yapay zeka Zakharov, kaygının erken çocukluk döneminde başladığına ve "...bir gruba (önce anne, sonra diğer yetişkinler ve akranlar) ait olmayı kaybetme tehdidine dayanan kaygıyı" yansıttığına inanıyor. Anksiyetenin ortaya çıkışı fikrini geliştirerek şöyle yazıyor: “Normal gelişim gösteren çocukların 7 aydan 1 yıl 2 aya kadar olan dönemde yaşadığı kaygı, daha sonra kaygının gelişmesi için bir ön koşul olabilir. Olumsuz koşullar altında (çocuğu çevreleyen yetişkinlerin kaygı ve korkuları, travmatik yaşam deneyimleri), kaygı kaygıya dönüşerek sabit karakter özelliklerine dönüşür. Ancak bu, okul öncesi yaştan önce gerçekleşmiyor.” “7'ye ve özellikle 8 yaşına yaklaştıkça, kaygının bir kişilik özelliği olarak gelişmesinden, baskın bir kaygı duygusu ve yanlış bir şey yapma korkusu, geç kalma, genel kabul görmüş gereksinimleri karşılamama korkusuyla belirli bir duygusal durum olarak zaten konuşabiliriz. ve standartlar ".

Bir dizi çalışmada, okul öncesi çocuklarda kaygının ana nedeninin uygun olmayan yetiştirme ve eğitim olduğu düşünülmektedir. olumsuz ilişki ebeveynleri olan çocuk, özellikle de annesi. “Çocuğun annesi tarafından reddedilmesi ve reddedilmesi, sevgi, şefkat ve korunma ihtiyacının karşılanamaması nedeniyle onda kaygıya neden olur.” Bu durumda korku ortaya çıkar: Çocuk anne sevgisinin koşulluluğunu hisseder.

Çocuğun sevgi ihtiyacının tatmin edilememesi, onu her ne şekilde olursa olsun bu tatmini aramaya teşvik edecektir. Bir çocukta yüksek kaygı olasılığı, "aşırı koruma türüne göre (aşırı bakım, küçük kontrol, çok sayıda kısıtlama ve yasak, sürekli geri çekilme)" yetiştirilirken görülür.

N.D. Levitov, çocuklarda kaygının pekiştirmenin gecikmesinden kaynaklanabileceğini yazıyor. Bir çocuğa kendisi için hoş bir şey vaat edildiğinde, örneğin bir hediye ve sözün yerine getirilmesi geciktiğinde, çocuk genellikle vaat edileni alıp almayacağından endişe ederek beklenti içinde çürür. "Pekiştirmenin gecikmesi çoğu çocukta belirsizlik ve kaygı durumuna neden oldu." Hoş veya önemli bir şey geciktiğinde kaygı daha sık ortaya çıkar. Hoş olmayan bir şeyin beklentisine kaygıdan çok, hiçbir sorun çıkmayacağı umudu eşlik edebilir. Ebeveynlerinden veya eğitimcilerinden azar bekleyen bir çocuk, hiçbir cezanın gelmeyeceğini umar.

Çoğu zaman çocuk için önemli zorluklar yaratan sosyal ilişkilerdeki değişiklikler de kaygının gelişmesine neden olabilir. Bu nedenle birçok çocuk anaokuluna başladıklarında huzursuz, mızmız ve içine kapanık bir hale gelir. "Kaygı ve duygusal gerginlik esas olarak çocuğa yakın insanların yokluğuyla, çevredeki, olağan koşullardaki ve yaşam ritmindeki değişikliklerle ilişkilidir."

