Yanıt verenlerin% 25'inde (5 kişi), normal -% 75'inde (15 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

Empati kurma yeteneği: Yanıt verenlerin% 15'inde (3 kişi), normal -% 85'inde (17 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

) Duygusal Kabul Bloğu

annede çocukla etkileşimde ortaya çıkan duygular: katılımcıların% 25'inde (5 kişi), normalde -% 75'inde (15 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

koşulsuz kabul: katılımcıların% 25'inde (5 kişi), normalde -% 75'inde (15 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

etkileşimin hakim duygusal arka planı: katılımcıların% 35'inde (7 kişi), normalde -% 65'inde (13 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

) Duygusal etkileşimin davranışsal belirtilerinin bloğu

Fiziksel temas arzusu: Etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik, ankete katılanların% 30'unda (6 kişi), normalde -% 70'inde (14 kişi) gözleniyor.

Duygusal destek sağlamak: Etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik, ankete katılanların% 25'inde (5 kişi), normalde -% 75'inde (15 kişi) gözlenmektedir.

Çocuğun durumunu etkileme yeteneği: Katılımcıların% 20'sinde (4 kişi), normalde -% 80'inde (16 kişi) etkileşimin duygusal tarafında bir eksiklik gözlenmektedir.

ORO anketinin sonuçlarının analizi

Elde edilen sonuçların genel bir analizi aşağıdaki sonucu gösterdi:

“kabul-ret” ölçeğinde: 18 kişi (%90) olumlu sonuç verdi;

“işbirliği” ölçeğinde: 17 kişi (%85) olumlu sonuç verdi;

“sembiyoz” ölçeğinde: 16 kişi (%80) pozitif sonuç gösterdi;

“Kontrol” ölçeğinde: 16 kişi (%80) olumlu sonuç verdi;

“Çocuğun başarısızlıklarına karşı tutum” ölçeğinde: 18 kişi (%90) olumlu sonuç verdi.

ORO ve ODREV anketlerinin yorumlanmasına dayanarak (Tablo 6 ve 7, bkz. Ek 6), her çocuk için geçerli olan yetiştirme türü hakkında bir sonuca vardık ve sonuçları Tablo 11'e girdik (bkz. Ek 6).

Karışık yetiştirme türlerinin daha sık mevcut olduğunu belirtmek önemlidir; örneğin, Nastya K. kısmen demokratik ve kısmen otoriterdir, ancak biz hakim tür olarak otoriter olanı seçiyoruz. Okul öncesi çocuklar arasında en yaygın ebeveynlik türleri otoriter ve aşırı korumacıdır, örneğin Vladik Sh.'nin otoriter bir ebeveynlik türü vardır.

Demokratik tarzda çocuğun çıkarları her şeyden önce dikkate alınır. "Rıza" tarzı.

İzin verici bir üslupla çocuk kendi haline bırakılır.

Aşırı koruma - bir çocuğa aşırı bakım, yakın duygusal temasa dayalı olarak tüm hayatı boyunca aşırı kontrol - pasifliğe, bağımsızlık eksikliğine ve akranlarla iletişimde zorluklara yol açar.

Şekil 3-7 (Ek 6) yetiştirilme biçimleri ile özsaygı, özlem düzeyi, saldırganlık ve kaygı arasındaki ilişkiye ilişkin verileri sunmaktadır.

Yapılan araştırmaya dayanarak, sonuçları aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağlayan bir özet tablo 11 derlendi (bkz. Ek 6).

Kendine güvensiz aşırı korumacı bir ailede büyüyen bir çocukta (%5) görülen; Ortalama benlik saygısı, hoşgörülü ebeveynlik tarzına sahip bir aileden gelen 1 çocukta (%5), karma yetiştirilen (otoriter, demokratik) bir aileden gelen bir çocukta (%5) ve iki çocukta (%10) görülmektedir. ) aşırı korumacı ailelerde büyümüş; Karma yetiştirilen bir aileden gelen bir çocukta (%5), izin verici ebeveynlik stiline sahip bir aileden gelen bir çocukta (%5), iki çocukta (%10) yüksek düzeyde benlik saygısı görülmektedir. Otoriter ebeveynlik tarzına sahip ailelerden gelen 5 çocukta (%25) ve karma (otoriter ve demokratik) ebeveynlik tarzına sahip 5 çocukta (%25) aşırı koruyucu ebeveynlik görüldü.

EDEV sonuçlarına göre açık göstergelerine de özellikle dikkat ettik (bkz. Tablo 11, Ek 6) ve buradan aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz.

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) (bunlardan birinde (%5) aşırı koruma hakim, iki ailede) çocuğun durumunu algılama yeteneği hafife alınıyor. (%10) - demokratik ve otoriter ebeveynlik stilleri).

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede (%10) ve karma ebeveynlik tarzına sahip iki ailede (%10) çocuğun durumunun nedenlerinin anlaşılması gerekenden az tahmin edilmektedir. 1 aile (%5) aşırı korumacılığın hakim olduğu, 1 aile (%5) ise otoriter ebeveynlik tarzının hakim olduğu bir ailedir.

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), karma ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede (%10) (aşırı koruyuculuğun ön planda olduğu) empati eksikliği görülüyor. her iki aile).

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) (ikisi aşırı korumacılığın baskınlığı).

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede ve karma ebeveynlik tarzına sahip 3 ailede (%15) (2 tanesinde izin veren ebeveynlik tarzı) koşulsuz kabulde eksiklik görülmektedir. aşırı koruma).

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5), aşırı korumacı ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5) ve üç ailede (%15) ebeveyn olarak kendini kabul azalıyor. karma ebeveynlik stillerine sahip (bunlardan 2'si aşırı korumanın baskın olduğu).

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5), aşırı korumacılığa sahip 2 ailede (%10) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) duygusal arka plan azalmıştır. tarzı (bunlardan 2 tanesi aşırı koruma ağırlıklıdır).

Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede (%10), aşırı korumacı ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5) ve 2 ailede (%10) fiziksel temas isteği azalıyor. Karma ebeveynlik tarzına sahip (bunlardan biri aşırı korumacılığın hakim olduğu bir aile, diğeri ise demokratik eğitim tarzının hakim olduğu bir aile).

İzin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) (aşırı koruyuculuğun baskın olduğu 2 aile dahil) duygusal destek sağlanması azalmıştır.

Çocukla etkileşimde bulunurken çocuğun durumuna yönelim, incelenen tüm ailelerde normdur.

İzin verici ebeveynlik stiline sahip 2 ailede (%10) ve karma ebeveynlik stiline sahip 2 ailede (%10) (bunlardan birinde aşırı koruyuculuk, diğerinde ise otoriter ebeveynlik hakimdir) duygusal durumu etkileme yeteneği azalır. tarzı.

Ayrıca grupta liderlerin tercih edildiğini (iki tane var), incelenen çocuklar arasında otoriter ebeveynlik tarzına sahip ailelerde yetiştirildiklerini de belirtmekte fayda var.

.3 Bölüm 3 için Sonuçlar

) "Kinetik Aile Çizimi" çalışmasında, çocukları gruplara ayırdığımız aile sorunları türlerini belirledik: Grup 1 - çocuk kendisini 8 kişilik aileye dahil etmiyor (%40); Grup 2 - çocuk, aileyi hiçbir bağlantısı olmayan insanlardan oluşan bir topluluk olarak algılıyor 4 kişilik (%20); Grup 3 - Çocuğun annesi, babası, büyükannesi 4 kişiyle (%20) çelişkili ilişkileri var; Grup 4 - ailede topluluğuna tecavüz eden çeşitli gruplar var - 1 kişi (%5); Grup 5 - aile sorunu yok - 1 kişi (%5).

) “Otoportre” tekniğinin sonuçlarının niteliksel analizi bize şu göstergeleri verdi: 15 çocuktan 10'unun (%67) yeterli özsaygısı var; 15 çocuktan 5'inin (%33) özgüveni yüksektir; 15 çocuktan 7'sinin (%45) çizimlerinde kaygı var; 4 çocuğun (%20) çizimlerinde saldırganlık var. Çizimlerde herhangi bir bunalım ya da korku yok.

) Dembo-Rubinstein yöntemine göre şu veriler elde edildi: 3 kişinin öz saygısı yüksek yani %16, bir kişinin ise düşük öz saygısı var (%5). Vladik B. ve Slava O'nun gösteriş yeteneği yüksek, geri kalan çocukların (%79) yüksek ve ortalama özgüvenleri var.

) EDREV veli araştırmasının sonucu, annelerin çoğunluğunun çocuklarını yeterince algıladığını ve kendilerini ebeveyn olarak algıladıklarını göstermiştir. Çocuklara şefkatle, sevgiyle ve şefkatle davranırlar, ancak bazı anneler belli ölçülerde sapmalar gösterirler. Çocuğun durumunu algılama yeteneği normaldir - %80'inde (16 kişi); durumun nedenlerinin anlaşılması - %75'te (15 kişi); empati kurma yeteneği normaldir - %85'inde (17 kişi); annenin çocukla etkileşiminde ortaya çıkan duygular normaldir -% 75'inde (15 kişi); koşulsuz kabul normaldir - %75'inde (15 kişi); etkileşimin hakim duygusal arka planı normaldir - %65'inde (13 kişi); fiziksel temas arzusu normaldir - %70'inde (14 kişi); duygusal destek sağlanması normaldir - %75'inde (15 kişi); Çocuğun durumunu etkileme yeteneği normaldir -% 80'inde (16 kişi).

) ORO araştırması şunu gösterdi: “kabul-red” ölçeğinde: 18 kişi (%90) olumlu sonuç verdi; “işbirliği” ölçeğinde: 17 kişi (%85) olumlu sonuç verdi; “sembiyoz” ölçeğinde: 16 kişi (%80) pozitif sonuç gösterdi; “Kontrol” ölçeğinde: 16 kişi (%80) olumlu sonuç verdi; “Çocuğun başarısızlıklarına karşı tutum” ölçeğinde: 18 kişi (%90) olumlu sonuç verdi.

) Aşırı korumacı (duygusal açıdan dost canlısı, kabullenici anne ilişkisi türü) bir ailede büyüyen bir çocukta (%5) düşük benlik saygısı gözleniyor; İzin verici ebeveynlik tarzına sahip bir aileden 1 çocukta (% 5), karma yetiştirme tarzına sahip bir aileden (otoriter, demokratik aile ilişkileri - reddedici-bağımsız, çatışma) bir çocukta (% 5) ortalama benlik saygısı görülmektedir. anne ilişkisi türü) ve aşırı korumacı (duygusal açıdan dost canlısı, kabullenici anne ilişkisi türü) ailelerde büyümüş iki çocukta (%10); Karışık yetiştirilen bir aileden gelen bir çocukta (%5), hoşgörülü ebeveynlik tarzına sahip bir aileden gelen bir çocukta (%5) yüksek düzeyde benlik saygısı gözlenir (kaygılı, mesafeli anne ilişkisi türü) 2 çocukta (%10) aşırı koruyuculuk, 5 çocukta (%25) otoriter ebeveynlik tarzına (reddedici-bağımsız, çatışma türü anne ilişkisi) sahip ailelerden ve 5 çocukta (%25) karma (otoriter ve otoriter) demokratik) ebeveynlik tarzı.

) Otoriter ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) çocuğun durumunu algılama yeteneği hafife alınmaktadır (bunlardan birinde (%5) aşırı koruma hakimdir, ikisinde ise aşırı koruma vardır). aileler (%10) - demokratik ve otoriter ebeveynlik stilleri). Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede (%10) ve karma ebeveynlik tarzına sahip iki ailede (%10) çocuğun durumunun nedenlerinin anlaşılması gerekenden az tahmin edilmektedir. 1 aile (%5) aşırı korumacılığın hakim olduğu, 1 aile (%5) ise otoriter ebeveynlik tarzının hakim olduğu bir ailedir. Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), karma ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede (%10) (aşırı koruyuculuğun ön planda olduğu) empati eksikliği görülüyor. her iki aile). Otoriter ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) (ikisi aşırı korumacılığın baskınlığı). Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede ve karma ebeveynlik tarzına sahip 3 ailede (%15) (2 tanesinde izin veren ebeveynlik tarzı) koşulsuz kabulde eksiklik görülmektedir. aşırı koruma). Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5), aşırı korumacı ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5) ve üç ailede (%15) ebeveyn olarak kendini kabul azalıyor. karma ebeveynlik stillerine sahip (bunlardan 2'si aşırı korumanın baskın olduğu). Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip bir ailede (%5), aşırı korumacılığa sahip 2 ailede (%10) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) duygusal arka plan azalmıştır. tarzı (bunlardan 2 tanesi aşırı koruma ağırlıklıdır). Otoriter ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5), izin verici ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede (%10), aşırı korumacı ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5) ve 2 ailede (%10) fiziksel temas isteği azalıyor. Karma ebeveynlik tarzına sahip (bunlardan biri aşırı korumacılığın hakim olduğu bir aile, diğeri ise demokratik eğitim tarzının hakim olduğu bir aile). İzin verici ebeveynlik tarzına sahip 1 ailede (%5) ve karma ebeveynlik tarzına sahip üç ailede (%15) (aşırı koruyuculuğun baskın olduğu 2 aile dahil) duygusal destek sağlanması azalmıştır.

Çözüm

Böylece, bu çalışma sırasında aşağıdaki hedeflere ulaştık:

1.“Kaygı” psikolojik bir kategori olarak değerlendiriliyor;

2.okul öncesi çağındaki çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri verilmiştir;

.daha büyük okul öncesi çağdaki bir çocuğun kaygısının özellikleri ortaya çıkar;

.çocuğun kişiliğinin oluşumunda ailenin rolü dikkate alınır;

.aile eğitimi stilleri ve çocuklarla yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri incelenmiştir;

.gerçekleştirillen deneysel çalışma Aile yetiştirme türlerinin çocuğun sosyal ve kişisel gelişimi üzerindeki etkisini incelemek.

Bir kaygı biçimi ile, davranış ve aktivite özelliklerinde farkındalığın, deneyimin, sözlü ve sözsüz ifadenin doğasının bir kombinasyonunu kastediyoruz. Çocuğun bu deneyime karşı tutumunda bir tür kaygı kendini gösterir.

Kaygı kavramı çoğu zaman kişinin duygusal durumunu ifade eder ve bunu anlamsız bir korku olarak değerlendirir. Sabit bir özelliğe, kişilik özelliğine veya mizaca işaret ederken kaygı kavramından bahsedilir ancak bunun yanında kavramın bir bütün olarak ifade edilmesi için de kullanılır. Bazı psikologlar yüksek kaygıyı gelişimsel bir krizle ilişkilendirir.

Okul öncesi çağda, hem açık hem de gizli kaygı biçimleriyle en yaygın tür, hem saldırgan davranış biçimlerinin doğrudan ifadesi hem de test göstergelerinde (Rosenzweig testi ve Wagner Hand testi) agresif-kaygılı türdür. Dolaylı biçimleri çizimlerde, çocuk hikayelerinde ve kızlar arasında da kendine özgü bir "şüpheli övgü" biçiminde görülür; örneğin, bir arkadaşın görünüşte içtenlikle övülmesi (ve öven kişinin gerçekten bir şey söylediğine ikna olması). hoş), ama gerçekte övgü kınamadır, bir tür aşağılamadır vb.

Modern sosyal durumla ilgili olarak, hedeflerin yapısında, eğitimin içeriğinde, etkileşimin iki tarafını - toplum, tüm konuların ve yaşam alanlarının eğitim yeteneklerini yönlendiren - hizaya getirme görevi ön plana çıkmaktadır. her bireyin çıkarları ve bireyin kendisini harekete geçirme mekanizması, toplumun yararına yönelik yaratıcı potansiyeli.

Bilim adamları nihayet aile eğitiminin tarzını neyin belirlediği sonucuna varmadı: çocuğun kişilik özellikleri veya ebeveynlerin bireysel kişisel nitelikleri. VE. Garbuzov, A.I. Zakharov, D.N. Isaev, A.B. Petrovsky, L.G. Sagotskaya, E.G. Eidemiller, V.V. Justitskis araştırmalarında bir çocuğun kişisel özelliklerinin oluşumunun ebeveynlerin karakterolojik özelliklerine dayandığı sonucuna vardı. Sonuç olarak, aile eğitimi tarzına büyük ölçüde, diğer şeylerin yanı sıra mesleki faaliyetlerinde oluşan ebeveynlerin kişiliği aracılık eder.

Araştırmada kaygının otoriter ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede ve izin verici ebeveynlik tarzına sahip 2 ailede kendini gösterdiği ortaya çıktı. Böylece araştırma problemleri çözülmüştür.

Kaynakça

1.Adler, A. Çocuk Yetiştirmek; Cinsiyetlerin etkileşimi: çev. İngilizce / Alfred Adler'den. Rostov n/d: Phoenix, 1998. 412 s.

2.Amonashvili, Sh.A. Kişisel-hümanist temel pedagojik süreç/ Ş.A. Amonashvili.-M., 1990.-560 s.

Ananyev, B.G. Bir bilgi nesnesi olarak insan / B.G. Ananyev. - St. Petersburg, 2001. - 288s

Bozoviç, JI.I. Ontogenezde kişilik oluşumunun psikolojik kalıpları / JI.I. Bozhovich // Psikolojinin Soruları, 1976. - No. 6. - S. 45-53.

Bozhovich, L.I. Seçilmiş psikolojik eserler / L.I. Bozoviç. - M .: Uluslararası Psikolojik Akademisyen. - 1995.

Bozhovich, L.I. Kişilik ve çocuklukta oluşumu. - M., 1968.

Bityanova, M.R. Psikoloji: bilim, uygulama ve düşünme biçimi [Metin] / M.R. Bityanova // - M.: EKSMO Yayınevi - Basım, 2011. - 576 s.

Burmenskaya, G.V. Çocuk psikolojisi üzerine okuyucu: öğrenciler için bir ders kitabı [Metin] / G.V. Burmenskaya // - M: Pratik Psikoloji Enstitüsü, 2009. - 264 s.

Berezhkovskaya E.L. İlköğretim ve okul arasındaki sürekliliğin bir faktörü olarak genç ergenlerin psikolojik özellikleri lise/ E.L. Berezhkovskaya, N.V. Zalevskaya // Çocukların eğitiminde ve zihinsel gelişiminde süreklilik ve süreklilik sorunları: makale koleksiyonu. M.; Krasnoyarsk, 1999, s.294.

Varga, A.Ya. Bir oyun grubundaki ortaokul çocuklarının iletişim bozukluklarının psikolojik düzeltilmesi [Metin] / A.Ya. Varga // - M., 2008.- 152 s.

Vologodina, N.G. Çocukların gece gündüz korkuları [Metin] / N.G. Vologodina // - M .: Phoenix, 2010.- 106 s.

Vygotsky, L.S. Çocuk psikolojisi soruları / L.S. Vygotsky. St.Petersburg: Soyuz, 1999. - 221 s.

Golubeva, E.A. Yetenekler ve bireysellik / E.A. Golubeva. - M .: Prometheus, 2011. - 306 s.

Garbuzov, V.I. Gergin çocuklar: Doktor tavsiyesi [Metin] / V.I. Garbuzov // - L.: Tıp, 1990. - 176 s.

Gözman, L.Ya. Ailenin sosyal ve psikolojik çalışmaları [Metin] / L.Ya. Gözman, Yu.E. Aleshina // Psikolojik Dergi. - 2008. - Sayı. 4 - s.84-92.

Gulyants, E.K. Okul öncesi çocuklarda (3 ila 5 yaş arası) oyuncak bebek terapisi kullanılarak tıbbi prosedür korkusunun psikolojik düzeltilmesi [Metin] / E.K. Gulyants, S.V. Gridneva, A.I. Tashcheeva // Modern aile: sorunlar ve beklentiler - 1994. - 114 s.

Zakharov, A.I. Çocuk davranışındaki sapmaların önlenmesi [Metin] / A.I. Zakharov // - St. Petersburg: Birlik Yayınevi, 2000.

Zakharov, A.I. Çocuklarda gündüz ve gece korkuları [Metin] / A.I. Zakharov. - St. Petersburg: Birlik, 2000.

Izard, K. İnsani duygular [Metin] / K. Izard, L.Ya. Gözman // - M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1980. - 204 s.

Lyublinskaya, A.A. Çocuk psikolojisi. M.: Pedagoji 1971. - 316 s.

Merlin, M.Ö. Kişilik yapısı: karakter, yetenekler, öz farkındalık. - İzin: PGPI, 1990.

Makarenko, A.S. Bir vatandaşın eğitimi: koleksiyon. / GİBİ. Makarenko. M.: Eğitim, 1988. - 301 s.

Mikhno, İşletim Sistemi Öğretmen ailelerinde çocuk-ebeveyn ilişkilerinin psikolojik ve pedagojik özellikleri. Soyut. - M., 2007.

Prikhozhan, A. M. Psikolojik doğa ve yaş dinamikleri kaygı [Metin] / A.M. cemaatçiler // - M., 2011, - 253 s.

Plotkin, M.M. Okul çocuklarının sosyal eğitimi teorisi ve uygulaması. Soyut. - M., 2003.

Reykovsky, Y. Deneysel duygu psikolojisi [Metin] / Y. Reykovsky // - M .: İlerleme, 1979. - 392 s.

Sukhomlinsky V.A. Gerçek bir insan nasıl yetiştirilir: komünist etik. Eğitim: ped. miras / V.A. Sukhomlinsky. M.: Pedagoji, 1990. 286.

Thompson J.L., Priestley J. Sosyoloji. M.: AST, 1998, s. 162.

Shaffer D. Çocuklar ve ergenler: gelişim psikolojisi. St.Petersburg: Peter, 2003.- S.134.

Eidemiller E.G. Aile psikolojisi ve psikoterapisi / E.G. Eidemiller, V. Justitskis. 3. baskı. St.Petersburg ve diğerleri: Peter, 2001. 651 s.

Ek 1. Benlik saygısının Dembo-Rubinstein yöntemi kullanılarak ölçülmesi

Teknik iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm doğrudan değerlendirme yöntemine dayanmaktadır, ikincisi ise projektif niteliktedir. Bir öğretmen ve psikologdan özel ilgi gerektiren okul çocuklarını belirlemek için kitlesel anket aşamasında metodolojiyi kullanmak en uygunudur.

Deneysel materyal. Talimatları ve görevleri içeren metodoloji formu. Her parça ayrı bir kağıda yerleştirilir.

Bölüm I.İki kutuplu ölçekleri temsil eden 8 dikey çizgiden oluşan bir çalışma sayfası. Hat uzunluğu - 100 mm. Üst ve alt çizgiler kısa çizgilerle, ortaları ise noktayla işaretlenmiştir. Her satır yukarıda ve aşağıda etiketlenmiştir:

İlk bölüm için talimatlar(sözlü olarak verilir): Psikolog tahtaya dikey bir çizgi çizer, üstünü ve altını yatay çizgilerle, ortasını ise fark edilebilir bir noktayla işaretler. "Mesela bu çizgi. Bize sağlığımızı nasıl değerlendirebileceğimizi anlatacak. Bu çizginin en tepesinde dünyanın en sağlıklı insanları var. Onlar hiçbir şeye hasta olmadılar, hapşırmadılar bile. en altta dünyanın en hasta insanları var." ışık. Sürekli hastalanırlar ve çok ciddi hastalıklara yakalanırlar. Hiçbir zaman sağlıklı olmazlar. Ortada ise yaklaşık olarak eşit derecede hasta ve sağlıklı olanlar vardır. Ve eğer Bir kişi neredeyse tamamen sağlıklıdır ama bazen yine de hastalanır, haçını nereye çizecek?" "Ve eğer bir kişi sık sık hastalanırsa ve bundan yorulursa ve sağlığını iyileştirmeye, egzersiz yapmaya, kendini güçlendirmeye başladıysa ve şimdi iki haftadır sağlıklıysa. Nereye çarpı koyacak?" "Kendiniz hakkında konuşmak için bu tür satırları nasıl kullanabileceğinizi herkes anlıyor?" "Ve şimdi sana üzerinde bu çizgilerin çizildiği kağıtlar vereceğim ve herkes az önce öğrendiğimiz şekilde kendini anlatabilecek."