Çocukluk kaygısı, çocukla simbiyotik bir ilişki içinde olan annenin kişisel kaygısının bir sonucu olabilir. Aynı zamanda kendini çocukla bir hisseden anne, onu zorluklardan ve hayatın sıkıntılarından korumaya çalışarak çocuğu kendine “bağlar”, onu var olmayan ama onun kaygısına göre hayali olandan korur, tehlikeler. Sonuç olarak çocuk annesiz kaldığında kaygı yaşar, kolayca kaybolur, endişelenir ve korkar. Etkinlik ve bağımsızlık yerine pasiflik ve bağımlılık gelişir. Ek olarak, bağlanmanın kaygılı doğası sıklıkla hem çocuğu aşırı derecede koruyan anne tarafından hem de akranlarının yerini alan ve onun faaliyetini ve bağımsızlığını her zaman bir şekilde sınırlayan diğer yetişkinler tarafından kışkırtılır. Kaygıyı aktaran kanal ise annenin çocukla ilgilenmesidir; bu kaygı, korku ve kaygılardan ibarettir. Burada gerekli değil Hakkında konuşuyoruz aşırı koruma olarak adlandırılan aşırı düzeyde bir bakım hakkında. Bu aynı zamanda biraz resmi, aşırı doğru ve kişisel olmayan ortalama bir bakım seviyesi de olabilir. AI Zakharov ayrıca, baba çocuğun yetiştirilmesinde yer almazsa çocuğun anneye daha çok bağlandığını ve anne kişisel olarak endişeliyse kaygısını daha kolay kabul ettiğini belirtiyor. Bu aynı zamanda bir çocuğun kaba, çabuk sinirlenen karakteri nedeniyle babasından korkması durumunda da ifade edilir.

Çocuğun anne-babasıyla ilişkisinin niteliğine ilişkin bir diğer nokta ise 5-7 yaş arası çocukların kendisini kendisiyle aynı cinsiyetten bir ebeveynle özdeşleştirmeye çalışmasıdır. Bu sayede okul öncesi çağdaki çocukların karakter oluşumunda anne veya babanın özellikle güçlü etkisi vardır. Dolayısıyla ebeveynlerin cinsiyetiyle özdeşleşme, sosyalleşme sürecinin ifadelerinden biridir - kişilik oluşumunun belirli bir aşaması olarak grup ilişkileri becerilerinin kazanılması. Tamamlanmamış bir ailede veya uyumsuz ilişkilerin olduğu bir ailede büyürken, geleneksel olarak erkek rolleri Anne tarafından gerçekleştirilen bir eylemde çocuk çarpık bir cinsiyet imajına sahip olabilir ve bu da kaygının gelişmesine neden olur.

Çocuğun baş edemediği veya zorlukla başa çıktığı aşırı taleplere dayalı ebeveynlik de kaygı nedenlerinden biri olarak belirtilmektedir. Ebeveynler genellikle "doğru" davranışı geliştirirler: Çocuğa karşı tutumları sıkı kontrolü, katı bir norm ve kurallar sistemini, kınama ve cezayı gerektiren sapmayı içerebilir. Bu durumda “çocuğun kaygısı, yetişkinlerin belirlediği norm ve kurallardan sapma korkusundan kaynaklanıyor olabilir.”

N.V. Imedadze, okul öncesi çocuklarda karakterin neden olduğu aşağıdaki kaygı nedenlerine dikkat çekiyor: aile içi ilişkiler.

• 1. Ebeveynlerin aşırı korumacılığı, vesayet.
• 2. İkinci çocuğun doğumundan sonra ailede oluşan koşullar.
• 3. Çocuğun zayıf adaptasyonu - giyinememek, bağımsız yemek yiyememek, yatağa gidememek vb. nedeniyle kaygı ortaya çıkar.

Bir çocuk çocuk kurumlarını ziyaret ettiğinde, otoriter bir iletişim tarzının yaygınlığı ve gereksinimler ve değerlendirmelerdeki tutarsızlıkla birlikte öğretmen ile çocuk arasındaki etkileşimin özellikleri kaygıyı tetikler. Öğretmenin tutarsızlığı çocukta kaygıya neden olur çünkü ona kendi davranışını tahmin etme fırsatı vermez. E. Savina ve N. Shanina, öğretmenin taleplerinin sürekli değişkenliğinin, davranışının ruh haline bağımlılığının ve duygusal kararsızlığın, şu ya da bu durumda ne yapması gerektiğine karar veremeyen çocukta kafa karışıklığına yol açtığını belirtiyorlar. Aynı zamanda çocuk annenin durumuna aşırı derecede bağımlıysa ve okul öncesi bir kurumda ona bireysel bir yaklaşım bulunamazsa, anneden ayrılma konusunda ortaya çıkan kalıcı etki nevrozun başlamasına yol açar.

Dolayısıyla çocuklarda kaygı oluşumunun nedenleri birçok faktördür (genetik, doğal), ancak bunlar büyük ölçüde sosyal faktörler ve özellikle bozukluklardır. aile Eğitimi. Bireysel aile eğitimi tarzlarını ve bunların kaygılı bir kişiliğin oluşumu üzerindeki etkisini ele alalım.

A.I.'nin belirttiği gibi, çocuklarda kaygının ortaya çıkmasını etkileyen faktörlerden biri. Zakharov, A.M. Cemaatçiler ve diğerleri ebeveyn ilişkileridir.

Bu konuda yerli ve yabancı yazarların araştırmalarını inceleyelim.

K. Montpard, zalimce yetiştirilmenin, korku, çekingenlik ve eşzamanlı seçici hakimiyetle birlikte engelleyici tipin karakterolojik gelişimine yol açtığına inanıyor; sarkaç benzeri eğitim (bugün yasaklayacağız, yarın buna izin vereceğiz) - çocuklarda belirgin duygusal durumlar, nevrasteni; koruyucu yetiştirme, bağımlılık hissine ve düşük istemli potansiyelin yaratılmasına yol açar; Yetersiz eğitim sosyal uyumda zorluklara yol açmaktadır.

S. Blumenfeld, I. Aleksandrenko, G. Georgits, ebeveynlerin aşırı korumasının veya radikal ihmalinin çocuklarda istikrarsızlığa ve saldırganlığa yol açtığına inanıyor.

P.A. Lesgaft, bir çocuğa karşı yetersiz ve zalimce bir tutumun, bencillik, davranış istikrarsızlığı ve iletişim alanında rahatsızlıklar ile "kötü niyetli bir şekilde ezilmiş" bir çocuk tipine yol açtığını söyledi; aşırı düzleşme - “yumuşak tıkalı” tip bağımlı davranış soğukluk ve ilgisizlik; "aile idolü" tipine göre yetiştirme - hırs, aşırı çalışkanlık, ilk olma ve başkalarını kontrol etme arzusu.

ONLARA. Balinsky, ailedeki çocuklara yönelik katı haksız muamelenin, onların acı verici bir zihinsel durum geliştirmelerinin nedeni olduğuna inanıyordu; aşırı hoşgörülü bir tutum, çocuklarda duygusallığın sınırlarını aşan bir nedendir; Aşırı talepler çocuğun zihinsel zayıflığının nedenidir.

V.N. Myasishchev, E.K. Yakovleva, R.A. Zachepetsky, S.G. Fayeberg, katı ama çelişkili talepler ve yasaklar koşullarında yetiştirilmenin nevroz, takıntılı durumlar ve psikasteni için predispozan bir faktörün ortaya çıkmasına yol açtığını; Çocuğun tüm ihtiyaç ve arzularının aşırı dikkat ve tatmin türüne göre eğitim - benmerkezcilik ile histerik karakter özelliklerinin gelişmesine, artan duygusallık ve öz kontrol eksikliği; nevrasteninin etiyolojik bir faktörü olarak çocuklara dayanılmaz talepler sunmak.

ÖRNEĞİN. Sukhareva şu sonuçlara varıyor: Çelişkili ve aşağılayıcı yetiştirme, çocuklarda artan heyecanlanma ve istikrarsızlıkla agresif-savunma davranışına yol açar; despotik eğitim - engelleme, çekingenlik, belirsizlik ve bağımlılık ile pasif olarak koruyucu bir davranış türüne; aşırı koruma, koruma - canlı duygusal tepkilerle çocukçalaştırılmış bir davranış türüne.