"İlk satıra bakın. Her biriniz sağlığınızı nasıl değerlendireceksiniz? Çarmıhınızı nereye koyacaksınız?"

"Artık kendinizi çizgilerle değerlendirmeyi öğrendiniz. Şimdi ikinci satıra bakın. En üstte 'düzgün' yazıyor, altta 'özensiz' yazıyor Neredesin? Kağıdınıza dikkatlice bakın ve haçınızı koyun."

Psikolog, görevin tamamlanıp tamamlanmadığını kontrol ederek gruptan tekrar geçer. Formun ters çevrilip çevrilmediğine dikkat etmek, çocukların çizginin üst kısmının nerede olduğunu doğru anladığından emin olmak, ikinci satıra “düzgün - özensiz” imzalı bir çarpı işareti yerleştirilip yerleştirilmediğini kontrol etmek önemlidir. Bu şekilde 8 satırın tamamı sırayla doldurulur.

Bütün çocuklar çalışmayı bitirdikten sonra psikolog tekrar gruba döner: "Şimdi sayfayı çevirin."

İkinci bölüm için talimatlar (sözlü olarak verilir): Şimdi herkesin hangi nitelikleri, becerileri ve başarıları değerlendirmek istediğini bulmasına izin verin. Herkes bu kağıda istediği kadar çizgi çizebilir. Önce bir tane çizin ve yaptığımız gibi üst ve alt kısmı etiketleyin.

Elde edilen sonuçların işlenmesi ve değerlendirilmesi. İlk kısım için 2-8 arasındaki ölçeklerdeki sonuçlar işleme tabi tutulur. “Sağlık” ölçeği bir eğitim ölçeği olarak kabul edilir ve genel değerlendirmeye dahil edilmez. Gerektiğinde üzerindeki veriler ayrı ayrı analiz edilir. Hesaplama kolaylığı için derecelendirme puanlara dönüştürülür. Daha önce de belirtildiği gibi, her ölçeğin boyutu 100 mm'dir ve buna göre puanlar verilir (örneğin, 54 mm = 54 puan).

Yedi ölçeğin her biri için (“Sağlık” ölçeği hariç), benlik saygısının yüksekliği “0”dan “çapraz” işaretine kadar belirlenir.

Öğrencinin öz saygısının ortalama ölçüsü belirlenir. Analiz edilen tüm ölçeklerdeki her göstergenin medyanı ile karakterize edilir.

Benlik saygısının farklılaşma derecesi belirlenir. Deneğin formundaki tüm çarpı işaretlerinin birleştirilmesiyle elde edilir. Ortaya çıkan profiller, öğrencinin kişiliğinin farklı yönlerini ve faaliyetlerinin başarısını değerlendirmesindeki farklılıkları açıkça göstermektedir.

Değerlendirme için deneğin ortalama verileri ve her ölçekteki sonuçları aşağıda verilen standart değerlerle karşılaştırılır (bkz. Ek 7'deki Tablo 8, 9). Kişisel gelişim açısından en olumlu sonuçlar şunlardır: ortalama veya yüksek orta derece farklılaşma. İkinci bölümün materyalleri, birinciyi tamamlayıcı nitelikte olup, daha derinlemesine bir fikir vermenize olanak tanır. niteliksel özellikleröğrencinin kişiliği.

Ek 2. ODREV anketinin metni

Çocuğumun üzüldüğünü hemen fark ediyorum.

Çocuğum kırıldığında nedenini anlamak mümkün değil.

Çocuğum acı çektiğinde benim de acı çektiğimi düşünüyorum.

Çoğu zaman çocuğumdan utanıyorum.

Çocuğum ne yaparsa yapsın onu seveceğim.

Çocuk yetiştirmek benim için zor bir sorun.

Bir çocuğu sık sık kucaklayıp öperseniz onu okşayabilir ve karakterini bozabilirsiniz.

Çocuğuma onun gücüne inandığımı sık sık belli ederim.

Çocuğumun kötü ruh hali onun itaatsizliğine mazeret olamaz.

Çocuğumu rahatlıkla sakinleştirebilirim.

Çocuğumun duyguları benim için bir sırdır.

Çocuğumun duygularını gizlemek için kaba davranabileceğini anlıyorum.

Çoğu zaman çocuğumun sevincini paylaşamıyorum.

Çocuğuma baktığımda, kötü davransa bile sevgi ve şefkat hissediyorum.

Çocuğumda çok şey değiştirmek istiyorum.

Anne (baba) olmayı seviyorum.

Çocuğum taleplerime nadiren sakin bir şekilde yanıt verir.

Sık sık bebeğimin kafasını okşuyorum.

Bir çocuk bir konuda başarısız olursa, bununla kendi başına baş etmelidir.

Ona yanıldığını açıklamak için çocuğun sakinleşmesini bekliyorum.

Eğer çocuğum şımarıksa onu artık durduramam.

Çocuğumun diğer insanlara karşı tavrını hissediyorum.

Çoğu zaman çocuğumun neden ağladığını anlayamıyorum.

Ruh halim çoğu zaman çocuğumun ruh haline bağlıdır.

Çocuğum sıklıkla beni gerçekten rahatsız eden şeyler yapıyor.

Çocuğumu sevmeme hiçbir şey engel olamaz.

Ebeveynlik görevinin benim için çok zor olduğunu hissediyorum.

Çocuğum ve ben güzel vakit geçiriyoruz.

Bir çocuk kelimenin tam anlamıyla bana "yapıştığında" rahatsız oluyorum.

Çocuğuma sık sık çabalarını ve başarılarını takdir ettiğimi söylerim.

Çocuk yorgun olsa bile başladığı işi bitirmesi gerekir.

Çocuğumu ciddi işler yapması için motive etmeyi başarabiliyorum.

Çoğu zaman çocuğum bana kayıtsız görünüyor ve onun nasıl hissettiğini anlayamıyorum.

Çocuğumun neden üzgün olduğunu her zaman anlıyorum.

Ruh halim iyi olduğunda çocuğun kaprisleri bunu bozamaz.

Çocuğumun beni sevdiğini hissediyorum.

Çocuğumun istediğim gibi büyümemesi beni üzüyor.

Çocuğumu yetiştirirken çoğu durumla ve zorlukla başa çıkabileceğime inanıyorum.

Çoğunlukla çocuğumla karşılıklı memnuniyetsizlik yaşıyoruz.

Bebeği sık sık kollarımda tutmak isterim.

Çocuğun küçük başarılarını teşvik etmiyorum. Bu onu mahvedebilir.

Çocuk yorgunken ondan bir şey talep etmenin faydası yoktur.

Çocuğumun kötü ruh halini değiştiremiyorum.

Ruh halini anlamak için çocuğa bakmam yeterli.

Çoğu zaman bir çocuğun sevinci bana yersiz görünüyor.

Çocuğumun eğlencesine kolayca kapılırım.

Çocuğumla iletişim kurmaktan çok yoruldum.

Çocuğumu ona olan sevgimden dolayı çok affediyorum.

Çocuğuma beklediğimden çok daha az iyi bakabildiğimi fark ettim.

Çoğu zaman sakinimdir, sıcak ilişkilerçocuğumla.

Bebeğimi nadiren kucağıma oturtuyorum.

Çocuğumu sık sık övüyorum.

Çocuğumun günlük rutinini asla bozmam.

Çocuğum yorulduğunda onu daha sakin bir aktiviteye geçirebilirim.

Çocuğumun isteklerini anlamak benim için zor.

Çocuğumu neyin rahatsız ettiğini kolayca tahmin edebilirim.

Bazen bir çocuğun bu kadar önemsiz şeylere nasıl üzülebildiğini anlamıyorum.

Çocuğumla iletişim kurmaktan keyif alıyorum.

Çocuğumu olduğu gibi kabul etmek her zaman kolay olmuyor.

Çocuğa neyi, nasıl yapacağını öğretmeyi başarıyorum.

Çocukla yaptığımız aktiviteler çoğu zaman kavgayla sonuçlanıyor.

Bebeğim benimle kucaklaşmayı seviyor.

Çocuğuma karşı genellikle katıyım (katıyım).

Çocuk "keyifsiz" olduğunda misafirleri ziyaret etmeyi reddetmek daha iyidir.

Bir çocuk üzgün olduğunda ve sakinleşmekte zorluk çektiğinde ona yardım etmem zor olabilir.

Ek 3. ORO anketinin metni

Çocuğuma her zaman sempati duyarım.

Çocuğumun düşündüğü her şeyi bilmeyi görevim olarak görüyorum.

Çocuğuma saygı duyuyorum.

Bana öyle geliyor ki çocuğumun davranışı normdan önemli ölçüde sapıyor.

Çocuğunuzu travmatize ediyorsa gerçek hayattaki sorunlardan uzak tutmaya çalışmalısınız.

Çocuğa karşı bir sevgi hissediyorum.

İyi ebeveynler çocuklarını hayatın zorluklarından korurlar.

Çocuğum çoğu zaman bana karşı tatsızdır.

Çocuğuma her zaman yardım etmeye çalışıyorum.

Bir çocuğa zorbalık yapmanın ona büyük faydalar sağladığı zamanlar vardır.

Çocuğuma karşı sinirleniyorum.

Çocuğum hayatta hiçbir şey başaramayacak.

Bana öyle geliyor ki diğer çocuklar çocuğumla dalga geçiyor.

Çocuğum sıklıkla yalnızca küçümsenmeyi hak eden şeyler yapıyor.

Çocuğum yaşına göre biraz olgunlaşmamış.

Çocuğum beni sinirlendirmek için kasıtlı olarak kötü davranıyor.

Çocuğum kötü olan her şeyi sünger gibi emiyor.

Ne kadar çabalarsam çabalayayım çocuğuma güzel ahlakı öğretmek zor oluyor.

Çocuk katı sınırlar içinde tutulmalıdır, o zaman düzgün bir insana dönüşecektir.

Çocuğumun arkadaşlarının evimize gelmesini seviyorum.

Çocuğuma katılıyorum.

Kötü olan her şey çocuğuma “yapışıyor”.

Çocuğum hayatta başarılı olamayacak.

Arkadaş grubumda insanlar çocuklardan bahsettiğinde, çocuğumun benim istediğim kadar akıllı ve yetenekli olmamasından biraz utanıyorum.

Çocuğum için üzülüyorum.

Bir çocuğu akranlarıyla karşılaştırdığımda hem davranış hem de muhakeme açısından bana daha olgun geliyor.

Boş zamanlarımın tamamını çocuğumla geçirmekten keyif alıyorum.

Çocuğumun büyüyüp olgunlaşmasına sık sık üzülüyorum ve onu küçükken şefkatle hatırlıyorum.

Çoğu zaman kendimi çocuğuma karşı düşmanca davranırken yakalıyorum.

Çocuğumun sevdiğim ve gerekli gördüğüm her şeyi başaracağını hayal ediyorum.

Ebeveynler çocuğa uyum sağlamalı ve bunu sadece ondan talep etmemelidir.

Çocuğumun tüm isteklerini yerine getirmeye çalışıyorum.

Alma aile kararlarıçocuğun fikri dikkate alınmalıdır.

Çocuğumun hayatıyla çok ilgileniyorum.

Bir çocukla yaşadığım bir çatışmada, onun kendince haklı olduğunu sıklıkla kabul edebilirim.

Çocuklar ebeveynlerinin hata yapabileceğini erkenden öğrenirler.

Her zaman çocuğumu düşünüyorum.

Çocuğa karşı dostça hislerim var.

Çocuğumun kaprislerinin ana nedenleri bencillik, inatçılık ve tembelliktir.

Tatilinizi çocukla geçirirseniz normal bir dinlenme yapmanız imkansızdır.

En önemlisi çocuğun sakin ve kaygısız bir çocukluk geçirmesidir, geri kalan her şey gelecektir.

Bazen bana öyle geliyor ki çocuğum iyi bir şey yapamıyor.

Çocuğumun hobilerini paylaşıyorum.

Çocuğum herkesi kızdırabilir.

Çocuğumun sıkıntısını anlıyorum.

Çocuğum beni sık sık rahatsız ediyor.

Çocuk yetiştirmek tam bir zahmet.

Çocuklukta sıkı disiplin güçlü bir karakter geliştirir.

Çocuğuma güvenmiyorum.

Çocuklar daha sonra sıkı bir şekilde yetiştirildiğiniz için teşekkür eder.

Bazen çocuğumdan nefret ettiğimi hissediyorum.

Çocuğumun avantajlarından çok eksiklikleri var.

Çocuğumun ilgi alanlarını paylaşıyorum.

Çocuğum hiçbir şeyi tek başına yapamıyor, yaparsa mutlaka yanlış olur.

Çocuğum hayata uyum sağlayamadan büyüyecek.

Çocuğumu olduğu gibi seviyorum.

Çocuğumun sağlığını dikkatle izliyorum.

Çoğu zaman çocuğuma hayranlık duyarım.

Bir çocuğun ebeveynlerinden sırları olmamalıdır.

Çocuğumun yeteneklerine pek olumlu bakmam ve bunu ondan saklamam.

Bir çocuğun ebeveynlerinin sevdiği çocuklarla arkadaş olması çok arzu edilir.

Anketin anahtarları

Kabul/ret: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Davranışın sosyal istenirliği görüntüsü: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Simbiyoz; 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Küçük Kaybeden: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Sınav puanlarının hesaplanmasına ilişkin prosedür

Tüm ölçekler için test puanları hesaplanırken “doğru” yanıtı dikkate alınır.

İlgili ölçeklerdeki yüksek test puanı şu şekilde yorumlanır:

Reddetme;

Sosyal istenirlik;

Simbiyoz;

Hipersosyalleşme;

Çocuklaştırma (engellilik).

Ek 4. Metodoloji "Kinetik Aile Çizimi" (KFA)

"Kinetik Aile Çizimi" testi, kişilik anormalliklerini tanımlamayı ve önemli ve çatışma durumlarında bireysel davranış tarzını, deneyimleri ve duygusal tepkileri tahmin etmeyi, kişiliğin bilinçsiz yönlerini belirlemeyi amaçlamaktadır.

Çalışma için bir sayfa beyaz kağıda, altı renkli kaleme ve bir silgiye ihtiyacınız var.

Konuyla ilgili talimatlar. " Lütfen ailenizi çizin ki, ailedeki herkes bir şeyler yapsın, bir şeylerle meşgul olsun." Çocuk ne çizeceğini sorarsa, psikolog talimatları tekrarlamalıdır. Görevi tamamlamak için herhangi bir süre sınırı yoktur.

Görevi tamamladıktan sonra sözlü olarak mümkün olduğunca fazla bilgi almaya çalışmalısınız. Genellikle aşağıdaki sorular sorulur:

1.Söyle bana, buraya kim çizildi?

2.Nerede bulunuyorsun?

3.Onlar ne yapıyor?

.Eğleniyorlar mı yoksa sıkılıyorlar mı?

.Boyalı insanlardan hangisi en mutlu?

.Bunlardan hangisi en talihsiz?

Son iki soru, her çocuğun yapma eğiliminde olmadığı, çocuğu duygularını açıkça tartışmaya teşvik eder. Bu nedenle çocuk bunlara cevap vermiyorsa veya resmi olarak cevap veriyorsa cevapta ısrar etmemelisiniz.

"Bir Aile Çizimi" yapısının analizi ve çizilmiş ve gerçek aile kompozisyonunun karşılaştırılması. Ailede duygusal refah yaşayan bir çocuğun, eksiksiz bir aile resmi çizmesi beklenir. Ailenin gerçek bileşiminin bozulması her zaman yakından ilgiyi hak eder, çünkü bunun arkasında neredeyse her zaman duygusal bir çatışma ve aile durumundan duyulan memnuniyetsizlik vardır.

Ek 5. Metodoloji "Otoportre"

Projektif çizim testi "Otoportre" kişiliğin bilinçdışı duygusal bileşenlerini teşhis etmek için kullanılır. İnsan projektif çizim testleri başlangıçta çocukların ve ergenlerin entelektüel gelişim düzeyini teşhis etmek için kullanıldı, daha sonra bu tekniğin yetenekleri bir kişinin belirli kişisel özelliklerini, sosyal etkileşimlerini ve adaptasyonunu yorumlamak için genişletildi.

“Beden diyagramı”nın yorumlanması sürecinde, ortaya çıkan grafik ürünün kişinin fiziksel ve psikolojik deneyimlerine tam olarak uyup uymadığı, vücudun hangi organlarının belirli bir anlam taşıdığı, kişinin arzularının, çatışmalarının, telafilerinin nasıl olduğu yargısına varılabilir. ve sosyal tutumlar bedensel olarak sabitlenmiş ve belirlenmiştir.

Ek 6

Tablo 1. Sığır test yöntemi kullanılarak yapılan çalışmanın sonuçları

İsim, F. Grup KRSO Açıklama Yorum Nastya K. 4 Şekilde tüm aile üyeleri şematik olarak çizilmiştir: gövde, kollar ve bacaklar çubuk şeklinde. Mevcut: babam nehirde yüzüyor, annem güneşleniyor, ben top oynuyorum, büyükanne yakınlarda duruyor.Baba ve anne çocuktan ayrılıyor, bu da ailenin "ayrılığını", kötü duyguları gösterebilir. kızla iletişime geç. Kız büyükanne figürüne daha yakın. İlya F.1 3 çizim çizdi, hepsi aynı: bir anne portresi - sadece yüz, bir göz, burun ve dudaklar geniş detaylı olarak çizilmiş, ikinci gözü kapatan güzel bir saç modeli. Yorum Yap: Okuldayım, babam işte. Görünüşe göre annemle çok iyi bir duygusal ilişkim var. Resimde diğer aile üyelerinin yokluğu onlarla duygusal iletişimin ihlal edildiğini, topluluk duygusunun olmadığını gösteriyor ailesiyle birlikte Vadim S.'nin reddi Vladik Sh.1 Bir garajın, arabaların iyi çizilmiş çizimi. Babam garajda "gizli". Annem ön planda duruyor. Annemin büyük bir ağzı, iyi gölgelenmiş saçları, geniş erkeksi omuzları var. büyük ayaklar sivri uçlu büyük ayakkabılı, erkek vücut tipi. Kendimi çizmedim, en önemli kişi annem. Ancak annenin çocuğu sözlü olarak kontrol etmesi ve bastırması söz konusu olabilir. Çizimde “ben”in olmaması, kendini reddedilmiş ve reddedilmiş hisseden çocuklar için daha tipiktir.M. İshak1Baba bilgisayarda çalışıyor, anne çarşafın ortasında, elleri havada, annenin saçları ve dişleri var, anne kırmızıya boyanmış ve ayrıca bir "ıslık" köpeği çiziliyor. Çocuk kendini çizmedi Eller dünyayı etkilemenin ana yoludur. Annenin dişleri olan geniş bir ağzı vardır ve elleri kaldırılmıştır: bu genellikle korku duygusuyla, bu kişinin çocuğa karşı algılanan düşmanlığıyla ilişkilendirilir. Resimde “Ben”in yokluğu, kendini reddedilmiş ve reddedilmiş hisseden çocuklar için daha tipiktir.O. Slava3 Resimde “ben” ve “asılan” kardeş görülüyor. Başka aile üyesi yok. Yorum: Anne ve baba geride bir yerlerde, çocuğun deyimiyle "boş alan". Erkek ve kız kardeşlere yönelik açık saldırganlık genellikle ailelerde gözlenen rekabetçi durumlarla ilişkilendirilir. Böylece çocuk, sembolik bir durumda, ebeveynlerinin eksik olan sevgisini ve ilgisini “tekelleştirir”. Diğer aile bireylerinin yokluğu m.b. düşük düzeydeki duygularla ilişkilidir. onlarla olan bağlantıları da çocuğun anne ve babasına karşı olumsuz bir tutuma sahip olduğu varsayılabilir.B. Vladik1 Annem süpürüyor, babam bisikletini kapıya "çarpıyor". Bir arkadaş ipte asılı duruyor. Kendisi çizmiyor. Anne figürü baba figüründen biraz daha büyüktür.Babayla duygusal temas zayıf olabilir veya bazı olumsuz duygular ilişkilendirilebilir. Resimde “Ben”in yokluğu, kendini reddedilmiş ve reddedilmiş hisseden çocuklar için daha tipiktir.V. Mark2 Annemi, babamı, kız kardeşimi ve beni tasvir ediyor. Tüm figürler küçük boyutlu, şematik olarak çizilmiş: oval-gövde, sopa-bacak, kollar.Kendinin cinsiyet kimliği yoktur. Duygusal olgunlaşmamışlık, çocukçuluk Danila A.2 Resim tüm aile üyelerini içeriyor: babam ve annem bilgisayarda çalışıyor, ben ödevimi yapıyorum, küçük kız kardeşim konuşmayı öğreniyor. Ailenin tüm üyeleri boyalıdır küçük kız kardeş. Annemin figürü diğer tüm figürlerden biraz daha büyük. Anne ve babasına küçük kız kardeşinden daha yakındı.Tüm aile bireyleri düşüncelidir ve kız kardeşi diğer aile üyelerinden biraz mesafeli olması dışında herkes kendi işiyle meşguldür. Belki de bu, anne babanızın sevgisi için kız kardeşinizle rekabet etme duygusudur. Nikita Bölüm 3Resim birçok imza içeriyor konuşan insanlar karikatürize şematik bir çizim yalnızca diğer sınıf arkadaşlarına psikoloğun ödevlerini tamamlayamama olasılığını "göstermek" için çizildi. Çizdikten sonra, mümkün olduğu kadar çok sınıf arkadaşının kendi “yaratılışını” görmesini istedi. Sveta F.5 Çizim tüm aile üyelerini içeriyor, herkes farklı şeyler yapıyor. Figürler çiziliyor, birbirleriyle iletişim kuruyor, psikolojik sağlık Ruslan N. 3 Çizim tüm aile üyelerini içeriyor: babam telefona bakıyor, annem yemek yapıyor, ben bir kitap seçiyorum. Şekilde birden fazla silme ve yeniden çizim gösterilmektedir. Tüm şekiller detay çizmeden şematik olarak çizilir.Çizilenin silinmesi, yeniden çizilmesi vb. tasvir edilen aile üyesine (babaya) yönelik olumsuz duygularla ilişkilidir. Ailede resimde gösterilmeyen 3 kız kardeş daha var. Şekil 2'de yokluk kardeşler genellikle ailelerde görülen rekabet durumlarıyla ilişkilendirilir. Çocuk ebeveynlerin eksik sevgisini ve ilgisini "tekelleştiriyor" Nikita P.3 Karikatür kabataslak Ch. Nikita'dan sonra tüm eylemleri tekrarladı Sasha S. reddi Anna K.2 Resimde ben ve annem (baba yok) ailede), figürler küçük, annenin yüz hatları iyi çizilmiş, anne köpeği tasmalı olarak gezdiriyor. Kendimi "kollarım kenetlenmiş" olarak çizdim ama bacaklarımı çizmeyi unuttum, aile tam değil, bu yüzden sadece "ben" ve annem yansıtılıyor. Kızla annesi arasında tasmalı bir köpek var, bu da kızı annesinden uzaklaştırıyor. Önemli ayrıntıları çizmeyi “unutmak”, kişinin aile içinde, bu durumda anne için, kendi önemsizliğini gösterebilir Denis K.1 Resimde: baba ve anne dikey bir çizgiyle ayrılıyor. Ve “ben” okuldayım. "Aile ayrılığı" varsayılabilir. Çizimde “ben”in olmaması, reddedilme veya reddedilme hisseden çocuklar için daha tipiktir Vika V.1 Annenin yüzü yakın plan, gözleri, burnu ve saçları iyi çizilmiş. Fotoğrafta yoksunuz, annenizle çok iyi bir duygusal temasınız var, onun ailenin en sevilen üyesi olduğunu, çocuğun kedi gibi bile saygı duyduğunu düşünebilirsiniz. Alexandra G.2 gibi olmak istiyor Çarşafın alt kısmında iki küçük figür (ben ve annem, babam aileden değil). Hem annenin hem de kendisinin detayları iyi çizilmiş. Anne ile çocuğun saç şekli, ayakkabıları, yüzleri birbirine çok benziyor.Çocukta kaygı ve tehlike duygusu var. Anneyle duygusal temas azdır (el ele tutuşmaz). Kız yeterli cinsiyet kimliğine sahip (kendini annesi olarak çiziyor) Lera M.1 Çizimde hiç insan yok, sadece büyük bir kalpte birleşmiş köpekler ve kediler var. Biraz düşündükten sonra kağıdı ters çevirdim ve arka tarafına iki büyük yüz çizdim: anne ve baba. Saç, göz, burun, ağız çizilir.Çocuklar aile kompozisyonunu azaltırlar, o aile üyelerini yani kediyi çizmeyi “unuturlar”. duygusal açıdan daha az çekicidirler. Bu tür tepkilerin arkasında çoğunlukla şunlar yatmaktadır: reddedilme hissi, ailede terk edilme, güvensizlik ve kaygı hissi. İlya Z.11. resimdeki tüm aile üyeleri farklı şeyler yapıyor ama ayrılar dikey çizgiler. 2. Tüm figürlerde vücudun tüm parçaları vardır ancak bunları kendim çizmeyi “unutmuşumdur” 1. Aile içinde ayrılık içeren çizimler ailedeki duygusal bağların düşük düzeyde olduğunu gösterebilir. Bu olabilir kişinin aile içinde kendi önemsizliği duygusuyla, etrafındakilerin onun faaliyetini bastırdığı ve onu aşırı kontrol ettiği duygusuyla ilişkilidir.