V.S.'nin araştırması Muhina, T.A. Repina, M.S. Lisina ve diğerleri, ebeveynlerin çocuğa karşı olumsuz bir tutum geliştirmesinin nedeninin, yaşın psikolojik özelliklerinin, görevlerin, içeriğin, biçimlerin, çocuk yetiştirme yöntemlerinin cehaleti olduğunu belirtiyorlar.

E. Savina'ya göre çocukluk kaygısının nedenleri arasında ilk sırada uygunsuz yetiştirme ve çocuk ile ebeveynleri, özellikle de annesiyle olan olumsuz ilişkiler yer alıyor. Böylece çocuğun annesi tarafından reddedilmesi ve reddedilmesi, sevgi, şefkat ve korunma ihtiyacının doyurulamaması nedeniyle çocukta kaygıya neden olur. Bu durumda korku ortaya çıkar: Çocuk maddi sevginin koşulluluğunu hisseder (“Kötü bir şey yaparsam beni sevmezler”). Çocuğun sevgi ihtiyacının tatmin edilememesi, onu her ne şekilde olursa olsun bu tatmini aramaya teşvik edecektir. Çocukluk kaygısı, annenin kendisini çocukla bir bütün olarak hissetmesi ve onu hayatın zorluk ve sıkıntılarından korumaya çalışması, çocuk ile anne arasındaki simbiyotik ilişkinin bir sonucu da olabilir. Sizi kendinize “bağlar”, sizi hayali, var olmayan tehlikelerden korur. Sonuç olarak çocuk annesiz kaldığında kaygı yaşar, kolayca kaybolur, endişelenir ve korkar. Etkinlik ve bağımsızlık yerine pasiflik ve bağımlılık gelişir.

Yetiştirilmenin, çocuğun başa çıkamayacağı ya da zorluklarla başa çıkabileceği aşırı taleplere dayandığı durumlarda, başa çıkamama, yanlış bir şey yapma korkusu kaygıya neden olabilir; ebeveynler çoğu zaman eğitimin “doğruluğunu” geliştirir. davranış: Çocuğa karşı tutum, sıkı kontrolü, katı bir norm ve kurallar sistemini, kınama ve cezayı gerektiren sapmayı içerebilir. Bu durumlarda çocuğun kaygısı, yetişkinlerin belirlediği norm ve kurallardan sapma korkusundan kaynaklanabilmektedir (“Annemin söylediğini yapmazsam beni sevmez”, “Annemin söylediğini yapmazsam beni sevmez”). gerekirse cezalandırılacağım”).

Çocuğun kaygısı, ebeveyn-çocuk etkileşiminin özelliklerinden, otoriter iletişim tarzının yaygınlığından veya talep ve değerlendirmelerin tutarsızlığından da kaynaklanabilir. Hem birinci hem de ikinci durumda çocuk, yetişkinlerin isteklerini yerine getirememe, onları "memnun edememe", katı sınırlar koyamama korkusu nedeniyle sürekli gerginlik halindedir. Katı sınırlardan bahsettiğimizde ebeveynin belirlediği sınırları kastediyoruz. Bunlar arasında aktivitelerde, yürüyüşlerde vs. spontan aktiviteye getirilen kısıtlamalar; çocukların kendiliğindenliğini sınırlamak, örneğin çocukları uzaklaştırmak ("Anne, ben... Sessizim! Her şeyi görüyorum! Kendim yukarı çıkacağım!"); çocukların inisiyatifinin bastırılması (“Şimdi yere bırakın, hamuru elinize alın demedim!”, “Hemen çenenizi kapatın diyorum!”). Kısıtlamalar aynı zamanda çocukların duygusal tezahürlerinin kesintiye uğramasını da içerebilir. Yani, bir aktivite sırasında bir çocukta duygular ortaya çıkarsa, bunların atılması gerekir ki bu da otoriter bir yetiştirme tarzıyla önlenebilir (“Buna kim gülüyor?! Notlarınıza baktığımda güleceğim,” “ Neden ağlıyorsun? Gözyaşlarınla ​​herkese işkence ettin!”).