Tablo 2. “Otoportre” yöntemiyle yapılan çalışmanın sonuçları

Ad F. sosyal düzey/düzey kaygı saldırganlığını iddia ediyor Nastya K. yeterli yeterli + Ilya F. Vadim S. Vladik Sh. şişirilmiş yüksek + M. Ishaka yeterli yeterli + O. Gloryinflatedhigh+B. Vladikaşırı fiyatlıyüksek++V. MarkayeterliDanila A.Nikita Ch.yeterliyüksek++Sveta F.yeterliyeterliRuslan N.Nikita P.abartılıyüksek++Sasha S.yeterliyeterliAnna K.yeterliyüksekDenis K.yeterliVika V.yeterliyüksekAlexandra G.yeterliyüksekLera M.Ilya Z.abartılıyüksek +

Tablo 3. Dembo-Rubinstein yöntemi kullanılarak yapılan benlik saygısı çalışmasının sonuçları

İsim, F. puanlarda benlik saygısının niceliksel özellikleri ortalama puan Benlik saygısı düzeyi temiz becerikli akıllı tür arkadaşları var neşeli iyi öğrenci Nastya K. 1008080100100809090 yüksek seviye (norm) Ilya F. 9050505090509067 ortalama seviye (norm) Vadim S. 907050909090 9081yüksek seviye (norm)Vladik Sh.100100100100100100100100çok yüksek seviye Ishak M.5010070010010010074yüksek seviye (norm)Slava O. 100100100100100100086çok yüksek seviye, gösterişlilikVladik B. 10010 0100100100100086çok yüksek seviye, gösterilebilirlikMark V.2070709090905069yüksek seviye (norm)Danila A.505080801001008 077yüksek seviye (norm) Nikita Ch.1005050100100505071yüksek seviye (norm) Sveta F.5050907090609071orta seviye (norm) Ruslan N.10010060100100909091yüksek seviye (norm) Nikita P.10050505010010010079yüksek seviye (norm) Anna K.1050909090805066orta seviye (norm) Denis K.50 100501001005075yüksek seviye (norm) Vika V .5050509595959576orta seviye (norm) Alexandra G. 8090609090809083yüksek seviye (norm) Lera M .5050505090505056ortalama seviye (norm) Ilya Z.505050010005043düşük seviye

Tablo 4. Bir gruptaki ilişkilerin “Sosyometri” yöntemi kullanılarak incelenmesi

İsim, F.+D+-K.631 predocuous grubundaki durum, iş lideri F.3111perifers, izolasyon gösteriş riski s.21 Principlladik sh.37-periferia, dönemin izolasyon riski m.52 Podnitslav O.531 öncelikli, iş Lideri B.41 Recordark V.3 Feriyanikita Bölüm 14 Çevre Sveta F. 32 kabul edildi Ruslan N. 41 kabul edildi Nikita P. 46 çevre Sasha S. 2 kabul edildi Anna K. 51 tercih edildi Denis K. 25 çevre Vika V. 41 kabul edildi Alexandra G. 41 kabul edildi Lera M. 32 kabul edildi Ilya Z. 32 kabul edildi

Tablo 5. Tüm araştırma yöntemlerine ilişkin özet tablo

İsim, F. KRSA otoportresi Dembo-Rubinstein Sosyometri grubu (aile konferansı türü) özsaygı düzeyi, kaygı, saldırganlık ortamı. puandüzeyözsaygıGruptaki durumVladik B. 1şişirilmişyüksek++86çok yüksek düzey, gösterişlilikkabul edildiVladik Sh.1şişirilmişyüksek+ 100çok yüksek düzeyde çevre, izolasyon riskiIlya F.1-- 67ortalama (norm)çevre, izolasyon riskiIshak M.1yeterliYeterli+ 74yüksek (norm) kabul edildiDenis K.1 yeterliYeterli 75yüksek (norm)çevre Vika V.1 yeterliyüksek 76orta (norm)kabul edildi Ilya Z.1yeterliyüksek+ 43düşük seviye kabul edildiLera M.1-- 56orta (norm)kabul edildiDanila A.2-- 77yüksek (norm)çevreMark V.2yeterliYeterli 69yüksek (norm)K.2yeterliyüksek 66ortalama (norm)tercih edilirAlexandra G.2yeterliyüksek 83yüksek (norm)kabul edildiSlava O. 3Şişirilmişyüksek +86çok yüksek seviye, gösterişliliktercih edilir, iş lideri Nikita Ch.3yeterliyüksek++71yüksek (norm)çevre Ruslan N.3- - 91yüksek (norm)nyat Nikita P .3şişirilmişyüksek++79yüksek (norm)çevreNastya K.4yeterliYeterli+ 90yüksek (norm)tercih edilir, iş lideriSveta F.5yeterliYeterli 71ortalama (norm)kabul edildiSasha S.refusalayeterli --kabul edildiVadim S.reddetme- 8 1yüksek (norm )kabul edilmiş

Tablo 6. ODREV araştırmasının sonuçları

İsim, F. duyarlılık bloğu Duygusal kabul bloğu Duygu etkileşiminin davranışsal belirtilerinin bloğu, yetiştirme uyku türü, algılama durumu, empati durumunun nedenlerinin anlaşılması, bir etkileşim durumunda doğum duygularının koşulsuz kabulü, kendini bir ebeveyn olarak kabul etme, baskın duygu. Fiziksel temas için çabalamak, duygusal destek sağlamak, etkileşim kurarken çocuğun durumuna odaklanmak, çocuğun duygusal durumunu etkileme yeteneği Vladik Sh. 3,43,222,82,62,62,42,62,82,23 ,4 Otoriter dahil. Otoriter anne, babası Nastya K.4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Vadim S.433,44,24,24,23,64, ile görüşmesine izin vermiyor. 23,83, 43,6İshak M.554,64,84,854,44,84,63,65aile idolüSlava O. 4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Yetkili (demokratik)Vladik B. 4,643,44, 24,644, 44,43,84,24,6Yetkili (demokratik)Mark V.4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Danila A.4,843,654,64,84,24,63,62, 44,8 otoriter Nikita Bölüm 433,42,82,632,62,62,432 Çelişkili dahil. aşırı korumacı üvey baba Sveta F.3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Ruslan N.43,23,41,82,42,822,62,41,83 Nikita P.3,43,222'yi suçluyor, 62, 61,82,43,42,82,22,8 Çelişkili dahil. Otoriter ebeveynler boşanmış, babası Sasha S.543,654,64,84,24,63,62,44,8Denis K.33,63,84,24,243,844,23,24,4demokrat (otorite)Alexandra G.4 ,23, ile yaşıyor 83,63,84,644,24,43,84,24,6otoriterVika V.3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4hiperopekalya F.33,42,82,832 ,8342, 833,4Çelişkili dahil. Aşırı korumacı üvey baba Anna K.3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8 Lera M.3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6 işbirlikçi Ilya Z .4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6aşırı koruma

Tablo 7. ORO Sonucu

İsim, F. Dembo-Rubinstein benlik saygısı ortalama puan düzeyi Vladik Sh. 100 çok yüksek düzey Nastya K. 90 yüksek (norm) Vadim S. 81 yüksek (norm) Ishak M. 74 yüksek (norm) Slava O. 86 yüksek seviye, gösterişlilik Vladik B. 86 yüksek seviye, göstermelikMark V.69uzun (norm)Danila A.77uzun (norm) Nikita Ch.71uzun (norm)Sveta F.71uzun (norm) Ruslan N.91uzun (norm) Nikita P.79uzun ( norm)Sasha S.79uzun (norm)Denis K.75yüksek (norm)Alexandra G.83yüksek (norm)Vika V.76orta (norm)Ilya F.67orta (norm)Anna K.66orta (norm)Lera M.56orta (norm) ) Ilya Z.43düşük seviye

Tablo 8. Benlik saygısı düzeyine ilişkin göstergeler

Denek grubu Benlik saygısının niceliksel özellikleri, ortalama puan Düşük Norm Çok yüksek Ortalama Yüksek Kızlar 0-6061-8081-9292-100 ve üzeri Erkekler 0-5253-6768-8990-100

Tablo 9. Benlik saygısının farklılaşmasına ilişkin göstergeler

Konu grubu Niceliksel özellikler, puan Zayıf Orta Güçlü Kızlar 0-67-16 16 yaş üstü Erkekler 0-9 10-19 19 yaş üstü

Tablo 10. "Otoportre" testi sonuçlarının yorumlanması

İşaret Bir işaret için kriterler 1 - benlik saygısı (resmin sayfadaki konumu) ortada 1,1 - sayfanın üst kısmında yeterli 1,2 - sayfanın alt kısmında fazla tahmin edilmiş 1,3 - azaltılmış 2 - entelektüel ve sosyal yeterlilik (kafa) 2,1 orantılı, normal büyüklükte kafa - entelektüel ve sosyal yeterlilik 2,2 büyük kafa - yüksek entelektüel ve sosyal istekler 2,3 küçük kafa - entelektüel ve sosyal yetersizlik 3 - bedensel dürtüler üzerinde kontrol (boyun) 3,1 normal boyun - yeterli (dengeli) bedensel dürtüler üzerinde kontrol 3.2 uzun boyun - koruyucu kontrol ihtiyacı 3.3 kısa boyun - daha fazla davranış zeka yerine dürtülerle yönlendirilir; zayıflıklara ödün verilmesi 3.4 boynun yokluğu - kontrol eksikliği 4 - temel ihtiyaçların ve dürtülerin konumu (gövde) 4.1 normal, orantılı gövde - ihtiyaçlar ve dürtülerin dengesi 4.2 küçük gövde - ihtiyaçların ve dürtülerin reddedilmesi 4.3 büyük, büyük vücut - tatminsizlik bilinçli dürtülerle 4.4 gövdenin yokluğu - vücut diyagramlarının kaybı, bedensel arzuların reddedilmesi5 - eleştiriye duyarlılık, kamuoyu5.1 büyük kulaklar - eleştiriye karşı artan duyarlılık, eleştiriye tepkisellik 5.2 büyük gözler - eleştiriye karşı artan duyarlılık6 - kaygı6.1 güçlü baskı 6.2 çarşafın sol tarafına resim yerleştirme (içe dönüklük) 6.3 yeniden çizme ve silme 6.4 gölgeli saç (kaygı) 6.5 ellerin vücuda bastırılması 7 - korkular 7.1 yoğun gölgeleme 7.2 taslak 7.3 gölgeli gözbebekleri 8 - saldırganlık 8.1 güçlü baskı 8.2 kalın çizimin ana hatları 8,3 bacaklar açık 8,4 görünür dişler (sözlü saldırganlık) 8,5 vurgulanmış " kulaklar-burun delikleri-ağız" (saldırganlık olarak telaffuz edilir) 8,6 çene büyütülmüş ve vurgulanmıştır 8,7 burun delikleri vurgulanmıştır (ilkel saldırganlık - kendini savunma) 8,8 eller büyük, vurgulanmıştır - telafi zayıflık için 8.9 silahlar 9 - belirgin koruma 9.1 gülümseme 9.2 eller arkadan veya ceplerde 9.3 profilde tasvir edilen kişiler (kapalılık)10 - bencillik, narsisizm10.1 adını yazıyor 10.2 büyük çizim 10.3 gözbebeği olmayan gözler; yarı kapalı gözler (kendine odaklanın)11 - çöküntü11.1 çarşafın alt kısmında çizim 11.2 zayıf baskı ve taslak 11.3 kısıtlı, statik poz 11.4 taslak taslağı12 - bağımlılık (anne dahil)12.1 büyük (kırmızı) ağız 12.2 düğmeler orta eksende 12,3 küçük ayak ve avuç içi 12,4 hem erkeklerde hem de kadınlarda ceplerin varlığı (anneye bağlı olarak) 12. Bir erkekte 5 göğüsler vurgulanmıştır (anneye bağımlılık) 13 - duygusal olgunlaşmamışlık, çocuksuluk 13,1 gözbebeği olmayan gözler 13,2 sarkık boyun 13,3 çocuksu yüz özellikleri 13,4 yaprak veya üzüm salkımı gibi parmaklar 14 - gösterişli olma 14,1 Uzun kirpikler 14.2 Saça çok dikkat edilir 14.3 Büyük dudaklar vurgulanır 14.4 Kıyafetler özenle çizilir ve süslenir 14.5 Makyaj ve takılar

Tablo 11. Her çocuk için geçerli olan yetiştirilme türü

İsim, isim, yetiştirilme türü Vladik Sh.Otoriter, dahil. Otoriter anne babasını görmesine izin vermiyor Nastya K. Vadim S. İshak M. aile idolü Slava O. Yetkili (demokratik) Vladik B. Yetkili (demokratik) Mark V. Danila A. otoriter Nikita Ch. Çelişkili dahil. Aşırı korumacı üvey baba Sveta F. Ruslan N., Nikita P. Çelişkili, dahil. Otoriter ebeveynler boşanmış, babası Sasha S. Denis K. ile birlikte yaşıyor demokrat (otorite) Alexandra G. otoriter Vika V. hiperopektik Ilya F. Çelişkili, dahil. Aşırı korumacı üvey baba Anna K. Lera M. göz yumması Ilya Z. aşırı korumacı

Ek 7

Tablo 12. Özet tablosu

İsim, F. Dembo-Rubinstein Hassasiyet bloğu Duygusal kabul bloğu Duyguların davranışsal tezahürlerinin blokajı Etkileşim türü Yetiştirilme tarzı Benlik saygısının ortalama puan düzeyi Uyku algılama durumu Devlet empatisinin nedenlerinin anlaşılması Etkileşim durumunda nezaket duyguları Koşulsuz kabul Kendini ebeveyn olarak kabul etme Duygunun hakim olması. Fiziksel temas arzusu, duygusal destek sağlanması, etkileşim kurarken çocuğun durumuna odaklanma, çocuğun duygusal durumunu etkileme yeteneği Vladik Sh. 100 çok yüksek düzey 3,43,222,82,62,62,42,62 ,82, 23,4 Otoriter dahil. Otoriter anne, babası Nastya K.90yüksek (normal)4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Vadim S.81yüksek (normal)433,44, 24,24, 23,64,23,83,43,6Ishak M.74yüksek (norm)554,64,84,854,44,84,63,65aile idolüSlava O. 86yüksek düzey, gösterişlilik4,844,24,24,24, 23,444, 23,43,8Otoritatif (demokratik)Vladik B. 86yüksek seviye, göstericilik4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Otoritatif (demokratik)Mark V.69yüksek (norm)4,64,234 ,24,44 ,24,22,64,43,63,6Danila A.77yüksek (norm)4,843,654,64,84,24,63,62,44,8otoriter Nikita Ch.71yüksek (norm)433,42,82,632, 62,62,432 Çelişkili dahil Aşırı korumacı üvey baba Sveta F.71 boyunda (norm) 3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Ruslan N.91 boyunda (normal) 43,23,41,82,42,822,62,41 ,83 işbirlikçi Nikita P .79yüksek (norm)3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Tartışmalı dahil. Otoriter ebeveyn, boşanmış, babasıyla birlikte yaşıyor Sasha S. 79 boyunda (norm) 543,654,64,84,24,63,62,44,8 Denis K. 75 boyunda (norm) 33,63,84,24,243,844,23,24 ,4 demokrat (otorite)Alexandra G.83yüksek (norm)4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6otoriterVika V.76orta (norm)3,83,63,44,84,22, 44, 23,44,83,64,4aşırı korumacıIlya F.67ortalama (normal)33,42,82,832,8342,833,4Çelişkili dahil. Aşırı korumacı üvey baba Anna K. 66 ortalama (normal) 3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8 Lera M. 56 ortalama (normal) 3,62,42,83,44 ,23,42,233 ,62,22,6bağlayıcı Ilya Z.43düşük seviye4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6aşırı koruma

Ek 8

Şekil 1. Elde edilen sonuçların gruplara göre dağılımı

Şekil 2. Çocukların “KRS” yöntemi kullanılarak çizdikleri resimlere yansıyan aile çatışması türleri, % olarak

Şekil 3. Ebeveynlik stilleri

Şekil 4. Ebeveynlik stilleri ve benlik saygısı

Şekil 5. Ebeveynlik stilleri ve istek düzeyi

Şekil 6. Ebeveynlik stilleri ve kaygı düzeyleri

Şekil 7. Ebeveynlik stilleri ve saldırganlık düzeyleri

Ders Bu çalışmanın “Tarzın Etkileri” ebeveynlik Okul öncesi çocuklarda kaygı üzerine", insan ruhunun ve kişiliğinin gelişiminin itici güçleri, kaynakları ve koşulları hakkındaki modern fikirlere göre, bir çocuğun zihinsel gelişimine iletişim ve iletişimin aracılık etmesi nedeniyle bugün özellikle önemlidir. bir yetişkinle, özellikle de bir ebeveynle etkileşim.

E. Erikson, A. Freud, M. Klein, D. Winnicott, E. Bronfenbrenner, J. Bowlby, M. Ainsworth, P. Crittenden, A. Bandura, L. S. Vygotsky, A.N. Leontyev gibi yazarlara göre, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, M. I. Lisina, vb., çocuğun yakın sosyal ortamı olarak aile, çocuğun kabul edilme, tanınma, korunma ihtiyacını karşılar, Duygusal destek, Saygı. Çocuk ilk sosyal ve duygusal etkileşim deneyimini ailede kazanır. Çocuğun yetiştirildiği ailedeki duygusal iklim, çocuğun dünya görüşünün oluşmasında önemli bir etkiye sahiptir.

Bir ailede çocuk yetiştirme sürecinde, çocuğa karşı duygusal tutumun özellikleri, ebeveynliğin nedenleri, değerleri ve hedefleri, çocukla etkileşim tarzı gibi bileşenleri içeren ebeveynlik konumu özel bir önem taşır. çözme yolları sorunlu durumlar, sosyal kontrol ve ebeveyn eğitimi tarzında ifade bulan (H. Janot, D. Baumrind, A. E. Lichko, A. Y. Varga, A. A. Bodalev, V. V. Stolin, Yu. B. Gippenreiter, A S. Spivakovskaya, O. A. Karabanova).

Kaygı, kişiyi buna yatkın hale getirmeyenler de dahil olmak üzere çok çeşitli yaşam durumlarında kaygı yaşama eğiliminin artmasından oluşan bireysel bir psikolojik özelliktir. Kaygı durumu, biri korku olan çok çeşitli duyguları içerir.

Bilgi derecesi. Psikoloji ve psikiyatri, biyokimya, fizyoloji, felsefe, sosyoloji gibi bilim ve uygulamanın çeşitli alanlarından kaygı sorununa yönelik çok sayıda çalışma yapılmıştır. Bütün bunlar büyük ölçüde Batı bilimi için geçerlidir.

Yerli literatürde kaygı sorununa ilişkin oldukça fazla sayıda çalışma bulunmaktadır ve bunlar oldukça parçalıdır. Nispeten çok sayıda çalışma okul çağındaki çocuklara ayrılmıştır (bu büyük ölçüde okula hazırlık sorunuyla ilgilidir).

Bu duygusal ve kişisel oluşumun önkoşullarının belirlenme olanağının artması nedeniyle kaygı durumlarının erken yaşlardan itibaren incelenmesi büyük önem taşımaktadır.

Şu anda, artan kaygı, belirsizlik ve duygusal dengesizlik ile karakterize edilen kaygılı okul öncesi çocukların sayısı arttı. Bu sorunu çözmek, çocuklarda kaygının ortaya çıkmasının nedenlerinin ve özelliklerinin daha fazla düzeltilmesi ve önlenmesi amacıyla mümkün olan en kısa sürede tanımlanmasını gerektirir.

Çalışmanın amacı– okul öncesi çocuklarda kaygı.

Çalışma konusu– Ebeveynlik stilleri ile okul öncesi çağda artan kaygı arasındaki bağlantı.

Buna bağlı amaç Araştırmamız, okul öncesi çocuklarda ebeveynlik stillerinin özellikleri ve bunların kaygı ile bağlantısı üzerine teorik bir çalışmaydı.

Araştırma hedefleri:

1. Araştırma konusuyla ilgili literatürün analizi;

2. Yerli ve yabancı literatürde “Kaygı” kavramını ele alacak;

3. Okul öncesi çocuklarda kaygının özelliklerini tanımlayabilecektir;

4. Ana ebeveynlik tarzlarını ve özelliklerini tanımlayabilecek;

5. Ebeveynlik stilleri ve çocuk yetiştirme tarzları arasındaki bağlantıyı teorik olarak düşünün. artan kaygı okul öncesi çocuklarda.

Çalışmanın metodolojik temeli: D.B. Elkonin'in zihinsel gelişimin dönemselleştirilmesi kavramı; çocuğun zihinsel gelişiminde önde gelen faaliyet türünün rolü ve önemi; Çocuk-ebeveyn ilişkileri alanında araştırmalar (E.G.Eidemiller, V.Yustitskis, A.S.Spivakovskaya, A.Ya.Varga, O.A.Karabanova); kişiliğe bütünsel bir yaklaşım ilkesi (B.G. Ananyev, L.I. Antsyferova), konu-etkinlik yaklaşımı (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.V. Brushlinsky, V.V. Znakov, S.L. Rubinshtein, E.A. Sergienko).

Tezin teorik temeli A.M. Cemaatçiler (1978–2007), F.B. Berezina'nın (1988–1994) alarm serisinin fenomenleri hakkında, Yu.L.'nin fikirleri. Khanina (1980), kaygının aktivite üzerindeki etkisini anlamanın temeli olarak optimal işleyiş bölgesi hakkında, L.N. Abolina (1989) insanın duygusal deneyiminin içeriği ve özellikleri hakkında.

Araştırma hipotezi: Okul öncesi çocuklarda artan kaygının ebeveynlik tarzıyla ilişkili olabileceğini varsaydık.

Araştırmanın bilimsel yeniliği Sorun şu ki, projemizin konusuyla ilgili Rus literatüründe yeterince özel araştırma yok.

Teorik değerÇalışma, okul öncesi çocuklarda kaygının ortaya çıkmasında ebeveyn eğitim tarzının rolünü ve önemini ortaya koyması ile belirlenmiştir.

İyi kurulmuş pedagojik ve psikolojik koşullar ve bunların uygulanmasına yönelik metodolojik materyaller, psikologların, defektologların ve öğretmenlerin teorik ve uygulamalı eğitim seviyelerinin arttırılmasını mümkün kılar ve aynı zamanda stil arasındaki bağlantı sorunları üzerine daha fazla bilimsel araştırma için de kullanılabilir. Ebeveyn eğitimi ve okul öncesi çocuklarda kaygının ortaya çıkışı.

Pratikönem. Çalışmanın sonuçları, ebeveyn eğitim tarzının optimizasyonu, önlenmesi ve düzeltilmesi sorunlarını çözmek için gelişimsel psikolojik ve aile danışmanlığı uygulamalarında kullanılabilir.

Okul öncesi çocuklar tarafından kaygının nesneleştirilmesinin özelliklerinin bilgisi, kaygıyı en yapıcı yollarla düzenlemek ve kişisel uyum sürecini daha başarılı ve etkili bir şekilde sağlamak için çalışılan konu kategorileriyle psikolojik çalışmanın yönünü belirler.

1. Yerli ve yabancı psikolojide kaygı kavramı

Kaygının özü ve doğası hakkındaki fikir çeşitliliğinde birkaç alanın vurgulanması gerekir.

Psikodinamik okulun temsilcileri (M. Klein, A. Freud, Z. Freud), kaygının, savaşarak veya kaçınarak tehlikeyle başa çıkma yeteneğindeki artışla ilişkili bilinçli bir deneyim olduğunu öne sürüyor. Üstelik sürekli kaygının varlığı bireyin yerleşik katı savunma mekanizmalarıyla ilişkilidir. (Kozlova E.V., 1997, 16-20 s.)

Başka bir yön - bilişsel-davranışsal - öğrenme teorisi çerçevesinde kaygı ve korku çalışmaları ile ilişkilidir (J. Volpe, I.G. Sarason, D. Taylor, D. Watson, vb.).

Kaygının nispeten kolay bir şekilde ortaya çıkmasına rağmen, daha sonra yeniden öğrenme yoluyla değiştirilmesi zor olan kalıcı oluşumların niteliklerini kazandığı bulunmuştur. Sosyal durumsal kaygının kaynağı deneyimdir, yani içerik olarak benzer veya farklı, ancak eşit derecede önemli durumlarda daha önce edinilen belirli bir tür duygusal tepkidir. Bu tepkilerden bazıları hedeflere ulaşmada başarıya katkıda bulunabilirken, diğerleri yetersizlik, düşük özsaygı, çaresizlik deneyimlerini gerçekleştirerek duygusal gerilimin artmasına ve buna bağlı olarak kaygılı tepkilerin pekiştirilmesine yol açan kaçınma tepkisini teşvik edebilir. ve kaçınan davranış biçimleri.

Psikolojik literatürün teorik analizi, fenomenin incelenmesine yönelik yaklaşımların zaten “kaygı” kavramını tanımlama aşamasında farklılaştığını not etmemizi sağlar.

Bireysel yazarların bakış açısından en önemli sorun, kavramların farklılaşmasıdır: bir durum olarak kaygı ve istikrarlı bir oluşum olarak kaygı (V.R. Kislovskaya, Yu.L. Khanin, vb.); belirsiz bir tehdit deneyimi olarak kaygı ve belirli, kesin bir gerçek tehlikeye tepki olarak korku (F.B. Berezin, Yu.A. Khanin, vb.); kaygı ve stres (G. Selye); kişisel kaygı (sık ve yoğun kaygı deneyimlerine nispeten sabit bir eğilimi temsil eder) ve durumsal (gerçekte veya potansiyel olarak tehdit edici durumların neden olduğu kaygı olarak kabul edilir) (N.V. Imedadze, A.M. Prikhozhan, vb.).

Rahatsızlık hissi ve sorun beklentisiyle ilişkili epizodik bir kaygı durumunun, bireyin sık ve yoğun kaygı deneyimlerine eğilimi ile ortaya çıkan bireysel - kaygının bireysel bir psikolojik özelliğine dönüşebileceği belirtilmektedir.

Ek olarak, çoğu yazar, okul öncesi çağda, olumsuz koşullar altında ortaya çıkan kaygının ergenlik döneminde nispeten istikrarlı bir kişisel özellik haline geldiği görüşündedir (L.V. Borozdina, E.A. Zaluchenova, A.I. Zakharov, A.M. Prikhozhan, A.O. Prokhorov, vb.) ( Imedadze I.V., 1980, 54-57 s.)

Bu alanların her biri kaygı olgusunun yalnızca belirli bir yönünü ele alır ve bu da anlayışta bir miktar darlığa yol açar. Modern dönemde önemli bir eğilim, kaygıyı bilişsel, duygusal ve davranışsal değişkenlerin birliğinde ele almaktır, bu da onu karmaşık, çok bileşenli bir psikolojik olgu olarak sunmamıza olanak tanır.

20. yüzyılın 50'li yıllarında ünlü psikolog Cattell iki tür kaygı kavramını formüle etti:

¾ bir durum olarak kaygı

¾ kişisel bir mülk olarak kaygı. (Radyuk O.M. Rodtsevich O.G., 2003, 56-57 s.)

Bu iki tezahürün özünü ele alalım: kaygı ve kaygı.

Kaygı olgusunu ve ortaya çıkış nedenlerini anlamak oldukça zordur. Kaygı durumunda, kural olarak tek bir duyguyu değil, her biri sosyal ilişkilerimizi, somatik durumumuzu, algımızı, düşüncemizi ve davranışımızı etkileyen farklı duyguların bir kombinasyonunu yaşarız. Farklı insanlarda kaygının farklı duygulardan kaynaklanabileceği akılda tutulmalıdır. Korku, öznel kaygı deneyiminde anahtar bir duygudur. (Izard K.E., 2000, 464 s.)

S. Freud, "kaygı" ve "korku" kavramları arasında bir ayrım öneren ilk kişiydi ve kaygının "bir duruma atıfta bulunduğunu ve nesneye dikkati ifade etmediğini, korkunun ise tam olarak nesneye işaret ettiğini" belirtti. (Freud Z., 1996, 99 s.)

Kaygı sorununu inceleyen pek çok bilim insanı ve araştırmacı; örneğin, Freud, Goldstein ve Horney, - kaygının belirsiz bir korku olduğu ve korku ile kaygı arasındaki temel farkın, korkunun belirli bir tehlikeye verilen tepki olduğu, kaygı nesnesinin ise "bir nesneden yoksun" bir tehlike olduğu konusunda hemfikir olun (Rogov E.I., 1996, 529 s.)

Kaygının olası nedenleri arasında fizyolojik özellikler (sinir sisteminin özellikleri - artan hassasiyet veya hassasiyet), bireysel özellikler, akranlarla, ebeveynlerle ilişkiler ve çok daha fazlası yer alır.

S. Freud'un üç kaygı teorisi vardı:

¾ birinciye göre kaygı, bastırılmış libidonun bir tezahürüdür;

¾ ikincisi bunu doğumun yeniden yaşanması olarak değerlendirdi (Freud, 1915);

¾ Son psikanalitik kaygı teorisi olarak kabul edilebilecek üçüncüsü, iki tür kaygının varlığından söz eder.

Freud'un üçüncü kaygı kuramına göre birincil ve sinyal kaygı vardır. Bu türlerin her biri egonun artan içgüdüsel veya duygusal gerilime verdiği tepkidir. Aynı zamanda sinyal kaygısı, “ego”yu dengesine yönelik yaklaşan bir tehdit konusunda uyaran bir bekçi köpeği mekanizmasıdır ve birincil kaygı ise “ego”nun parçalanmasına eşlik eden bir duygudur. Alarmın işlevi, egonun önlem almasına (savunma) izin vererek birincil kaygıyı önlemektir, dolayısıyla içe yönelik bir uyanıklık biçimi olarak görülebilir. Birincil kaygı, savunmanın başarısızlığını gösterir ve kendisini kabuslarda gösterir. (Freud Z., 1996, 109 s.)

Bir diğer ünlü psikanalist O. Rank, uzun süre Freud'un en yakın çalışma arkadaşlarından biriydi. Ancak psikoterapötik uygulamasının materyalleri onu aktarım kavramının gelişmesine ve klasik psikanaliz tekniğini değiştirme arzusuna yöneltti. Rank'ın psikoterapisi "doğum dehşeti" anılarının üstesinden gelmeyi amaçlıyordu. Doğum Travması (1923) adlı kitabında kaygının temel kaynağının, her insanın doğum anında ve anneden ayrılma anında yaşadığı doğum travması (ve bunun yarattığı korku) olduğunu ileri sürmüştür. Onun konseptine göre, bu korkunun anılarının engellenmesi nedeniyle kişilerarası bir çatışma ortaya çıkar ve kişinin annesiyle bütünleşmiş güvenli bir duruma olan arzusu çeşitli faaliyetlerle yüceltilir. (Sıra O., 2004, 77 s.)

Søren Kierkegaard, "kaygının her zaman yalnızca insan özgürlüğüyle bağlantısı içinde anlaşılabileceğine" inanıyor. (Jansen F.I.., 1994, 24 s.)

Özgürlük kişisel gelişimin hedefidir; psikolojik açıdan “iyilik özgürlüktür.” Kierkegaard için özgürlük var fırsat.İkinci nitelik, kişinin manevi yönüyle doğrudan ilgilidir; hatta Søren Kierkegaard'ın eserlerindeki "ruh" sözcüğünü "olasılık" sözcüğüyle değiştirirsek onun felsefesinin anlamını bozmamış oluruz. İnsanı diğer tüm hayvanlardan ayıran özelliği, kabiliyetlere sahip olması ve bu kabiliyetleri gerçekleştirebilmesidir. Søren Kierkegaard'a göre insan sürekli olarak olasılıkların cazibesine kapılır, olasılıklar hakkında düşünür, onları hayal eder ve yaratıcı bir eylemle olasılığı gerçeğe dönüştürebilir.

Özgürlük kaygıyı da beraberinde getirir. Søren Kierkegaard'a göre kaygı, özgürlüğüyle karşı karşıya kalan kişinin durumudur. Hatta kaygının “özgürlük olasılığı” olduğunu bile iddia ediyor. Bir kişi olasılıkları hayal ettiğinde, kaygı potansiyel olarak aynı anda mevcuttur. Fırsatların gerçekleşmesine her zaman kaygı eşlik eder. Kierkegaard, bir kişinin ne kadar çok olanağı (ya da yaratıcılığı) varsa, o kadar çok kaygı yaşamasının muhtemel olduğunu düşünüyor. Olasılık ("yapabilirim") gerçek olur ve birinci ile ikincisi arasında mutlaka kaygı bulunur. "Fırsat şu anlama gelir: Yapabilirim. Mantıksal düşünce sistemleri sıklıkla olasılığın gerçeğe dönüştürülmesinden bahseder. Ama aslında her şey o kadar basit değil. Birinci ve ikinci arasında belirleyici bir an yatıyor. Bu kaygıdır..." (Jansen F.I.., 1994, 44 s.)

K. Horney, çalışmasında kaygının, tehlikeye karşı duygusal bir tepkiyi ifade ettiğini ve buna fiziksel duyumların da eşlik edebileceğini belirtiyor. Horney iki tür kaygı tanımladı: fizyolojik kaygı ve psikolojik kaygı. (Horney K., 2002, 56 s.)

Fizyolojik, bir kişinin temel ihtiyaçlarını - yiyecek, içecek, rahatlık - karşılama arzusuyla ilişkilidir. Ancak zamanla bu ihtiyaçlar karşılanırsa bu kaygı ortadan kalkar. Aynı durumda ihtiyaçları karşılanmadığında kaygı artar ve kişinin genel nevrotikliğinin zemini oluşur.

İstikrarlı bir kişisel oluşum olarak kaygının doğal önkoşulları sorunu, bunun vücudun nörofizyolojik, biyokimyasal özellikleriyle ilişkisinin analizi en zor olanlardan biridir. Bu nedenle, M. Rutter'e göre, ebeveynler tarafından genetik olarak aktarılan artan kırılganlığın biyolojik faktörü, duygusal ve kişisel bozuklukların ortaya çıkmasında belirli bir rol oynayabilir. Aynı zamanda, "sosyal davranıştan" bahsettiğimiz durumlarda, genetik bileşenin buradaki rolünün oldukça önemsiz olduğu konusunda yazarla aynı fikirde olmak mümkün değildir. (Rutter M., 1999, 78 s.)

Kural olarak, normalde kaygının her zaman bir nedeni vardır, yani kişi neden endişelendiğini bilir: yaklaşan bir sınav nedeniyle, çocuğun okula geç kalması nedeniyle, işteki sorunlar nedeniyle... Ortaya çıkışında psikolojik faktörler ve Nispeten istikrarlı bir kişisel oluşum olarak kaygının kalıcılığı, aşağıdaki gruplara ayrılabilir:

Ø Dış kaygı kaynakları

1. Aile eğitimi Aile eğitimindeki faktörler, özellikle de anne-çocuk ilişkisi, günümüzde bu sorunun hemen hemen tüm araştırmacıları tarafından, neredeyse hangi psikolojik yöne ait olduklarına bakılmaksızın, kaygının merkezi, “temel” nedeni olarak tanımlanmaktadır.

2. Faaliyetlerin başarısı ve etkinliği.

3. Başkalarıyla ilişkiler

Ø Kişilerarası kaygı kaynakları

1. İç Çatışma. Kaygının en önemli kaynağı içsel bir çatışmadır; esas olarak kişinin kendine karşı tutumu, benlik saygısı ve benlik kavramıyla ilişkili bir çatışmadır.

2. Duygusal deneyim. (Naenko N.I., 1996, 252-112 s.)

Sebep ortadan kalkarsa kişi tekrar sakinleşir. Ancak bazen her şey az çok normaldir, ancak kaygı hissi onu terk etmez veya sıradan olaylara verilen tepki aşırıdır veya kişinin daha önce dikkat etmeyeceği bir şeyle ilgili kaygı ortaya çıkar. Kaygının dışsal belirtileri çok farklı olabilir - bir kişi aktiviteyi arttırır, diğeri ise tam tersine hareketsiz hale gelir, ancak neredeyse her zaman davranış yetersiz ve motivasyonsuzdur. Normalliği patolojiden ayıran şey kaygı durumunun ifade edilme derecesidir. (Kozlova E.V., 1997, 19 s.)

Nöropsikiyatrik ve ciddi bedensel hastalıklarda, psikolojik travmanın sonuçlarını yaşayan sağlıklı kişilerde ve sapkın davranışlara sahip kişilerde anksiyete genellikle artar. Genel olarak kaygı, bireyin öznel rahatsızlığının bir tezahürüdür.

Bazen kaygı abartılı biçimler alır. Zihinsel bir durum olarak buna, hayali bir tehlikenin acı verici beklentisi eşlik eder ve güçlü duygular ve belirsizlikle kendini gösterir. Kişi bilinmeyen durumlarla yüzleşmekten korkar, sürekli iç gerginlik, kaygı hisseder, her şeyi tüketen korkuya, paniğe dönüşür - bu tür insanların dediği gibi içindeki her şey titriyor ve titriyor.

Bu tür durumlara neden olan durumlar çeşitlidir ve kaygının tezahürleri bireysel ve çok yönlüdür. Kimisi kalabalık ortamlarda bulunmaktan korkar (sosyal fobi, agorafobi), kimisi kapalı alandan korkar (klostrofobi), kimisi otobüse binmekten korkar... Bazen kaygı genelleşir, kişi hiçbir ortamda kendini güvende hissetmez. durum. Çoğu zaman sıradan bir olaya panik tepkisi gelişir: Bir kişi sırf bu durumdan kurtulmak için hiçbir yere kaçmaya hazırdır. Ama başka hiçbir yerde de huzur bulamıyor. Tüm bu durumlarda kaygı ve korku abartılmaktadır. Ve kişinin kendisi çoğu zaman korkacak bir şey olmadığını anlasa da, bu onun acısını hafifletmez.

Psikolojik alanda kaygı, kişinin özlem düzeyindeki bir değişiklikle, özgüven, kararlılık ve özgüvenin azalmasıyla kendini gösterir. Kişisel kaygı motivasyonu etkiler. Ayrıca kaygı ile sosyal aktivite, dürüstlük, vicdanlılık, liderlik arzusu, kararlılık, bağımsızlık, duygusal istikrar, güven, performans, nevrotiklik derecesi ve içe dönüklük gibi kişilik özellikleri arasında ters bir ilişki vardır.

Kaygı ile sinir sisteminin özellikleri, vücudun enerjisi, biyolojik aktivitesi arasında bir bağlantı vardır. aktif noktalar cilt, psiko-vejetatif hastalıkların gelişimi.

Kaygı analizinin tarihsel yönü, sosyal, psikolojik ve psikofizyolojik düzeylerde de bulunabilen bu kişilik özelliğinin nedenlerini dikkate almamızı sağlar. (Cemaatçi A.M., 2000, 35 s.)

Kaygılı bir durumun gelişim süreci, F.B.'nin kaygı serisi kullanılarak izlenebilir. Artan şiddet sırasına göre aşağıdaki fenomenleri içeren Berezin: iç gerginlik hissi - hiperestetik reaksiyonlar - kaygının kendisi - korku - yaklaşan bir felaketin kaçınılmazlığı hissi - endişeli-korkulu heyecan. (Berezin F.B., 1988, 13-21 s.)

Kaygı dizisinin öğelerinin temsilinin tamlığı, kaygının ciddiyetine ve artışının yoğunluğuna bağlıdır: kaygının düşük yoğunluğuyla, tezahürleri iç gerginlik hissiyle sınırlı olabilir; yoğunluğun hızlı bir şekilde artmasıyla, Serinin başlangıç ​​elemanları yakalanamayabilir; kademeli gelişim ve yeterli ciddiyet ile serinin tüm elemanları izlenebilmektedir. Anksiyetenin tüm fenomenolojik belirtileri aynı hipotalamik yapıların katılımıyla gözlemlenebilir, bu durumda hastalık öncesi kişilik özelliklerinden bağımsız olarak ortaya çıkar ve anksiyete bozukluklarının şiddetindeki değişikliklerle birbirinin yerini alır. Bütün bunlar kaygının tek bir doğası fikrinin lehine tanıklık ediyor.

Bir kişilik özelliği olarak kaygı, deneğin davranışını büyük ölçüde belirler. Kaygı, hem bireyin en önemli faaliyet ve iletişim alanlarındaki gerçek rahatsızlığından kaynaklanabilir hem de belirli kişisel çatışmaların, ihlallerin vb. bir sonucu olarak nesnel olarak olumlu bir duruma rağmen var olabilir.

Artan kaygı düzeyi, kişisel sıkıntının öznel bir tezahürüdür. Kaygının kriminojenitesi yalnızca kaygı ve güvensizliği içermesinde değil, aynı zamanda belirli bir tutumu, algıyı da belirlemesinde yatmaktadır. çevre belirsiz, yabancı ve hatta düşmanca. (Berezin F.B., 1988, 37 s.)

Kavramların tanımından kaygının şu şekilde değerlendirilebileceği anlaşılmaktadır:

Psikolojik fenomen;

Bir kişinin bireysel psikolojik özellikleri;

Kişinin kaygı yaşama eğilimi;

Artan kaygı durumu.

Sosyo-psikolojik rahatsızlıkların ve aşağılık duygularının arka planında ortaya çıkan sürekli kaygı, modern araştırmalarda görsel yoksunluk koşulları altında ergenlik gelişim döneminin bir bileşeni olarak kabul edilmektedir. Örneğin, görme engelli bir gencin sınırlı sosyal temas koşullarında iç gözlem, duygusal kararsızlık, şüphecilik ve esneklik eğilimi, acı verici bir izolasyona ve kişinin kendine ve sorunlarına odaklanmasına yol açabilir. İç çatışma sosyal konumun istikrarsızlığını artırır ve bu da duygusal durumlarda kaygıyı ve tepki stereotiplerini sürdürür (V.P. Gudonis, V.Z. Deniskina, I.G. Kornilova, A.G. Litvak, L.I. Solntseva ve diğerleri).

2. Okul öncesi çocuklarda kaygının yaşa bağlı özellikleri

Okul öncesi çağ, gelecekteki bir yetişkinin sağlığının temellerinin atıldığı en önemli dönemdir. Yaşam sistemleri ve vücut fonksiyonları olgunlaşıp gelişir, alışkanlıklar, fikirler, karakter özellikleri bu dönemde kazanılır. (Elkonin D.B., Dragunova T.V., 1987, 133 s.)

Çocukların huzursuzluk durumuna ilişkin ilk gözlemler intrauterin muayenelerle ilgilidir. (Zakharov A.I., 1993, 47 s.)

Günümüzde hakim olan görüş, doğal bir temeli olan (sinir ve endokrin sistemlerin bir özelliği) kaygının yaşam boyunca sosyal ve kişisel faktörlerin etkisiyle geliştiği yönündedir.

Zh.M.'nin yazdığı gibi Glozman ve V.V. Zotkina: "Kişilikteki yapısal değişiklikler hemen değil, olumsuz kişisel tutumlar pekiştikçe ve oldukça geniş bir yelpazedeki durumları tehdit edici olarak algılama ve bunlara kaygı durumuyla tepki verme eğilimleri arttıkça yavaş yavaş oluşur." (Glozman Zh.M., Zotkin V.V., 1983, 67 s.)

yapay zeka Zakharov, kaygının erken çocukluk döneminde başladığına ve olumsuz koşullar altında (çocuğu çevreleyen yetişkinlerde kaygı ve korkular, travmatik yaşam deneyimleri), kaygının kaygıya dönüştüğüne ve böylece sabit karakter özelliklerine dönüştüğüne inanıyor; ve bu daha büyük okul öncesi çağda olur. (Zakharov A.I., 1993, 55 s.)

A.O. Prokhorov kaygı oluşumu sürecini üç aşamada sundu.

· İlk aşamada kökeni oluşur.

· İkinci aşama, kaygının şiddeti ve belirli faaliyet ve davranışlarda pekiştirilmesiyle karakterize edilir.

· Üçüncü aşamada oluşan neoplazm kişilik özelliği kazanır. (Prokhorov A.O., 1996, 32-44 s.)

sabah Prikhozhan, okul öncesi çağdaki kaygının oldukça uzun bir süre devam eden istikrarlı bir kişisel oluşum olabileceğini söylüyor. İkincisinde telafi edici ve koruyucu tezahürlerin ağırlıklı olduğu davranışta kendi motive edici gücüne ve istikrarlı uygulama biçimlerine sahip olabilir. (Cemaatçi A.M., 2007, 78 s.)

Okul öncesi çocuklarda kaygının nedenlerini araştırırken, araştırmacılar genellikle ebeveyn-çocuk ilişkileri deneyiminin önemine dikkat çekerler (V.I. Garbuzov, A. Maslow, K. Horney, vb.).

Ailede ebeveyn-çocuk ilişkilerine ilişkin önemli deneyimin yanı sıra, anaokuluna ve ardından okula gitmeye başlayan çocuk, sosyal temas yelpazesini önemli ölçüde genişletir ve bu da şüphesiz onun duygusal ve kişisel alanını ve genel gelişimini etkiler.

Okul öncesi çocuklarda kaygının yaşa bağlı özellikleri hakkında konuşan Libin A.V. bu durumun yaşam koşullarındaki değişikliklerden, alışılmış faaliyetlerden, dinamik bir stereotipin ihlalinden kaynaklanabileceğini, şartlı olarak sorun, tehditle ilişkilendirilen bir uyaranın eylemiyle tetiklenebileceğini ve bazen hayali bir sorun veya tehdidin öngörülmesinden kaynaklanabileceğini kaydeder, beklenen nesnenin veya eylemin ortaya çıkmasındaki bir gecikme, bir gecikme (genellikle hoş veya önemli bir şeyin ertelenmesi sırasında) tarafından da oluşturulabilir. (Libin A.V., 1999, 67 s.)

Bazı psikologlar (L.S. Vygotsky, S. Hall, E. Erikson, vb.) yüksek kaygıyı gelişimsel bir krizle ilişkilendirir.

İlkokul öncesi çağındaki çocuklarda kaygı nadir görülen bir olgudur ve kural olarak ifade edilemeyen bir niteliktedir. Nasıl büyük çocuk endişeleri ne kadar spesifik ve gerçekçi olursa. Küçük çocuklar doğaüstü canavarların bilinçaltı eşiğini aşmasından endişeleniyorsa, daha büyük okul öncesi çocuklar şiddet, beklenti ve alayla ilgili durumdan zaten endişe duyacaktır. (Goryanina V.A., 1996, 86 s.)

Bazı yazarlar, iki yıldan sonra herhangi bir yaşta ortaya çıkabilen ve çocuk gergin olduğunda yoğunlaşan (B. Spock), farklı biçim ve içeriklere sahip olabilen (A.I. Zakharov) patolojik alışkanlıkları içerir.

A.M. Prikhozhan, altı ila yedi yaş arası çocuklarda stresli durumlardaki kaygı belirtilerini davranışsal belirtilerde, fizyolojik reaksiyonlarda, fizyolojik semptomlarda (öz raporlara göre), deneyimlerde, duygularda not eder. (Cemaatçi A.M., 2000, 35 s.)

Bir kişinin ne tür bir kaygıyı daha sık yaşayacağı, büyük ölçüde ailedeki yetiştirilme tarzına bağlıdır. Ebeveynler çocuğu sürekli olarak çaresizliğine ikna etmeye çalışırsa, o zaman gelecekte belirli anlarda rahatlatıcı bir kaygı yaşayacaktır, ancak ebeveynler çocuğun engelleri aşarak başarıya ulaşmasını sağlarsa, o zaman kritik anlarda çocuk harekete geçirici bir kaygı yaşayacaktır.

Bu durumda "kaygı" ve "korku" terimlerinin net bir şekilde ayrılması gerekir. "Korku" kavramı belirli bir duygu olarak yorumlanır. Kaygı birçok duygudan oluşur ve bunlardan biri korkudur. (Izard K.E., 2000, 234 s.)

Her yaşta insan korku duygusunu yaşar, ancak her yaşın kendine özgü “yaşa bağlı korkuları” vardır. İki yaşında bir çocuk en çok doktora gitmekten korkar ve üç yaşından itibaren belirli korkuların sayısı önemli ölçüde azalır ve bunların yerini karanlık ve yalnızlık korkusu gibi sembolik korkular alır.

6-7 yaşlarında kendi ölüm korkusu, 7-8 yaşlarında ise ebeveynlerinin ölüm korkusu önde gelen faktör haline gelir. 7 ila 11 yaş arası çocuk en çok "yanlış olmaktan", yanlış bir şey yapmaktan, genel kabul görmüş standartlara uymamaktan korkar.

Psikologlar ayrıca ilginç bir model de keşfettiler: Çocuğun zekası ne kadar yüksekse, o kadar çok korku yaşar.

Okul kaygısı denilen durum okul öncesi çağda oluşmaya başlar. Çocuğun öğrenmenin talepleriyle çatışması ve bunları karşılamanın imkansız gibi görünmesi sonucu ortaya çıktığı genel kabul görmektedir. Dahası, birinci sınıf öğrencilerinin çoğunluğu kötü notlardan değil, öğretmenlerle, ebeveynlerle ve akranlarıyla ilişkilerin bozulması tehdidinden dolayı endişeli.

yapay zeka Zakharov, okul öncesi yaştaki çocuklarda kaygının henüz sabit bir karakter özelliği olmadığına ve psikolojik ve pedagojik düzeltmelerle nispeten tersine çevrilebileceğine inanıyor. (Zakharov A.I., 1993, 87 s.)

Öte yandan, pratik düzeyde (kaygı durumunun etkisi, bu durumun kendi kendini düzenlemesi, "kaygı ile çalışma", bunun üstesinden gelme yolları vb. söz konusu olduğunda) yeterli bir fikir birliği vardır.

Bu nedenle, kaygının hem psiko-duygusal hem de somatik belirtileri, yetişkinlere kıyasla okul öncesi çocuklarda daha belirgindir. Bu fenomen, 5-7 yaş arası çocukların fiziksel ve zihinsel olgunlaşmamışlığının yanı sıra çevresel etkilere ve stresli durumlara karşı artan hassasiyetten kaynaklanmaktadır. (Sitedeki materyaller:

Akıl sağlığı– bir çocuğun ruhsal gelişiminin temeli. Son zamanlarda çocuk ve ergenlerde borderline nöropsikiyatrik bozukluklarda artış gözlenmektedir.

Zihinsel denge ile fiziksel sağlık arasında yakın bir ilişki olduğu kanıtlanmıştır ve olumlu bir durum kişisel gelişimin en önemli koşullarından biridir. Toplumun modern koşulları, aile ilişkilerindeki istikrarsızlık ve erken entelektüelleşme, okul öncesi çocuğun duygusal gelişimindeki bozuklukların ortaya çıkmasına katkıda bulunur, bu da çocuğun duyarlılığını artırır, kaygı düzeyini artırır ve nevrotikliğe yol açar. Kaygı, çocuğa dışarıdan, yetişkinlerin dünyasından, ailede ebeveynlerin, eğitimcilerin ve çocukların kişilerarası etkileşimde kurduğu ilişkiler sisteminden gelen endişe ve endişe eğiliminden kaynaklanır.

Duygusal istikrarsızlığın bir faktörü olarak kaygı, duygusal-istemli, bilişsel alanın gelişimini ve duygusal ve kişisel oluşumların oluşumunu engelleyen uyumsuz bir an görevi görür. Bu bakımdan özellikle tehlikeli olan, gelişimsel bir krizin ve sosyal durumdaki bir değişikliğin eşlik ettiği okul öncesi yaştır.

Bilindiği gibi, L.S. Vygotsky, zihinsel yaşamın en basit ve en karmaşık biçimlerinin organizasyonunda entelektüel ve duygusal olanın birliği fikrinin peşindedir. (Vygotsky L.S., 1991, 45 s.)

S.Ya. Rubinstein, zihinsel birimin her zaman entelektüel ve duygusal bileşenlerin birliğini içerdiğine inanıyor. (Rubinstein S.Ya., 1999, 34 s.)

L.S. Vygotsky bu gelişmeye dikkat çekiyor bilişsel aktiviteçocuklarda dinamik olarak değişen duygusal-istemli alanla ilişkilidir.

Duygusal ve istemli özelliklerin oluşmaması veya ihlali, çocuğun entelektüel görevlerinde zorluklara neden olur ve bu da çocuğun kişiliğinin gelişimini olumsuz etkiler.

Bozukluklar duygusal küreÇocuklar sadece entelektüel yeteneklerini azaltmakla kalmaz, aynı zamanda davranış bozukluklarına ve sosyal uyumsuzluk olgusuna da yol açabilir. Yapılan araştırmalar, zihinsel engelli ergenler arasında çeşitli sapkın davranış biçimlerinin yüzdesinin %20 ila %40 arasında değiştiğini göstermektedir.

Artan kaygı, çocuğun ruhunun tüm alanlarını etkiler: duygusal-duygusal, iletişimsel, ahlaki-istemli, bilişsel.

Araştırma Stepanov S.S. artan anksiyetesi olan çocukların nevroz, ilave davranış ve duygusal kişilik bozuklukları açısından risk gruplarına ait olduğu sonucuna varmamıza izin verir. (S.S. Stepanov, 2002, 144 s.)

Kaygılı bir çocuğun kendine olan saygısı yetersizdir: Düşük, yüksek, sıklıkla çelişkili, çelişkili. İletişimde zorluklar yaşar, nadiren inisiyatif gösterir, davranış doğası gereği nevrotiktir, bariz uyumsuzluk belirtileri vardır ve çalışmalara olan ilgi azalır. Belirsizlik, korku, sözde telafi edici mekanizmaların varlığı ve minimum düzeyde kendini gerçekleştirme ile karakterizedir.

Kaygılı çocuklar genellikle kendilerinden emin olmadıkları, içine kapanık, iletişim kuramayan veya tam tersine fazla sosyal ve sinir bozucu oldukları için gruptaki en az popüler çocuklar arasındadır. Popüler olmamanın nedeni bazen özgüven eksikliği nedeniyle inisiyatif eksikliğidir, bu nedenle bu çocukların kişilerarası ilişkilerde lider olma olasılıkları daha düşüktür. (Calvin S., Gardner L., 1997, 66 s.)

Kaygılı çocukların inisiyatif eksikliğinin sonucu, diğer çocukların onlara hükmetme arzusu duymasıdır, bu da kaygılı çocuğun duygusal geçmişinin azalmasına, iletişimden kaçınma eğilimine, iletişim alanıyla ilgili iç çatışmaların ortaya çıkmasına neden olur. ve kendinden şüphe artar. Aynı zamanda akranlarla olumlu ilişkilerin olmamasının bir sonucu olarak, ya aşağılık ve depresyon ya da saldırganlık duygusu yaratan bir gerginlik ve kaygı durumu ortaya çıkar.

Popülerliği düşük olan, akranlarından sempati ve yardım beklemeyen bir çocuk, genellikle benmerkezci ve yabancılaşmış hale gelir. Bu her iki durumda da kötüdür, çünkü çocuklara, genel olarak insanlara karşı olumsuz bir tutum oluşmasına, intikamcılığa, düşmanlığa, yalnızlık arzusuna katkıda bulunabilir.

Kaygı ile okul öncesi çocukların entelektüel gelişimi arasındaki ilişki göz önüne alındığında, "artan kaygının herhangi bir etkinliği (özellikle önemli olanları) bozabileceği" unutulmamalıdır.

A. M. Prikhozhan, yüksek kaygının okul öncesi çocukların performansı üzerinde esasen olumsuz, düzensiz bir etkiye sahip olduğuna inanıyor. Bu tür çocuklarda sınıf içi ve sınıf dışı davranış farklılıklarını fark edebilirsiniz. “Sınıf dışında canlı, girişken ve spontan çocuklardır; sınıfta ise gergin ve gergindirler. Öğretmenin sorularını kısık ve boğuk bir sesle yanıtlarlar ve hatta kekelemeye bile başlayabilirler. Konuşmaları çok hızlı ve aceleci olabileceği gibi yavaş ve zahmetli de olabilir. Kural olarak, motor heyecanı meydana gelir, çocuk elleriyle kıyafetlerle oynar, bir şeyi manipüle eder. (Cemaatçi A.M., 2007, 78 s.)

X. Graf, çocukların kaygısını incelerken aynı zamanda bunun aktivite üzerindeki, özellikle de çocukların futbol oynaması üzerindeki etkisini de araştırdı. En kötü oyuncuların en kaygılı olanlar olduğunu buldu. X. Graf, araştırması sırasında çocuğun kaygı düzeyinin ebeveyn bakımıyla ilişkili olduğunu, yani çocuktaki yüksek kaygının aşırı ebeveyn bakımının bir sonucu olduğunu tespit etti. (Kozlova E.V., 1997, 19 s.)

E.A.'nın çalışmalarında. Savina, N.A. Shanina, benlik saygısı ile kaygı düzeyi arasındaki bağlantıyla ilgili olarak, kaygılı çocukların genellikle düşük öz saygıyla karakterize edildiğini, "bundan dolayı başkalarından sorun beklediklerini" ortaya çıkardı... Kaygılı çocuklar çok hassastır. başarısızlıklarına sert tepki verirler ve zorluk yaşadıkları faaliyeti reddetme eğilimindedirler” (Garbuzov V.I., 1990, 176 s.)

Vrono E.M. doğrudan şunu belirtir endişe- sinir sisteminin zayıflığının, kaotik sinir süreçlerinin bir göstergesi. Öte yandan mizacın gelişimindeki öncü faktörün genetik, yapısal bir faktör olması durumunda çevresel sosyal etkiyle birlikte karakterde de kendini göstereceği bilinmektedir. Bu fikir, çocukluk kaygısının nedenlerini dikkate almaya yönelik sosyal bir yaklaşımı tanımlar. Okul öncesi çağda benlik saygısının başlangıcı ortaya çıkmaya başlar. (Vrono E.M., 2002, 224 s.)

Artan kaygısı olan çocuklar aşırı endişeyle karakterize edilir ve bazen olayın kendisinden değil, önsezisinden korkarlar. Genellikle en kötüsünü beklerler. Çocuklar kendilerini çaresiz hissederler ve yeni oyunlar oynamaktan, yeni aktivitelere başlamaktan korkarlar. Kendilerinden yüksek talepleri vardır ve kendilerini çok eleştirirler. Özsaygıları düşüktür, bu tür çocuklar kendilerinin her konuda diğerlerinden daha kötü, en çirkin, en aptal, en beceriksiz olduklarını düşünürler. Her konuda teşvik ve yetişkinlerin onayını ararlar.

Somatik problemler aynı zamanda okul öncesi çağındaki kaygılı çocuklar için de tipiktir: karın ağrısı, baş dönmesi, baş ağrıları, boğazda spazmlar, sığ nefes almada zorluk vb. bacaklar, kardiyopalmus.

Kaygılı bir okul öncesi çocuğun kişilik gelişiminin psikolojik özellikleri şunları içerir:

Ø “düşük değerli” konumunun üstünlüğü, aşağılık;

Ø kendine karşı doğrudan duygusal tutum;

Ø Keder, korku, öfke ve suçluluk gibi olumsuz duyguları kendine atfetmek;

Ø özgüven eksikliği, başkalarının görüşlerine bağımlılık;

Ø Çocuk kendi kişiliği hakkında olumsuz bir fikir geliştirir;

Ø Hastalığın dengesiz bir değerlendirmesi, karamsarlık ve depresyonda artış var;

Ø Güdülerin hiyerarşisi değişir, motive edici güçleri azalır. (Volkov B.S., Volkova N.V., 2001, 255 s.)

Kaygılı çocuklar, karar verememe, tereddüt, şüpheler, işe başlamada zorluklar, ilk adımı atma korkusu ve her görevde belirgin bir oryantasyon aşaması ile karakterize edilir. Tüm eylemleri ayrı operasyonlara ayırma ve her şeyi dikkatlice analiz etme eğilimindedirler.

Molchanov G.V.'nin araştırması, çocukların zihinsel aktivitesinde operasyonel gelişim düzeyi ile bireysel özellikler arasında bir bağlantı olduğunu göstermektedir. Kaygı gibi belirgin bireysel özellikler çocukların operasyonel gelişimini engeller. (Molchanov G.V. :#"_Toc253555081">4. Ebeveynlik stilleri türleri

19. yüzyılda ileri düzey Rus yazarlar ve öğretmenler eğitimi eşit katılımcıların etkileşimi olarak anlıyorlardı. Bir ailedeki tüm yetiştirmenin çocuk sevgisine dayandığını belirttiler. Ve ebeveynlerin sevgisi çocukların tam gelişimini ve mutluluğunu sağlar.

Sevgiyle ebeveynlik yapmak ebeveyn kontrolünü ortadan kaldırmaz. Aile yetiştirme sorunlarını inceleyen psikologlara göre çocuk için kontrol gereklidir, çünkü yetişkin kontrolü olmadan amaca yönelik bir yetiştirme olamaz. Çocuk etrafındaki dünyada, insanların, kuralların, nesnelerin arasında kaybolur. Aynı zamanda kontrol, çocuğun bağımsız olma ihtiyacıyla çatışır. Çocuğun yaşına uygun ve bağımsızlığını ihlal etmeyen, aynı zamanda öz kontrolün gelişimini teşvik eden kontrol biçimleri bulmak gerekir.

Ebeveynlik tarzının çocuğun duygusal gelişimi üzerinde büyük etkisi vardır.

Ebeveynlik tarzı, "bireysel değişkenlerin (kişisel özellikler, beklentiler ve fikirler, etkileme yöntemleri) birleşimine dayanan ve çocuklarla belirli bir etkileşim biçiminde ortaya çıkan" bir kişilik özelliği olarak kabul edilir. (Libin A.V., 1999, 67 s.)

Klasik terminolojiye bağlı kalarak, ilişki tarzlarının geleneksel sınıflandırmasını kullanırız: müsamahakar, otoriter ve demokratik, ancak bazen müsamahakâr tarzı kayıtsız, otoriter - saldırgan, demokratik - hümanist olarak adlandırırız. Çoğu zaman aile eğitimi uygulamasında ebeveynler ve çocuklar arasında karışık ilişki tarzları vardır.

Otoriter tarz(diğer yazarların terminolojisinde - “otokratik”, “dikte”, “hakimiyet”) - tüm kararlar, çocuğun her konuda kendi iradesine ve otoritesine uyması gerektiğine inanan ebeveynler tarafından verilir.

Ebeveynler çocuğun bağımsızlığını sınırlar ve taleplerini bir şekilde haklı çıkarmanın gerekli olduğunu düşünmezler, onlara sıkı kontrol, ağır yasaklar, kınamalar ve fiziksel cezalar eşlik eder. Ergenlik döneminde ebeveyn otoriterliği çatışmalara ve düşmanlığa yol açar. En aktif, güçlü çocuklar direnir ve isyan eder, aşırı saldırganlaşır ve çoğu zaman paraları yettiği anda ebeveynlerinin evini terk ederler. Çekingen ve güvensiz çocuklar, kendi başlarına hiçbir şeye karar verme girişiminde bulunmadan, her konuda ebeveynlerine itaat etmeyi öğrenirler.

Böyle bir yetiştirme ile çocuklar yalnızca suçluluk duygusuna veya cezalandırılma korkusuna dayanan bir dış kontrol mekanizması geliştirirler ve dışarıdan gelen ceza tehdidi ortadan kalkar kalkmaz gencin davranışı potansiyel olarak antisosyal hale gelebilir. Otoriter ilişkiler çocuklarla manevi yakınlığı dışlar, bu nedenle ebeveynleri ile onlar arasında nadiren bir şefkat duygusu ortaya çıkar, bu da şüpheye, sürekli uyanıklığa ve hatta başkalarına karşı düşmanlığa yol açar.

Demokratik tarz(diğer yazarların terminolojisinde - “yetkili”, “işbirliği”) - ebeveynler, çocuklarının yaş yeteneklerine uygun olarak kişisel sorumluluğunu ve bağımsızlığını teşvik eder. (Titarenko V.Ya., 1987, 351 s.)

Çocuklar aile sorunlarının tartışılmasına dahil edilir, karar alma süreçlerine katılır, ebeveynlerinin görüş ve tavsiyelerini dinler ve tartışırlar. Ebeveynler çocuklarından anlamlı davranışlar bekler ve onların ihtiyaçlarına duyarlı davranarak onlara yardım etmeye çalışırlar. Aynı zamanda ebeveynler kararlılık gösterir, adalete önem verir ve tutarlı disiplini sağlar, bu da doğru, sorumlu sosyal davranışı oluşturur.

İzin verici stil(diğer yazarların terminolojisinde - “liberal”, “hoşgörülü”, “hipo-koruyucu”) - çocuk uygun şekilde yönlendirilmiyor, pratikte ebeveynlerin yasaklarını ve kısıtlamalarını bilmiyor veya talimatlarına uymuyor çocuklara rehberlik etmede yetersizlik, yetersizlik veya isteksizlik ile karakterize edilen ebeveynler.
Bu tür çocuklar büyüdükçe kendilerini şımartmayan, başkalarının çıkarlarını dikkate alamayan, güçlü duygusal bağlar kuramayan, kısıtlamalara ve sorumluluğa hazır olmayan kişilerle çatışırlar. Öte yandan ebeveynlerin rehberlik eksikliğini ilgisizliğin ve duygusal reddin bir tezahürü olarak algılayan çocuklar, korku ve belirsizlik hissederler.

Ailenin çocukların davranışlarını kontrol edememesi, toplumda bağımsız, sorumlu davranış için gerekli psikolojik mekanizmalar oluşmadığından antisosyal gruplara dahil olmalarına yol açabilir. (Brown J, Christensen D., 2001, 364 s.)

Daha sonra aile eğitiminin diğer karakteristik stilleri belirlendi.

Kaotik tarz(tutarsız liderlik), çocuk için açıkça ifade edilmiş, tanımlanmış, özel gereklilikler olmadığında veya ebeveynler arasında eğitim araçlarının seçiminde çelişkiler ve anlaşmazlıklar olduğunda, eğitime birleşik bir yaklaşımın olmamasıdır.

Bu eğitim tarzıyla, bireyin önemli temel ihtiyaçlarından biri - çevredeki dünyada istikrar ve düzen ihtiyacı, davranış ve değerlendirmelerde açık kuralların varlığı - engellenir.

Ebeveyn tepkilerinin öngörülemezliği, çocuğu istikrar duygusundan mahrum bırakır ve artan kaygıya, belirsizliğe, dürtüselliğe ve hatta zor durumlarda saldırganlık ve kontrol edilemezliğe, sosyal uyumsuzluğa neden olur.

Böyle bir yetiştirme ile öz kontrol ve sorumluluk duygusu oluşmaz, yargılamanın olgunlaşmamışlığı ve düşük özgüven not edilir.

Besleme tarzı(aşırı koruma, çocuğa odaklanma) - sürekli çocuğun yanında olma, onun için ortaya çıkan tüm sorunları çözme arzusu. Ebeveynler çocuğun davranışlarını dikkatle izler, bağımsız davranışlarını sınırlandırır ve başına bir şey gelmesinden endişelenir.

Dışarıdan gelen ilgiye rağmen, ebeveynliğin yetiştirme tarzı, bir yandan çocuğun kendi öneminin aşırı abartılmasına, diğer yandan kaygı, çaresizlik ve sosyal olgunluğun gecikmesine yol açmaktadır. (Breslav G.M., 1990, 144 s.)

Literatürün analizinden, bir çocuğun öz kontrol ve sosyal yeterlilikten sorumlu karakterolojik özelliklerinin oluşumunda en yaygın mekanizmanın, ebeveynler tarafından kullanılan kontrol araçlarının ve becerilerinin içselleştirilmesi olduğu anlaşılmaktadır.

Aynı zamanda, yeterli kontrol, duygusal kabul ile yüksek miktardaki gereksinimlerin, bunların çocuğa sunumundaki açıklığın, tutarlılığın ve tutarlılığın birleşimini içerir.

Yeterli ebeveyn pratiğine sahip çocuklar, çevreye iyi uyum sağlama ve akranlarıyla iletişim kurma, aktif, bağımsız, proaktif, arkadaş canlısı ve empatik olma özellikleriyle karakterize edilir.

Demokratik eğitim tarzı, bir çocuğun kişiliğinin oluşumu için en uygun olanı olarak kabul edilir. Çocuklara rehberlik etmenin bu yöntemiyle ebeveynler, koşulsuz duygusal kabulün arka planına karşı diyalog ve karşılıklı güvene güvenir, kontrol ve teşviki başarılı bir şekilde birleştirir ve çocukta inisiyatif ve bağımsızlığın gelişimini teşvik eder.

Yazarların çoğunluğuna göre (Adler A., ​​​​Garbuzov V.I., Bondarenko E.A., Bomrind D.Yu, Craig G. ve diğerleri), otoriter, hoşgörülü ve kayıtsız ebeveynlik tarzları çocuğun kişilik yapısının oluşma sürecini olumsuz yönde etkilemektedir. kişilik, hem erken nevrotikliğe hem de kalıcı karakter anormalliklerinin oluşumuna katkıda bulunur.

Hatalı ebeveynliğin en tipik tarzlarına bakalım:

Çocuğun duygusal olarak reddedilmesi.

Reddedildiğinde çocuktaki her şey yetişkinin canını sıkar: Yanlış şekilde yemek yiyor, çok ağlıyor vb. Reddedilme her zaman çocukta kendinden şüphe duymanın gelişmesine yol açar: Bir çocuk kendi ebeveynleri tarafından sevilmiyorsa kendi yeteneklerine güvenemez. Sonunda çocuk, ebeveynlerini karşılıklı olarak reddeder ve bu, diğer yetişkinlere de aktarılabilir. Çocuğun karakterinde istikrarsızlık, olumsuzluk ve göstericilik özellikleri oluşur. Zayıf bir mizaçla diğer insanlara tam bir bağımlılık oluşur.

Hipersosyal eğitim.

Bu tarzda bilinçli bir reddetme söz konusu olmadığı gibi çocuğun özellikleri de dikkate alınmaz. Gelişiminde, bilim adamlarının veya modanın mevcut “ideal” reçetelerine uygun olarak katı bir ebeveyn programı takip etmelidir. Sonuç olarak çocukta aşağılık kompleksi gelişebilir, ebeveynlerin beklentilerine sürekli uymama, bu da endişeli ve şüpheci bir karakterin oluşmasına yol açabilir.

Endişeli ve şüpheli eğitim.

Çocuk çılgınca sevilir ve bu sevgi onu kaybetme korkusuna dönüşür. Genellikle bu tür bir yetiştirme, tek çocuğu olan, zayıflamış veya geç doğmuş ailelerde görülür. Çocuğun yürüyüşe çıkmasına izin verilmiyor, akranlarıyla oynamasına izin verilmiyor ve bunun sonucunda sosyalleşmenin tüm aşamalarından önemli bir gecikmeyle geçiyor ve yeni durumlara, özellikle de anaokuluna uyum sağlamada belirgin zorluklar yaşıyor.

Ben merkezli eğitim.

Şu tarihte: bu tip Yetiştirilme sürecinde çocuk, en azından bir miktar disiplinin tamamen yokluğunda büyür. Bütün arzuları hemen tatmin olur. O tüm ailenin idolüdür ve her şeyi yapabilir. Sonuç olarak çocuk, diğer insanların çıkarlarını kabul etmeye ve anlamaya alışmaz ve gönüllü kontrolü keskin bir şekilde azalır. Sırasını bekleyemiyor, en ufak engelleri agresif bir şekilde algılıyor. Takım halinde uyum sağlamak zordur. Kendinden şüphe arttıkça açıklayıcı tepkiler ortaya çıkabilir. (Aleshina Yu.E., 1994, 458 s.)

Yerli ve yabancı literatürde aile eğitim tarzlarının çocuğun kişiliğinin oluşumu üzerindeki etkisi yeterince derinlemesine ve ayrıntılı olarak çalışılmış olmasına rağmen, eğitim ilkelerinin çeşitli kişiler üzerindeki etkisinin belirli tezahürleri sorunu yapısal elemanlar kaygıyı da içeren kişilik.

5. Okul öncesi çocuklarda ebeveynlik tarzı ile artan kaygı arasındaki ilişki

Ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiler sorunu karmaşık ve paradoksaldır. Karmaşıklığı, insan ilişkilerinin gizli, samimi doğasında, bunlara "dış" nüfuz etme konusundaki titizlikte yatmaktadır. Ve paradoks şu ki, bu sorunun önemine rağmen ebeveynler genellikle bunu fark etmiyorlar çünkü bunun için gerekli psikolojik ve pedagojik bilgiye sahip değiller.

"Sağlıklı" ailelerde ebeveynler ve çocuklar arasında doğal günlük ilişkiler vardır. Bu, aralarında manevi birliğin ortaya çıktığı, temel yaşam özlemlerinin ve eylemlerinin koordinasyonunun bir sonucu olarak aralarında çok yakın bir iletişimdir. Bu tür ilişkilerin doğal temeli, ebeveyn sevgisinde ve çocukların ve ebeveynlerin şefkatli şefkatinde kendini gösteren aile bağları, annelik ve babalık duygularıdır. (Averin V.A., 1998, 121 s.)

Pek çok ebeveyn, yetiştirilme tarzlarındaki eksikliklerin oldukça farkındadır, ancak çoğu zaman sorunlarını çözecek temel psikolojik okuryazarlıktan yoksundurlar.

Aile, hem bireyin gelişiminde, duygusal ve psikolojik desteğinde güçlü bir faktör olabilir, hem de zihinsel travmanın ve buna bağlı çeşitli kişilik bozukluklarının kaynağı olabilir: nevrozlar, psikozlar, psikosomatik hastalıklar, cinsel sapkınlıklar ve davranışsal sapmalar.

İLE aile atmosferi kişi tüm hayatı boyunca durumuna ve beklentilerine duyarlıdır. Ancak kişiliğin gelişmesinde en büyük etkiye aile sahiptir. Ailede çocuğun kendisine ve çevresindeki insanlara karşı tutumu oluşur. Bireyin birincil sosyalleşmesinin gerçekleştiği, ilk sosyal rollerin öğrenildiği ve yaşamın temel değerlerinin atıldığı yerdir. Ebeveynler doğal olarak çocuklarını etkiler: ebeveyn davranış kalıplarını taklit etme, tanımlama ve içselleştirme mekanizmaları yoluyla. Aile eğitimi için eşsiz bir katalizör ilgili duygulardır. Aile eğitimi bireyseldir ve bu nedenle anonim eğitimin yerine geçemez. Yokluğunun ya da kusurlarının insanın sonraki yaşamında telafisi neredeyse imkansızdır.

Yönlendirilmiş ve yönlendirilmemiş eğitimsel etkiyi gerçekleştiren ve çocuğun kişiliğinin oluşumunu etkileyen sosyal mikro çevrenin bir parçası olan eğitimsel mikro toplum.

Aile, bu küçük sosyal çevre olan eğitim mikro toplumunda ana rolü oynar. Aile, ebeveynlerin kişisel özelliklerine, çocuğa ve yetiştirilme tarzına karşı tutumlarına ve aile eğitim tarzına bağlı olarak eğitimsel etkiler ve olumlu ve olumsuz etkiler gerçekleştirir. Her ailede, ilgili duygu ve bağlılıklara dayalı olarak özel bir duygusal ve psikolojik mikro iklim gelişir ve aile rolleri oluşur. Bunlar ve daha birçok parametre birbiriyle iç içe geçerek aileyi eğitimsel bir mikro toplum olarak tanımlamaktadır. (Karabanova O.A., 2001, 386 s.)

Bir ailenin eğitim potansiyeli, çocuğun yetiştirilmesi, geliştirilmesi ve sosyalleştirilmesi işlevini yerine getirebilme yeteneğidir. Çoğu araştırmacı, örneğin V.M. Miniyarov, bunu psikolojik atmosfere, kişilerarası ilişkiler sistemine, çocuklara karşı tutumun doğasına, ilgi alanlarına, ihtiyaçlarına, ebeveynlerin psikolojik, pedagojik ve genel kültürüne, aile yaşam tarzına bağlar. ebeveynlerin yapısı, bireysel tipolojik özellikleri. (Karabanova O.A., 2004, 320 s.)

R.V. Ovcharova'ya göre, diğer tüm faktörleri belirleyen ve aracılık eden ailenin ahlaki ve psikolojik iklimi, kişiliğin oluşumunda büyük önem taşımaktadır. Buna karşılık, ailenin mikro iklimi de ailenin doğasına ve her şeyden önce evlilik ve çocuk-ebeveyn ilişkilerine bağlıdır.

Anksiyetenin nedenleri sorusu şu anda açık kalıyor. Ancak birçok yazar, yanlış ebeveynlik tarzını okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda artan kaygı düzeyinin nedenlerinden biri olarak görmektedir.

E. Yu.Brel yürütüldü özel çalışmaçocukluk çağı kaygısının oluşumunu etkileyen sosyo-psikolojik faktörlerin belirlenmesini amaçlamaktadır. Bu çalışma ebeveynlerin işlerinden memnuniyetsizliği, maddi durumları ve yaşam koşullarıçocuklarda kaygı gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. (Smirnova I.O., Bykova M.V., 2001, 596 s.)

A.N.'nin araştırması. Leontyeva, A.R. Luria, D.B. Elkonin ve diğerleri, bir çocuğun zihinsel gelişiminin, onun duygusal teması ve ebeveynleriyle işbirliğinin özellikleri tarafından belirlendiğini gösterdi.

Dolayısıyla ebeveyn-çocuk ilişkilerinin aile türünden, yetişkinlerin aldıkları konumdan, ilişki tarzlarından ve ailede çocuğa yükledikleri rolden etkilendiği kesin olarak ifade edilebilir. Çocuğun kişiliği, ebeveyn ilişkisi türünün etkisi altında oluşur. Aynı zamanda aile içi ilişkiler çeşitlilik gösterebilir ve etkisiz türde ebeveyn ilişkisinin kullanılması çocukta kaygıya yol açar. (Cemaatçi A.M., 2000, 35 s.)

Şu anda aile eğitimi faktörlerinin ve her şeyden önce anne-çocuk ilişkileri sisteminin çocuklardaki kaygının merkezi, “temel” nedeni olarak tanımlandığı belirtilmelidir (N.M. Gordetsova, 1978; A.I. Zakharov, 1988; A). S. Spivakovskaya, 1988; V.S. Manova-Tomova, 1981; M. Rutter, 1987, vb.).

Aile, çocuğu, onun karakter özelliklerini ve kişiliğini bir bütün olarak etkiler. Pek çok psikolog, bir çocuğun uyumlu kişiliğinin büyük ölçüde ebeveynlere, çocuk-ebeveyn ilişkisinin türüne bağlı olduğu sonucuna varmıştır.

Bazı yetişkinlerde sosyal istikrarsızlığın, yetişkinlerin sosyal konumlarını kaybetmesinin (ya da kaybetme tehdidinin), gelecekte özgüven eksikliğinin, ailenin geçimini diğerlerinden daha kötü sağlamanın suçluluk duygusunun ortaya çıktığı açıktır. pek çok çocuk istismarı vakasında da kendini gösteren (Buettner K., 1991, Rutter M, 1987, vb.) bunun acısını çocuklardan çıkarma isteği, çocuklarda kaygıya neden olan durumların ortaya çıkmasına neden olmaktadır.

Kaygı gibi bir kişilik özelliğinin nedenlerinden biri de çocuğun yetiştirilme şekli ve ebeveynlerin çocuklarıyla olan ilişkilerini nasıl kurduklarıdır.

Çocukluk kaygısının ortaya çıkmasına neden olan ebeveynlik tarzları hemen hemen tüm yanlış türleri içermektedir. Çocuk sürekli olarak çelişkili koşullar altında olduğundan kaygının nedeni tutarsız yetiştirme olabilir. Çoğu zaman bu tür çocuklar neyin mümkün olup neyin mümkün olmadığını bilmezler ve ebeveynlerinin kınamasına neden olmamak için belirli bir durumda yapılacak doğru şeyin ne olduğunu bilmezler. Çocuk, sürekli uyum sağlamak zorunda kaldığı elverişsiz ve değişen koşullarda yaşar. (Azarov Yu.P., 1993, 603 s.)

Kaygı, bir çocukta "açık reddetme" gibi bir ebeveynlik tarzıyla bile kendini gösterebilir. Bunun nedeni, çocuğun ebeveynlerinin sevgisini hissetmemesi, çocuğun davranışlarını sıkı bir şekilde kontrol etmesi ve onun iç dünyasıyla ilgilenmemesidir. Bu ebeveynlik tarzında çocuk hata yapma korkusuyla yaşar, inisiyatif almaktan korkar, kendini işe yaramaz ve anne babasına yük gibi hisseder.

Aşırı talepkar ebeveynlik de çocuklarda kaygıya yol açabilir. Bu durumda ebeveynler çocuktan, genellikle kişisel hırslarından kaynaklanan artan taleplerde bulunurlar. Bu gereksinimler genellikle çocuğun yetenekleriyle çelişmekte, bunun sonucunda çocuk sürekli olarak ebeveynlerinin beklentilerini karşılayamama korkusu içinde yaşamakta ve bu da çocuğun kaygı düzeyini artırmaktadır.

Aşırı talepkarlık ve izin verme gibi ebeveynlik stilleri birbirine zıt olarak adlandırılabilir.

Her ikisinin de çocuğun gelişen kişiliği üzerinde olumsuz etkileri vardır.

Kaygılı bir çocuğun aşırı korumacı ebeveynlik sağlayan ebeveynler tarafından yetiştirilme olasılığı yüksektir. Bu durumda yetişkinin çocukla iletişimi otoriter niteliktedir, çocuk kendine ve yeteneklerine olan güvenini kaybeder, sürekli olumsuz değerlendirilmekten korkar ve yanlış bir şey yapacağından endişelenmeye başlar.

Aşırı korumacı ebeveynlik simbiyotik ebeveynlik ile birleştirilebilir. Bu durumda yetişkin ile çocuk arasındaki iletişim otoriter veya demokratik olabilir. Belirli karakterolojik özelliklere (kaygılı, şüpheci) sahip ebeveynler, çocuklarıyla bu tür ilişkiler kurma eğilimindedir. Çocukla yakın duygusal temas kuran böyle bir ebeveyn, oğluna veya kızına korkularını bulaştırır ve kaygı oluşumuna katkıda bulunur.

Ebeveynlerin karakterolojik özelliklerinin patolojik keskinliği, çocuğa karşı tutumun belirli özelliklerine yol açar. (Arakelov N., Shishkova N., 1998, 18 s.)

Örneğin ebeveynler, bir çocukta duygusal olarak tepki verdikleri en ufak bir tezahürüne kadar, acı verici ve ısrarla ortadan kaldırmaya çalıştıkları karakter özelliklerini ve davranışlarını kendi içlerinde fark etmezler. Bu nedenle, ebeveynler bilinçsizce çocuklarının sorunlarını yansıtır ve sonra onlara kendilerininmiş gibi tepki verirler.

Bu nedenle, çoğu zaman "delegasyon" - bir çocuğu "en iyi" (gelişmiş, bilgili, düzgün, sosyal açıdan başarılı) yapma yönündeki ısrarlı arzu - düşük değer, yetersizlik ve kendini kaybeden olarak deneyimleme duygularının telafisidir. Bununla birlikte, ebeveyn çatışmalarının çocuğa yansıtılması, ebeveyn ilişkisinin tarzını önceden belirlemez: bir durumda bu, ideal ebeveyn imajına uymayan bir çocuğun açık duygusal reddedilmesiyle sonuçlanacaktır; başka bir durumda ise daha karmaşık bir biçim alacaktır: reaksiyon oluşumunun koruyucu mekanizmasına göre aşırı korumaya veya aşırı korumaya dönüşecektir. Çocuğa karşı çatışmalı tutum, özellikle ailede hala küçük bir çocuk varsa, çok daha da kötüleşir: ebeveynler genellikle, çocuğun - gerçek ve hayali - eksikliklerinin algılandığı arka plana karşı, en küçüğün erdemlerini abartma eğilimindedir. ebeveynler dayanılmaz. "(Astapov V.M., 2001, 160 s.)

Kesinlikle bir görev duygusu yok, bir şeyi sonuna kadar sevgiyle yapma alışkanlığı kesinlikle yok... Karakterinde erkeksi hiçbir şey yok - içten içe nazik, korkak, her zaman izin verilmeyeni, sinsice yapar.. "Ama üç yaşındaki kızı "küçük bir kadın, çapkın, sevecen, akıllı, kurnaz, kıvrak zekalı." Bu tür ebeveynler genellikle çocuklarının gerçekten kötü olduğu ve yeniden tedavi edilmesi gerektiği konusunda bir psikologdan onay beklerler. eğitimli.

Psikoloğun bir nevi hoşgörü göstermesi, çocuğun reddedilmesini haklı çıkarması ve ebeveynleri onun önündeki bilinçdışı suçluluk duygusundan kurtarması beklenir. Reddedilme ya da duygusal reddedilme, tek ebeveynli ailelerde her iki taraf için de özellikle dramatiktir; burada anne, çocuğun babanın istenmeyen özelliklerini yeniden üreteceği korkusuna kapılır - "Korkarım genler bunu söyler." Gizli reddetme burada aşırı korumayla, aşırı durumlarda baskın aşırı korumayla maskelenebilir.

Kaygıda bu kadar olumsuz bir artışın oluşması, çocuğun yeteneklerinin yeterince dikkate alınmaması ile artan ebeveyn talepleri ile kolaylaştırılmaktadır.

Çocuk yavaş yavaş gereksinimleri sürekli karşılamadığı, "yetersiz kaldığı" hissine kapılır. Bu durum çocuğun başarı düzeyi ne olursa olsun ortaya çıkabilir: Hem mükemmel bir öğrencide hem de ortalama bir öğrencide yetersizlik duygusu ortaya çıkabilir. Yavaş yavaş çocuğun deneyimleri sabitleşebilir ve istikrarlı bir kişilik özelliği haline gelebilir. Bu tür çocuklar pasiflik, bağımsızlık eksikliği, harekete geçmeme eğilimi, hayal etme ve hayal kurma eğilimi ile karakterize edilir; çocuklar, yaşamda gerçek deneyim biriktirmek için aktif olarak çabalamak yerine, tek başına fantastik maceralar bulmayı tercih ederler. ortak faaliyetler diğer çocuklarla. Çocukları korku yaşayan ebeveynler onların alışkanlıklarına ve karakterlerine yakından bakarlarsa, artan kaygının belirtilerini mutlaka fark edecekler ve kaygılı bir kişiliğin özelliklerini göreceklerdir. (Druzhinin V.N., 1996, 528 s.)

Kaygılı bir çocuk sürekli olarak artan bir kaygı halindedir; ebeveynlerinin taleplerini karşılayamadığını ve pek de görmek istediği gibi olmadığını hisseder. Kaygı da kaydedilebilir çünkü çocuk üzerindeki abartılı taleplerin yanı sıra kendisini daha fazla koruma, aşırı bakım ve önlemlerin alındığı bir durumda bulabilir. Daha sonra çocuk kendi önemsizliğini hisseder. Çaba göstermeden şefkat uyandıran çocuk, kendisini son derece küçük ve savunmasız bir şey olarak düşünmeye başlar ve etrafındaki dünya tehlikelerle doludur. Çocuğun güvensizliği genellikle birbiriyle çelişen talepler olduğunda, baba çok yüksek talepler ortaya koyduğunda ve anne bu talepleri azaltma eğiliminde olduğunda ve çocuk için her şeyi yaptığında ortaya çıkar. Bütün bunlar çocuğun karar verememesini arttırarak tehlike hissini artırır ve kaygıyı artırır.

Zakharov A.I, çocuk için en olumlu şeyin ebeveynlerin çocuklarını yetiştirmede "altın bir yol" bulmaları olacağını söylüyor. En uygun ebeveynlik tarzının “kabullenme ve sevgi” olacağı sonucuna varabiliriz. (Zakharov A.I., 1993, 47 s.)

Uzmanlar, ebeveynlere ve öğretmenlere aşağıdaki yöntemleri kullanmalarını tavsiye ediyor: Çocuğu mümkün olduğunca sık adıyla çağırın ve onu diğer çocukların ve yetişkinlerin yanında övün.

Anaokulunda çocuğunuzun başarılarını özel olarak tasarlanmış stantlarda (“Haftanın Yıldızı”, “Başarılarımız”) kutlayabilirsiniz. Öğretmenin belirlediği belirli bir süre içinde tamamlanacak görevlerden kaçının. Bu tür çocuklara dersin başında veya sonunda değil, ortasında sorulması tavsiye edilir.

Çocuğu cevap vermesi için acele etmemeli veya zorlamamalısınız.
Çocuğa kas ve duygusal gerginliği gidermenin yollarını öğretmek çok önemlidir. Kaygılı çocuklarda duygusal gerginlik en çok yüz ve boyundaki kas gerginliğiyle kendini gösterir. Ayrıca karın kaslarını da sıkılaştırma eğilimindedirler. Çocukların hem kas hem de duygusal gerginliklerini azaltmalarına yardımcı olmak için onlara rahatlama egzersizleri yapmayı öğretebilirsiniz.

Gevşeme oyunlarının yanı sıra kum, kil, su ve boyalarla (parmaklar, avuç içi) boyama oyunları da oldukça faydalıdır.
Masaj unsurlarını kullanmak ve hatta çocuğun vücudunu ovalamak bile kas gerginliğini hafifletmeye yardımcı olur.

Çözüm

Kaygı sorununa sürekli ilgi, birçok yerli ve yabancı bilim insanının (S. Freud, K. Horney, Ch. Spielberger, A.M. Prikhozhan, L.M. Kostina, vb.) detaylandırılması ve bir dereceye kadar bütünlüğü.

Öte yandan kaygı sorunu üzerine yapılan çalışmalarda kaygının tanımı, diğerlerinden farklılaşması, anlam bakımından benzer olması, olgularla ilgili konular, Olası nedenler oluşumu ve özel olarak organize edilmiş sınıflar ve eğitimler şeklinde kaygı düzeltme programlarının geliştirilmesine odaklanan konular. Aynı zamanda, kaygının kendi kendine üstesinden gelme yöntemleri ve mekanizmalarının yanı sıra kaygının uyum sürecindeki rolü de yeterince araştırılmamıştır.

Psikoloji biliminde kaygı sorununun durumu değerlendirilirken, ilk bakışta birbirini dışlayan iki eğilim göze çarpmaktadır: bir yandan, "kaygı" kavramının kendisinin gelişme ve belirsizlik eksikliğine, belirsizliğine ve belirsizliğine yapılan atıflar ve diğer yandan araştırmacılar arasında bir dizi temel soru üzerinde açık bir anlaşmanın varlığı, bu sorunun bazı genel hatlarını çizmemize olanak tanır; örneğin bir durum olarak kaygı ile bir özellik olarak kaygı arasındaki ilişki, Kaygı durumunun ve kişisel kaygının işlevlerinin anlaşılması üzerine. Psikolojide kaygı sorununun incelenmesinin bu özellikleri, ona olan ilgiyi artıran bir takım sosyal ve sosyo-psikolojik nedenlerle tamamlanmaktadır.

Gerçekten de, son yıllarda, Rus psikologların kaygı sorununa karşı tutumu, toplum yaşamındaki köklü değişiklikler nedeniyle önemli ölçüde değişmiş, geleceğin belirsizliğine ve öngörülemezliğine ve bunun sonucunda da duygusal gerginlik deneyimine yol açmıştır. hayal kırıklığı, kaygı ve kaygı.

Kaygı, bireysel farklılıkların ana parametrelerinden biri olan kaygı tepkisinin ortaya çıkması için düşük bir eşik ile karakterize edilen, bireyin kaygı yaşama eğilimidir. Belirli bir düzeyde kaygı, bireyin aktif faaliyetinin doğal ve zorunlu bir özelliğidir. Her insanın kendi optimal veya arzu edilen kaygı düzeyi vardır - buna yararlı kaygı denir. Bir kişinin bu bağlamda durumuna ilişkin değerlendirmesi, onun için öz kontrolün ve öz eğitimin önemli bir bileşenidir. Ancak artan kaygı düzeyi, kişisel sıkıntının öznel bir tezahürüdür. Kaygı, kişisel gelişimin zayıf olduğunun bir göstergesidir ve bu durum üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Baskı başta olmak üzere savunma mekanizmalarının etkisi altında ortaya çıkan ve potansiyel olarak tehdit edici durumlarda bile kaygının yokluğunda kendini gösteren gerçek zorluklara karşı duyarsızlık, “korunma” da aynı etkiye sahiptir.

Şu anda iki ana kaygı türü vardır.

Bir durum olarak kaygı (eşanlamlılar: reaktif kaygı, durumsal kaygı), öznel gerginlik duyguları, huzursuzluk, heyecan, endişe gibi bileşenlerin yanı sıra otonom sinir sisteminin aktivasyonunun belirtilerini içerir. Çok yüksek reaktif kaygı dikkat sorunlarına neden olabilir.

İkinci tür kaygı, kişisel bir özellik olarak kaygıdır (eş anlamlılar, kişisel kaygı, karakterolojik kaygı). Kişisel kaygı, bir kişi için nispeten istikrarlı bir “endişelenme eğilimini” karakterize eder; Stresli durumları tehlikeli veya tehdit edici olarak algılama ve bunlara kaygı durumuyla yanıt verme eğilimi (örn. reaktif kaygıda artış).

Kaygı sorunu en akut dinamik özelliklerini okul öncesi çağda kazanır. Bunun nedeni, okul öncesi çağındaki çocukların birçok psikolojik özelliğidir; bu sayede kaygı, istikrarlı bir özellik olarak kişilik yapısına yerleşebilir.

Aile, bireyin gelişiminde ve duygusal ve psikolojik desteğinde güçlü bir faktör olabileceği gibi, zihinsel travmanın ve buna bağlı çeşitli kişilik bozukluklarının da kaynağı olabilir: nevrozlar, psikozlar, psikosomatik hastalıklar, cinsel sapkınlıklar ve davranışsal sapmalar, özellikle artan kaygı.

32. Molchanova G. V. Şiddetli kaygı ve dürtüselliği olan çocukların entelektüel gelişiminin özellikleri: http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ii.htm

33. Naenko N.I. Zihinsel gerginlik.- M.: Yayınevi. Moskova Üniversitesi, 1996.- 252-112 s.

34. Cemaatçi A.M. Çocuklarda ve ergenlerde kaygı: psikolojik doğa ve yaş dinamikleri. – M.: MPSI; Voronej: NPO “MODEK”ten, 2000. – 35 s.

35. Prokhorov A.O. Dengesizlik zihinsel durumları ve eğitim ve pedagojik faaliyetlerdeki özellikleri // Psikoloji Soruları No. 4. 1996. 32-44 s.

36. Aile danışmanlığının temelleri ile aile ilişkileri psikolojisi: Ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ders kitabı kurumlar/E.I.Artamonova, E.V. Ekzhanova, E.V. Zyryanova ve diğerleri; Ed. ÖRNEĞİN. Silyaeva. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2002.- 192 s.

37. Prikhozhan A.M. Çocuklarda ve ergenlerde kaygı: psikolojik doğa ve yaş dinamikleri / ed. DI. Feldstein. – M.: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü, 2000. – 304 s.

38. Cemaatçi A.M. Kaygı psikolojisi: okul öncesi ve okul çağı.M; St.Petersburg, 2007 - 78 s.

39. Rogov E.I. Eğitimde Uygulamalı Bir Psikoloğun El Kitabı: Ders Kitabı. – M.: Vlados, 1996. – 529 s.

40. Radyuk O. M. Rodtsevich O. G. Psikoterapötik uygulamada kaygı düzeylerinin teşhisi / Eğitim kılavuzu - Minsk - 2003. - 56-57 s.

41. Sıra O Doğum Travması - M: Imango - 2004. – 77 sn.

42. Rutter M. Zor çocuklara yardım etmek - M: Eksmo - 1999.- 78 s.

43. Rubinshtein S.Ya. Patopsikolojinin deneysel yöntemleri. - M.: EKSMO-Basın, 1999. - 34 s.

44. Stepanov S.S. Normal bir çocuğun normal sorunları. – M.: Genesis, 2002. – 144 s.

45. Psikolojik danışmanlıkta aile: Psikolojik danışmanlık deneyimi ve sorunları / Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolina - M., Pedagoji, 1989. - 45 s.

46. ​​​​Smirnova I.O., Bykova M.V. Çocuğa yönelik ebeveyn tutumlarını teşhis etmek için bir yöntem oluşturma deneyimi // Aile psikoterapistleri ve aile psikologları: Biz kimiz? St.Petersburg, 2001. – 596 s.

47.Titarenko V.Ya. Aile ve kişilik oluşumu, M., Mysl yayınevi, 1987. - 351 s.

48. Tudupova T.T. Hoşgörülü iletişim için ergenlerin etnopsikolojik hazırlığı. – Ulan_Ude, 2006. – 35 s.

49. Freud Z. Günlük yaşamın psikopatolojisi. 4. baskı - M.: 1996. – 99 s.

50. Horney K. Zamanımızın nevrotik kişiliği. Yayıncı: St. Petersburg, 2002. – 56 sn.

51. Elkonin D.B., Dragunova T.V. Ergenlerin yaşı ve bireysel özellikleri. M.: Pedagoji, 1987 – 133 s.

52. Çocuğunuzun duygusal sağlığı: Çev. İngilizceden – M.: Avicenna, 1996. – 398 s.

53. Eidemiller E.G., Justitskis V. Ailenin psikolojisi ve psikoterapisi. – 3. baskı. – St. Petersburg: Peter, 2001. – 656 s.

54. Jansen F.I. Søren Kierkegaard: B.M.'nin hayatı ve çalışmaları 1994 – 24 s.

giriiş
Bölüm 1. Aile eğitim tarzının ergen kaygısı üzerindeki etkisi sorununu incelemenin teorik yönleri
1.1. Psikolojik bir kategori olarak kaygı
1.2. Ergenliğin psikolojik özellikleri
1.3. Ergenlik döneminde kaygı gelişiminde etken olarak aile ebeveynlik tarzı
Bölüm 2. Aile ebeveynlik tarzının ergen kaygısı üzerindeki etkisinin ampirik çalışması
2.1. Araştırma aşamaları ve yöntemleri
2.2. Sonuçların analizi
2.3. Ergenlerde kaygı düzeyinin azaltılmasına yönelik öneriler
Çözüm
Kaynakça
Ek 1
Ek 2

İncelenecek parça

Bununla birlikte, aşağıdaki stabil kombinasyonlar, karakter sapmalarının nedenlerinin yanı sıra psikotik olmayan psikojenik davranış bozukluklarının, nevrozların ve nevroz benzeri durumların ortaya çıkmasının analizi açısından özellikle önemlidir.
Çeşitli yetiştirme özelliklerinin istikrarlı kombinasyonları, bir tür uyumsuz yetiştirmeyi temsil eder.
Pandering hiper koruma. Çocuk, ihtiyaçlarını maksimum düzeyde karşılamaya çalışan ailenin ilgi odağıdır. Bu tür bir eğitim, gençlerde gösterici (histerik) ve hipertimik kişilik özelliklerinin gelişimini destekler.
Baskın hiper koruma. Çocuk aynı zamanda ona çok emek ve zaman ayıran ebeveynlerin de ilgi odağıdır, ancak aynı zamanda onu bağımsızlıktan mahrum bırakarak birçok kısıtlama ve yasak koyar. Hipertimik ergenlerde bu tür yasaklar, özgürleşme reaksiyonunu arttırır ve ekstra cezalandırıcı tipte akut duygusal reaksiyonlara neden olur. Endişeli-şüpheli (psikastenik), hassas, astenik kişilik vurgulamalarıyla, baskın aşırı koruma, astenik özellikleri artırır.
Ahlaki sorumluluğun artması. Bu tür bir yetiştirme, çocuğa yönelik yüksek taleplerin ve onun ihtiyaçlarına daha az dikkat edilmesinin bir kombinasyonu ile karakterize edilir. Kaygılı ve şüpheli (psikastenik) kişilik vurgusunun özelliklerinin gelişimini uyarır.
Duygusal reddedilme. En uç durumda, bu “Külkedisi” tipi bir yetiştirme tarzıdır. Duygusal reddedilmenin temeli, çocuğun ebeveynlerinin bilinçli veya daha sıklıkla bilinçsiz olarak kendi yaşamlarındaki olumsuz yönleri tanımlamasıdır. Bu durumdaki çocuk, kendisiyle ilişkilerine büyük mesafe koyan anne ve babasının hayatında bir engel gibi hissedebilir. Duygusal reddetme, atıl-dürtüsel (epileptoid) kişilik vurgulaması ve epileptoid psikopatinin özelliklerini oluşturur ve güçlendirir, duygusal olarak kararsız ve astenik vurgulu ergenlerde dekompansasyona ve nevrotik bozuklukların oluşumuna yol açar
Ebeveynler çocuklarını istismar ettiğinde, dayak ve işkence şeklinde cezalandırma, zevklerden yoksun bırakma, ihtiyaçlarının karşılanmaması şeklinde kendini gösteren duygusal reddedilme ön plana çıkar.
Hipokoruma (hipoproteksiyon) Çocuk kendi haline bırakılır, ebeveynler onunla ilgilenmez ve onu kontrol etmez. Bu tür bir yetiştirme özellikle hipertimik ve dengesiz tiplerin vurgulanması için elverişsizdir.
Araştırmamızın bir sonraki aşaması, tüm yöntemleri uyguladıktan sonra elde edilen deneysel verileri analiz etmek, karşılaştırmak ve ergenlerin kaygı düzeyi ile aile eğitim tarzının özellikleri arasındaki bağlantının özelliklerini belirlemekti.

2.2. Sonuçların analizi

Böylece ergenlerde durumsal ve kişisel kaygının ciddiyetini belirlemeye yönelik teşhisler sonucunda Tablo 1 ve Diyagram 1'de sunulan aşağıdaki veriler elde edildi.
tablo 1

Kaygı düzeyi Durumsal kaygı Kişisel kaygı Düşük 26,6 40 Ortalama 40 33,4 Yüksek 33,4 26,6
Diyagram 1
Ergenlerde durumsal ve kişisel kaygının şiddeti, %

Tablodan da anlaşılacağı üzere durumsal kaygı açısından ankete katılan ergenlerin %26,6'sı düşük düzeyde; Yanıt verenlerin %40'ı – ortalama; Ergenlerin %33,4'ü yüksek düzeyde durumsal kaygıya sahiptir.
Kişisel kaygıya gelince, ankete katılan ergenlerin %40'ının kişisel kaygı düzeyi düşük; %33,4 - ortalama; %26,6 - düşük.
Bu nedenle, ergenlerin çoğunluğu için kaygı duygusu belirli durumlarla ilişkilidir (durumsal kaygı daha belirgindir), ancak katılımcıların dörtte biri için kaygı kişisel bir özelliktir (kişisel kaygı).
Daha sonra, bir gencin hayatındaki hangi durumların onu en çok kaygılı hissetmesine neden olduğunu analiz ettik.
Veriler Tablo 2 ve Diyagram 2'de sunulmaktadır.
Tablo 2

Kaygı düzeyi Okul benlik saygısı kişilerarası büyü Düşük 26,6 40 13,3 33,4 Ortalama 40 33,4 40 40 Yüksek 33,4 26,6 46,7 26,6
Diyagram 2
Ergenlerde kaygı nedenleri, %

Tablodan da görülebileceği gibi ergenlerde en fazla kaygıya neden olan durumlar kişilerarası iletişimle ilgilidir: Ankete katılan ergenlerin %46,7'si yüksek düzeyde kaygı, %40'ı ortalama düzey ve yalnızca %13,3'ü kaygı düzeyi göstermektedir. düşük düzeyde kaygı.
Kişilerarası kaygı aşağıdaki durumlarla ilişkilidir: bir yabancıya Başkaları gence bakıp onu değerlendirdiğinde, arkasından kahkahalar olduğunda, dinleyiciler önünde konuşmak gerekir, özellikle ebeveynlerle iletişim sürecinde çatışmalar ortaya çıktığında, başkaları genci yetersiz değerlendirdiğinde, mesela ona küçük bir çocukmuş gibi davranıyorlar vs.
Okullaşmayla ilgili durumlar da endişe verici. Ergenlerin %33,4'ünde yüksek düzeyde okul kaygısı, %40'ında ortalama, %26,6'sında düşük düzeyde okul kaygısı saptandı.
Okul kaygısı şu durumlarda ortaya çıkar: tahtada cevap vermeniz gerektiğinde, öğretmen bir açıklama yaptığında, okul yönetiminden biriyle iletişim kurmanız gerektiğinde, bilgi testi, testler, anketler vb. sırasında), ne zaman bir genç, bir veli-öğretmen toplantısından ebeveynlerini bekliyor, bir başarısızlık durumunun ortaya çıkacağını beklediğinde, görevle baş edemediğinde vb.
Sözde büyülü kaygı şu şekilde ifade edilir: Ergenlerin% 26,6'sı yüksek düzeyde,% 40'ı ortalama, 33,4'ü yüksek düzeydedir.
Bu tür kaygı şu durumlarda ortaya çıkar: Bir genç kendisi için anlaşılmaz, doğaüstü bir şeyle karşı karşıya kaldığında, "kötü" rüyalar gördüğünde, alametlere, tahminlere vb. inandığında.
Ergenlerin %26,6'sında yüksek düzeyde, %33,4'ünde ortalama düzeyde, %26,6'sında ise düşük düzeyde benlik saygısı kaygısı tespit edildi.
Kendini değerlendirme kaygısı şu durumlarla ilişkilidir: bir rekabet durumu ortaya çıktığında, bir gencin diğer akranlarıyla karşılaştırılması, başarılarının karşılaştırılması, başkalarının yanında eleştirilmesi, bir gencin bir başarı durumu beklediği zaman veya bir aktivitedeki başarısızlık, bir genç görünüşünü değerlendirdiğinde, yeni bir şey alırken karşı cinsi düşünür.
Bu nedenle, ergenlerde kaygının ortaya çıkması öncelikle kişilerarası etkileşim ve okul durumlarıyla, daha sonra - bir genci anlayamadığı ve açıklayamadığı için korkutan durumların yanı sıra bir gencin kendisini ve durumunu değerlendirdiği durumlarla ilişkilidir. olasılıklar.
Daha sonra ebeveynlik stilinin özelliklerinin teşhisi sırasında elde edilen verileri analiz ettik. Sonuçlar Tablo 3'te gösterilmektedir.
Tablo 3
Bir gencin kaygı düzeyi ve ebeveynlik tarzı özelliklerinin karşılaştırmalı analizi (anne ve babanın cevaplarının ortalama değerleri)

Ergenin kaygı düzeyi aşırı koruma, yetersiz koruma, çocuğun ihtiyaçlarını göz ardı etme aşırı talepler - yükümlülükler yükümlülük taleplerinin yetersizliği aşırı yasaklama talepleri yasaklama taleplerinin yetersizliği aşırı yaptırımlar Minimum yaptırımlar düşük 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 düşük 2 1 2 2 2 1 ,5 2 3 2,5 2 alt 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 alt 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 alt 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 ortalama 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 ort 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 ort 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2 ,5 3 3 ort 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 ort 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 ortalama 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 yüksek 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 yüksek 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 yüksek 5 2,5 1, 5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 yüksek 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2
Yani tablodan da görülebileceği gibi kaygı düzeyi düşük ergenlerin ailelerinde yetiştirme sürecine ilişkin herhangi bir ihlal tespit edilmedi.
Ortalama kaygı düzeyine sahip ergenlerin ailelerinde, şu tür ebeveynlik tarzı ihlallerine yönelik bir eğilim tespit edilmiştir: aşırı koruma, çocuğun ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi, aşırı talepler - sorumluluklar, aşırı talepler - yasaklar, aşırı yaptırımlar ve minimum yaptırımlar.
Kaygı düzeyi yüksek ergenlerin ailelerinde şu tür ebeveynlik tarzı ihlalleri tespit edildi: aşırı koruma, çocuğun ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi, aşırı talepler-sorumluluklar, aşırı talepler-yasaklar, aşırı yaptırımlar.
Kaygının şiddeti ile ailenin eğitim tarzı arasında bir bağlantı olduğu varsayımını doğrulamak veya çürütmek amacıyla elde edilen veriler korelasyon analizine tabi tutuldu.
Hesaplamalar ekte sunulmuştur.
Dolayısıyla korelasyon analizi sonucunda kaygının şiddetine ilişkin göstergeler ile ebeveyn tutumlarının özellikleri arasında çok güçlü bir ilişkinin olduğu ileri sürülebilir.
Böylece öne sürülen hipotez doğrulandı
Dolayısıyla, düşük kaygı düzeyine sahip ergenlerin ailelerindeki ilişkilerin bir özelliği, demokratik bir ilişki tarzı, gencin yeterli algısı, yeterli izin ve yasaklar, ödüller ve yaptırımlar dengesidir.
Ortalama kaygı düzeyine sahip ebeveynler ve ergenler arasındaki ilişkinin bir özelliği, ebeveynlerin çocukla olması gerekenden biraz daha sıkı iletişim kurma arzusu, sorumlulukların ve yasakların baskınlığı ve yaptırımlara ilişkin konumlarının belirsizliğidir.
Kaygı düzeyi yüksek olan ebeveynler ve ergenler arasındaki ilişkinin bir özelliği, yönlendirici bir iletişim tarzı, çocuğun ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi, aşırı sorumluluk yükü ve çok sayıda yasağın ihlal edilmesi durumunda katı yaptırımların uygulanmasıdır.
Bu yetiştirme tarzı ihlalleri ergende hayal kırıklığına, ceza beklentisine, kınamaya ve yasaklamaya neden olur. Bu olumsuz deneyimler yüksek düzeyde durumsal kaygıya neden olmakta ve ebeveynlerle sıklıkla tekrarlanan etkileşim durumuyla ilişkili sürekli kaygı, kaygı duygusunun kişisel özellikler düzeyinde sabitlenmesine katkıda bulunmaktadır. Buradan, bir yetişkine hayatı boyunca eşlik edecek ve dış dünyayla etkileşim tarzına ve kendine karşı tutumuna iz bırakacak kaygı gibi bir karakter özelliği oluşur.
Yetiştirilmenin bu özellikleri, bir gencin zihinsel ve kişisel gelişim sürecinin normal ve uyumlu seyrini engellediğinden, yüksek düzeyde kaygıya sahip ergenler risk altındadır.
Bu sorunu çözmek için, öncelikle gencin kendi kaygı düzeyini azaltmak ve ikinci olarak çocuk-ebeveyn ilişkisini optimize etmek amacıyla hem gençler hem de ebeveynler için özel olarak organize edilmiş ıslah ve gelişim sınıfları genellikle gereklidir.

Psikoprofilaktik ve psiko düzeltme işi Ergen kaygısının üstesinden gelmek aynı anda birkaç yönde kapsamlı bir şekilde gerçekleştirilir: birincisi, doğrudan gençlerle çalışmaktır, ikincisi, ebeveynlerle, üçüncüsü, genci çevreleyen diğer yetişkinlerle (örneğin öğretmenler) ve akranlar.
Dolayısıyla gençlerle doğrudan çalışma iki ana görevi içerir:
İlk olarak, gencin hayatındaki mevcut anda tanımlanan kaygı düzeyinin azaltılması (düzeltici çalışma)
İkincisi, bir gence öz düzenleme yollarını öğretmek, belirli kişisel nitelikleri ve davranış ve tepki stratejilerini geliştirmek (gelişimsel çalışma)
En verimli çalışma Bu, gencin çeşitli stresli durumlarda duygusal durumunu kontrol edebildiği ve bu durumlara yanıt vermenin en uygun yollarını seçebildiği zaman dikkate alınır. Yani ergenlerle yapılan önleyici çalışmaların sonuçları daha uzun ve kalıcı olacaktır.
Gençlerle bireysel ve grup dersleri sürecinde aşağıdaki düzeltici ve gelişimsel görevler çözülür:
İletişimsel durumlarda öğrencilerde hoşgörüyü geliştirmek, işbirliğine, karşılıklı yardıma ve makul uzlaşmalara hazır olmaya yönelik tutumlar geliştirmek;
Onlara bir cevaba hazırlanma sürecinde, cevabın kendisi sırasında, bir testi tamamlarken, bir sınavı geçerken psikofiziksel durumlarına dikkat etme alışkanlığını aşılamak;
Okul çocuklarında hem dinlenme sırasında hem de herhangi bir iş yaparken optimal psiko-duygusal durumda olma ihtiyacının oluşması;
Öğrencilerde iletişimsel yeterliliklerin oluşumu: yetkin bir şekilde iletişim kurma (iş, kişilerarası), duygusal çatışmaları önleme, ortaya çıkan çelişkileri doğru bir şekilde çözme, iletişimsel bir durumun gelişimini yönetme becerileri ve yetenekleri;
Okul çocuklarında öz kontrolün geliştirilmesi ve öğrencinin öğretmene cevap verirken, testleri tamamlarken ve sınavları geçerken kendini daha güvende hissetmesini sağlayacak psikofiziksel öz düzenleme beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi;
Sıkıntı, depresyon, disfori gibi yıkıcı durumların etkili bir şekilde üstesinden gelmek için psikolojik beceriler eğitimi.
Düzeltici çalışma, gençle etkileşim halinde olan birçok uzmanın işbirliğini içerir: okul psikoloğu, öğretmenler, sosyal öğretmen, bazı durumlarda - bir doktor.
Düzeltme çalışmasının ilk aşamalarında grubu oluşturan öğrencilerin belirlenmesi gerekir. artan risk nöropsikiyatrik bozulmalar,
Bu öğrencilerin ihtiyacı var özel yaklaşım stresli durumların çocuğun ruhu üzerindeki etkisini azaltmayı amaçlayan eğitim sürecinin uygulanmasında (örneğin, sınav durumları, seyirci önünde konuşma, yönetimle iletişim vb.).
Daha sonra kaygı düzeyini azaltmak için düzeltici çalışmalara ihtiyaç vardır. Böyle bir çalışma olacak daha büyük başarı bireysel olarak gerçekleştiriliyorsa. İlk olarak, risk altındaki ergenlerde yüksek düzeyde kaygının temel nedenleri üzerinde çalışmak ve ancak o zaman belirli semptomlarla çalışmak gerekir (bu çalışma zaten bir grup içinde yapılabilir).
Ebeveynlerle çalışmak aynı zamanda çeşitli alanları da içermektedir:
Düzeltici – çocukları yüksek düzeyde kaygı nedeniyle risk altında olan ebeveynlerle gerçekleştirilir;
Önleyici – kaygı düzeylerinin artması nedeniyle çocukları risk altında olabilecek ebeveynlerle;
Eğitici – ilk iki grup dahil tüm ebeveynler için.
Eğitim çalışmaları, kaygının ortaya çıkmasında ve sürmesinde aile ilişkilerinin rolü; Çocuğa talep sunma yönteminin etkisi, sorumlulukların, fırsatların ve sınırlamaların optimal dengesi, çocukta güvenlik ve özgüven duygusunun oluşumu, yetişkinlerin duygusal refahının duygusal refah üzerindeki etkisi çocuk olmak farklı yaşlarda vesaire.
Öğretmenlerle çalışma aynı zamanda psiko-düzeltme, psikoprofilaksi ve eğitim şeklinde de inşa edilmiştir.
Öğretmenler, okul yaşamındaki ve eğitim sürecindeki hangi faktörlerin çocuğun kaygısının gelişimini tetikleyebileceğini ve yoğunlaştırabileceğini anlamalıdır.
Öğretmenler kaygının, çocuğun eğitim sürecinde yeterince ve etkili bir şekilde gerçekleşmesini engelleyen olumsuz bir duygu olduğunu anlamalıdır.
Öğretmenlerin özel rolü, öğrencilerde başarı motivasyonunu, başarısızlıktan kaçınmayı ve hatalara karşı tutumu geliştirmektir.
Öğretmenlere, çocuğun kaygısını kışkırtmamak veya artırmamak için nasıl davranmaları gerektiği konusunda birkaç özel öneride bulunabiliriz:
Çocuğunuzla toplum içinde değil, özel olarak ciddi, duygusal açıdan maliyetli konuşmalar yapın.
Kendinizi üzmeyin, kişisel kaygılarınızı öğrencilere aktarmayın.
Çocuklara gerçeği yeterince algılamayı, henüz gerçekleşmemiş olaylarla ilgili kaygıyı gidermeyi öğretin.
Değerlendirmeyi ve notu gerekçelendirebilme.
Kendiniz hata yapma hakkını kabul edebilme.
Çocuklara düşünmeyi öğretin.
Bu nedenle, ergen kaygısıyla ilişkili sorunları optimize etme çalışması, eğitim sürecinin tüm taraflarının katıldığı tek bir dizi düzeltici, gelişimsel ve önleyici önlemden oluşur: öğrencilerin kendileri, ebeveynleri, öğretmenleri ve bu tür sorunları yetkinliğiyle çözen uzmanlar.

Çözüm

Bu araştırma çalışması en acil sorunlardan birine ayrılmıştır. modern psikoloji ve pedagoji - ergen kaygısının özelliklerinin ve bunun çocuk-ebeveyn ilişkilerinin özellikleriyle bağlantısının incelenmesi.
Modern insanın istikrarsız sosyo-ekonomik yaşam koşulları, nöropsikiyatrik bozukluklarda keskin bir artışa yol açmaktadır.
Bu bozukluklardan biri de kaygı düzeyinin artmasıdır. önemli risk faktörü insan nöropsikiyatrik hastalıklarına yol açmaktadır.
Bir gencin ruhu üzerindeki bu olumsuz etki özellikle güçlüdür, çünkü bu yaşta bir lise öğrencisinin aktif bir karakter oluşumu süreci gözlemlenmektedir.
Bu yüzden önemli rol Sosyal çevre koşullarının olumsuz etkisini azaltmak için aile, gencin sosyalleşmesi için ana kurum olarak görevlendirilmiştir.
Ailede, ebeveynlerle ve diğer akrabalarla doğrudan iletişim sürecinde, aile ilişkilerini gözlemleme sürecinde çocuk, etrafındaki dünyayı öğrenir, belirli sosyal rol ve tutumları öğrenir, davranış kalıpları ve alışkanlıkları benimser. Bu sosyalleşme sürecinde çocuğun kişisel gelişimi ve karakterinin oluşumu da meydana gelir.
Aile içi ilişkilerin uyumu bozulursa çocuğun kişisel gelişiminin uyumu da bozulur, kişiliğinde istenmeyen özellikler ve özellikler oluşmaya ve pekişmeye başlar.
Bu tür istenmeyen özellikler şiddetli kaygıyı içerir.
Normalde birey için kaygı, sosyal alanda yönlendirme işlevini yerine getirir, stres faktörlerinin birey üzerindeki olumsuz etkilerine karşı uyarır ve korur. Ancak kaygı şiddetliyse normal kişisel gelişimin ve kendini gerçekleştirmenin önünde bir engel haline gelir.
Bu nedenle çocuk-ebeveyn ilişkilerinin özellikleri ile ergen kaygısı arasındaki bağlantının araştırılması bugün okul öncesi psikoloji ve pedagoji çerçevesinde ön plana çıkmaktadır.
Buna dayanarak bunun amacı Araştırma çalışmasıçocuk-ebeveyn ilişkilerinin ergen kaygısı üzerindeki etkisini inceleyen bir çalışmaydı.
Bu çalışma, psikolojik ve pedagojik literatürde psikolojik bir olgu olarak kaygı kavramını ve özünü incelemiş; okudu psikolojik özellikler Gençlik; Çocuğun kişisel gelişim sürecini etkileyen ana aile eğitimi stilleri karakterize edilir; Çocuk-ebeveyn ilişkilerinin ergen kaygısı üzerindeki etkisinin özellikleri ampirik olarak incelenmiştir.
Teorik ve pratik araştırmaların sonuçları aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağladı.
Ergenlerde şiddetli kaygının nedeni çoğunlukla çocuk-ebeveyn ilişkileri sistemindeki ihlallerdir.
Teşhis sonuçları, ergenlerde şiddetli kaygı oluşumunun öncelikle ebeveyn ilişki sistemindeki çocuğun reddedilmesi, otoriter aile eğitimi tarzı, gencin sorumluluklar açısından aşırı yükü, birçok yasak gibi ihlallerden etkilendiğini göstermiştir. Çocuğun ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi gibi.
Böylece ergenlerde çocuk-ebeveyn ilişkilerinin özellikleri ile kaygı şiddeti arasında bir ilişki olduğu yönünde ileri sürülen hipotez doğrulanmıştır.
Bununla birlikte, bu çalışma, çocuk-ebeveyn ilişkileri ile ergenlerin şiddeti arasındaki ilişki sorununun yanı sıra okul öncesi çocukların kaygısını azaltmayı amaçlayan özel ıslah sınıflarının etkinliği sorununun incelenmesinin ilk aşaması olarak düşünülmelidir; çalışma sonucunda elde edilen veriler daha detaylı ve derinlemesine doğrulamayı gerektirmektedir.

Kaynakça

Astapov, V.M. Kaygı çalışmalarına fonksiyonel yaklaşım // Kaygı ve kaygı. – St. Petersburg, 2001. s. 156 – 165
Berezin, F.B. Bir kişinin zihinsel ve psikofizyolojik adaptasyonu. – L., 1988
Burke, L. Çocuk gelişimi. – St.Petersburg, 2006
Bozhovich, L.I. Kişilik ve çocuklukta oluşumu. - M., 1968
Vygotsky, L.S. Çocuk psikolojisi soruları. - St.Petersburg, 1999
Vygotsky, L.S. Eğitim psikolojisi / Ed. V.V. Davydova. – M., 1999
Zakharova, E.I. Çocuk-ebeveyn etkileşiminin duygusal yönünün özelliklerinin incelenmesi // Pratik Psikolog Dergisi. – 1996. – Sayı 6.
Izard, K.E. Duyguların psikolojisi. – St.Petersburg, 2000
İlyin, E.P. Duygular ve duygular. – St.Petersburg, 2001
Kiseleva, M.V. Çocuklarla çalışmada sanat terapisi: Çocuklarla çalışan çocuk psikologları, öğretmenler, doktorlar ve uzmanlar için bir rehber. – St.Petersburg, 2008
Koshkarova, T.A. Çocuk-ebeveyn ilişkilerindeki sorunların psikolojik analizi // Sağlık Yüksekokulu. - 2004.- Sayı. 2.- s. 5-14
Craig, G. Gelişim Psikolojisi. – St.Petersburg, 2006
Liderler, A.G. Ailenin psikolojik muayenesi. – M., 2006
Myers, D. Sosyal psikoloji. – St.Petersburg, 1999
Markovskaya, I.M. Ebeveyn-çocuk etkileşimi eğitimi. – St.Petersburg, 2000
Muhina, V.S. Yaşa bağlı psikoloji: Gelişim fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik. – M., 1999
Mayıs, R. Kaygı teorilerinin özeti ve sentezi // Kaygı ve kaygı. – St. Petersburg, 2001. s. 215 – 223
May, R. Kaygı sorunu / Çev. İngilizceden A.G. Gladkova. – M., 2001
Maklakov, A.G. Genel Psikoloji. – St.Petersburg, 2001
Makushina, O.P., Tenkova, V.A. Ailelerle psikodiagnostik ve psikoterapötik çalışma yöntemleri. – Voronej, 2008
Obukhova, L. F. Çocuk psikolojisi. -M., 1996
Ovcharova, R.V. Ebeveynliğin psikolojik desteği. - M., 2003
Osipova, A.A. Genel psiko-düzeltme. – M., 2000
Doğumdan ölüme insan psikolojisi / Ed. A.A. Reana. – St.Petersburg, 2002
Prikhozhan, A.M. L.I. teorisi bağlamında kişisel kaygının incelenmesi. Bozovic // Ontogenezde kişilik oluşumu. Doygunluk. ilmi tr. – M., 1991. s. 89 – 98
Prikhozhan, A.M. Kaygının nedenleri, önlenmesi ve üstesinden gelinmesi // Psikoloji bilimi ve önleme. – 1998. - Sayı. 2. - s. 11-17
Yerli psikologların çalışmalarında kişilik psikolojisi / Comp. L.V. Kulikov. – St.Petersburg, 2000
Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Sosyal pedagojik psikoloji / Rean A.A., Kolominsky Ya.L. – St.Petersburg, 2000
Rubinstein, S.L. Genel psikolojinin temelleri. – St.Petersburg, 1999
Sinyagina, N.Yu. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin psikolojik ve pedagojik düzeltilmesi. - M., 2001
Pratik bir psikologun sözlüğü / S.Yu tarafından derlenmiştir. Golovin. – Minsk, 1998
Smirnova, E.O. Ebeveyn tutumlarının yapısını ve dinamiklerini inceleme deneyimi // Psikolojinin soruları. – 2000. – No. 3. – S. 34–36
Spielberger, C.D. Kaygı çalışmasında kavramsal ve metodolojik problemler // Sporda stres ve kaygı. – M., 1983
Kaygı ve kaygı / Comp. ve genel ed. V.M. Astapova. – St.Petersburg, 2001
Horney, K. Zamanımızın nevrotik kişiliği. Kişisel analiz / Horney K. - M., 2004
Kjell, L., Ziegler, D. Kişilik teorileri (temel bilgiler, araştırma ve uygulama). – St.Petersburg, 2007
Shcherbatykh, G.M. Korku psikolojisi. – M., 2006
Eidemiller, E.G., Yustitskis, V. Ailenin psikolojisi ve psikoterapisi. – St.Petersburg, 1999

Ek 1
Ergen kaygısının ciddiyeti göstergeleri ile ebeveynler açısından aile eğitim tarzının özellikleri arasındaki ilişkinin hesaplanması

Hayır. katılımcı ST LT okul özsaygı kişilerarası büyülü aşırı koruma hipokoruma pezevenklik çocuğun ihtiyaçlarını göz ardı etmek aşırı talepler - yükümlülükler yetersiz yükümlülük talepleri aşırı yasaklama talepleri yasaklama taleplerinin yetersizliği aşırı yaptırımlar minimum yaptırımlar 1 21 17 2 2 2 2 1 1 1 1,5 1,5 2 1, 5 2 1 2 2 24 19 3 2 3 3 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 26 21 3 3 4 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 28 23 3 3 4 3 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 33 26 4 3 5 3 3 2 1 2,5 2,5 2 2,5 2 2 1,5 6 35 28 4 3 5 4 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 38 32 4 4 5 4 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 41 35 5 4 5 4 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 42 37 6 5 6 5 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 44 42 6 5 7 5 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 47 44 7 5 7 5 4 3 2 3,5 2 3 3,5 3 2 3 12 49 48 8 7 8 6 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 1 3 51 52 8 7 9 6 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 53 57 9 8 9 7 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2, 5 5 1 15 56 63 9 9 10 7 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2 Xortalama 39,2 36,26667 5,4 4,666667 5,933333 4,466667 3,366667 1,966667 1,7 3 2,7 2,1 3,066667 2,366667 3,033333 2,133333 S 11,0 9182 14.37988 2.354327 2.193063 2.344192 1.552264 1.172096 0.667262 0, 414039 1.210077 1.346954 0.507093 1.251666 0.399404 1,355764 0,6114 tutar XY1 2154 1241 1034 1929 1753 1284,5 1967 1403,5 1943,5 1255 tutar XY2 2055, 5 1180,5 965,5 1853 1699, 5 1203 1892 1301 1870,5 1150 tutar XY3 309,5 177,5 144,5 280 257 180,5 286 194,5 282,5 171 tutar XY4 269 154,5 124,5 244 225 155 250 166,5 247 146 tutarlar XY5 337 193,5 158 303,5 278,5 196 310,5 212,5 307 187 tutarlar XY6 249,5 143 119 225,5 205,5 147 229,5 160,5 228 141,5

Aşırı koruma, hipokoruma, çocuğun ihtiyaçlarını göz ardı etme aşırı talepler - yükümlülükler yükümlülük taleplerinin yetersizliği aşırı yasak talepleri yasak taleplerinin yetersizliği aşırı yaptırımlar minimum yaptırımlar ST 0,96 0,82 0,54 0,88 0,79 0,63 0,84 0,19 0, 76 0,01 LT 0,95 0,82 0,49 0. 91 0,85 0,59 0,89 0,17 0,81 -0,09 okul T 0,95 0,83 0,50 0,93 0,86 0,62 0,91 0,21 0,82 -0,09 Kendi kendine değerlendirilen T 0,93 0,82 0,43 0,92 0,87 0,51 0,92 0,07 0,83 -0 ,18 Kişilerarası T 0,97 0,84 0,49 0,92 0,86 0,55 0,91 0,14 0,83 -0,14 Büyülü T 0,94 0,77 0,57 0,93 0 ,84 0,57 0,88 0,22 0,84 -0,11
Ek 2
Özet çalışma protokolü
Genç Kaygısı

Hayır ST LT okul benlik saygısı kişilerarası büyülü 1 21 alt 17 alt 2 alt 2 alt 2 alt 2 alt 2 24 alt 19 alt 3 alt 2 alt 3 alt 3 alt 3 26 alt 21 alt 3 alt 3 alt 4 sr 3 alt 4 28 alt 23 Alt 3 Alt 3 Alt 4 Çar 3 Alt 5 33 Çar 26 Alt 4 Çar 3 Alt 5 Çar 3 Alt 6 35 Çar 28 Alt 4 Çar 3 Alt 5 Çar 4 Çar 7 38 Çar 32 Çar 4 Çar 4 Çar 5 Çar 4 Çar 8 41 Çar 35 Çar 5 Çar 4 Çar 5 Çar 4 Çar 9 42 Çar 37 Çar 6 Çar 5 Çar 6 Çar 5 Çar 10 44 Çar 42 Çar 6 Çar 5 Çar 7 Çar 5 Çar 11 47 Çar 44 Çar 7 Yüksek 5 Çar 7 Yüksek 5 Çar 12 49 yüksek 48 yüksek 8 yüksek 7 yüksek 8 yüksek 6 yüksek 13 51 yüksek 52 yüksek 8 yüksek 7 yüksek 9 yüksek 6 yüksek 14 53 yüksek 57 yüksek 9 yüksek 8 yüksek 9 yüksek 7 yüksek 15 56 yüksek 63 yüksek 9 yüksek 9 yüksek 10 yüksek 7 yüksek

Aile ebeveynliği tarzı
Hayır aşırı koruma hipokoruma dalkavukluk çocuğun ihtiyaçlarını göz ardı etmek aşırı talepler - yükümlülükler yükümlülük taleplerinin yetersizliği aşırı yasak talepleri yasak taleplerinin yetersizliği aşırı yaptırımlar minimum yaptırımlar 1 1 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1,5 2 3 2,5 2 3 2,5 2 1,5 2,5 2 1 2 2 2 2 4 2,5 1,5 1 1 1 2 3 2 3 2 5 3 2 1 2,5 2,5 2 2 ,5 2 2 1,5 6 3 1 2 3 2 2 2 3 3 2 7 3 2 2 2,5 1 2 2 2 1 2 8 3,5 1,5 1,5 2 2,5 2 2 2,5 3 3 9 3 2 2 3 2 2,5 3 2,5 3 3 10 3,5 2 2 3 3,5 2 3 2 3,5 3 11 4 3 2 3.5 2 3 3,5 3 2 3 12 4,5 2,5 2 4,5 4,5 2 5 2 4,5 2 13 5 2,5 2 4 4,5 2,5 5 2,5 5 1,5 14 5 2,5 1,5 5 4,5 3 4,5 2,5 5 1 15 5 3 2 5 5 2 5 2,5 5 2

1. Astapov, V.M. Kaygı çalışmalarına fonksiyonel yaklaşım // Kaygı ve kaygı. – St. Petersburg, 2001. s. 156 – 165
2.Berezin, F.B. Bir kişinin zihinsel ve psikofizyolojik adaptasyonu. – L., 1988
3. Burke, L. Çocuk gelişimi. – St.Petersburg, 2006
4. Bozhovich, L.I. Kişilik ve çocuklukta oluşumu. - M., 1968
5.Vygotsky, L.S. Çocuk psikolojisi soruları. - St.Petersburg, 1999
6.Vygotsky, L.S. Eğitim psikolojisi / Ed. V.V. Davydova. – M., 1999
7. Zakharova, E.I. Çocuk-ebeveyn etkileşiminin duygusal yönünün özelliklerinin incelenmesi // Pratik Psikolog Dergisi. – 1996. – Sayı 6.
8.Izard, K.E. Duyguların psikolojisi. – St.Petersburg, 2000
9. Ilyin, E.P. Duygular ve duygular. – St.Petersburg, 2001
10. Kiseleva, M.V. Çocuklarla çalışmada sanat terapisi: Çocuklarla çalışan çocuk psikologları, öğretmenler, doktorlar ve uzmanlar için bir rehber. – St.Petersburg, 2008
11.Koshkarova, T.A. Çocuk-ebeveyn ilişkilerindeki sorunların psikolojik analizi // Sağlık Yüksekokulu. - 2004.- Sayı. 2.- s. 5-14
12. Craig, G. Gelişim psikolojisi. – St.Petersburg, 2006
13. Liderler, A.G. Ailenin psikolojik muayenesi. – M., 2006
14.Myers, D. Sosyal psikoloji. – St.Petersburg, 1999
15.Markovskaya, I.M. Ebeveyn-çocuk etkileşimi eğitimi. – St.Petersburg, 2000
16. Muhina, V.S. Gelişim psikolojisi: gelişimin fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik. – M., 1999
17. Mayıs, R. Kaygı teorilerinin özeti ve sentezi // Kaygı ve kaygı. – St. Petersburg, 2001. s. 215 – 223
18. Mayıs, R. Kaygı sorunu / Çev. İngilizceden A.G. Gladkova. – M., 2001
19. Maklakov, A.G. Genel Psikoloji. – St.Petersburg, 2001
20. Makushina, O.P., Tenkova, V.A. Ailelerle psikodiagnostik ve psikoterapötik çalışma yöntemleri. – Voronej, 2008
21. Obukhova, L. F. Çocuk psikolojisi. -M., 1996
22. Ovcharova, R.V. Ebeveynliğin psikolojik desteği. - M., 2003
23. Osipova, A.A. Genel psiko-düzeltme. – M., 2000
24. Doğumdan ölüme insan psikolojisi / Ed. A.A. Reana. – St.Petersburg, 2002
25.Cemaatçiler, A.M. L.I. teorisi bağlamında kişisel kaygının incelenmesi. Bozovic // Ontogenezde kişilik oluşumu. Doygunluk. ilmi tr. – M., 1991. s. 89 – 98
26.Cemaatçiler, A.M. Kaygının nedenleri, önlenmesi ve üstesinden gelinmesi // Psikoloji bilimi ve önleme. – 1998. - Sayı. 2. - s. 11-17
27. Yerli psikologların çalışmalarında kişilik psikolojisi / Comp. L.V. Kulikov. – St.Petersburg, 2000
28. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Sosyal pedagojik psikoloji / Rean A.A., Kolominsky Ya.L. – St.Petersburg, 2000
29. Rubinshtein, S.L. Genel psikolojinin temelleri. – St.Petersburg, 1999
30. Sinyagina, N.Yu. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin psikolojik ve pedagojik düzeltilmesi. - M., 2001
31. Pratik bir psikologun sözlüğü / S.Yu tarafından derlenmiştir. Golovin. – Minsk, 1998
32.Smirnova, E.Ö. Ebeveyn tutumlarının yapısını ve dinamiklerini inceleme deneyimi // Psikolojinin soruları. – 2000. – No. 3. – S. 34–36
33. Spielberger, C.D. Kaygı çalışmasında kavramsal ve metodolojik problemler // Sporda stres ve kaygı. – M., 1983
34. Kaygı ve kaygı / Comp. ve genel ed. V.M. Astapova. – St.Petersburg, 2001
35.Horney, K. Çağımızın nevrotik kişiliği. Kişisel analiz / Horney K. - M., 2004
36. Kjell, L., Ziegler, D. Kişilik teorileri (temel bilgiler, araştırma ve uygulama). – St.Petersburg, 2007
37. Shcherbatykh, G.M. Korku psikolojisi. – M., 2006
38.Eidemiller, E.G., Justitskis, V. Ailenin psikolojisi ve psikoterapisi. – St.Petersburg, 1999