Otoriter bir ebeveynin koyduğu katı sınırlar çoğu zaman çocuğu uzun süre sürekli gerilim altında tutar ve zamanında yapamama ya da yanlış yapma korkusunun oluşmasına neden olur. Böyle bir ebeveynin aldığı disiplin tedbirleri çoğunlukla kınama, bağırma, olumsuz değerlendirme ve cezalardan ibarettir. Ebeveynin taleplerinin sürekli değişkenliği, davranışının ruh haline bağımlılığı, duygusal değişkenlik çocukta kafa karışıklığına, şu veya bu durumda ne yapması gerektiğine karar verememesine yol açar.

Ebeveynlerin ayrıca çocuklarda kaygı yaratabilecek durumların, özellikle de akranları tarafından reddedilme durumunun farkında olmaları gerekir; Çocuk sevilmemenin kendi hatası olduğuna, kötü olduğuna (“iyi insanları severler”) sevgiyi hak ettiğine inanır, çocuk olumlu sonuçlar ve faaliyetlerdeki başarının yardımıyla çabalayacaktır. Bu istek haklı değilse çocuğun kaygısı artar.

Rekabet ve rekabet durumu, aşırı sosyalleşme koşullarında yetiştirilen çocuklarda özellikle güçlü kaygıya neden olacaktır. Bu durumda, kendilerini bir rekabet durumunda bulan çocuklar, ne pahasına olursa olsun en yüksek sonuçları elde etmek için birinci olmaya çalışacaklardır. Sorumluluğun asılması durumu. Kaygılı bir çocuk bu duruma düştüğünde kaygısı, bir yetişkinin umut ve beklentilerini karşılayamama ve onun tarafından reddedilme korkusundan kaynaklanır.

Böyle durumlarda kaygılı çocuklar genellikle yetersiz tepki verirler. Bunlar öngörülür, beklenir veya aynı durumda sıklıkla tekrarlanırsa kaygıya neden olur, çocukta kaygıdan kaçınmasına veya mümkün olduğu kadar azaltılmasına olanak tanıyan belirli bir davranışsal stereotip, belirli bir kalıp gelişir. Bu tür kalıplar arasında kaygıya neden olan etkinliklere katılmaktan sistematik olarak korkmanın yanı sıra, çocuğun tanımadığı yetişkinlerin veya olumsuz tutum sergilediği kişilerin sorularını yanıtlamak yerine sessiz kalması yer alır.

Genel olarak kaygı, kişisel sıkıntının bir tezahürüdür. Bazı durumlarda, ebeveynlerin kendilerinin sürekli korku ve endişeye yatkın olduğu ailenin endişeli ve şüpheci psikolojik atmosferinden tam anlamıyla beslenir. Çocuk kendi ruh halinden etkilenir ve dış dünyaya karşı sağlıksız bir tepki biçimi benimser. Bu durumda, her şeyden önce eğitimcinin kendini eğitmesi yönündeki eski çağrı son derece yerinde geliyor. Çocuğunuzun ürkek ve ürkek bir hayvana benzemesini istemiyorsanız kendinize dürüst bir şekilde bakın: Bu tavrı sizden mi benimsedi?

Bununla birlikte, bu kadar hoş olmayan bir bireysel özellik, bazen ebeveynleri şüpheye duyarlı olmayan ve genel olarak iyimser olan çocuklarda da kendini gösterir. Bu tür ebeveynler, kural olarak, çocuklarından neyi başarmak istediklerini çok iyi bilirler. Özel dikkat disipline ve çocuğun bilişsel başarılarına odaklanırlar. Bu nedenle ebeveynlerinin yüksek beklentilerini karşılayabilmek için onlara sürekli olarak çözmeleri gereken çeşitli görevler sunulur. Bir çocuğun tüm görevlerle başa çıkması her zaman mümkün olmayabilir ve bu da büyükler arasında memnuniyetsizliğe neden olur. Sonuç olarak, çocuk kendisini sürekli gergin bir beklenti içinde bulur: ebeveynlerini memnun etmeyi mi başardı yoksa bir tür ihmal mi yaptı, bunu onaylamama ve kınama takip edecek. Durum, ebeveynlerin taleplerinin tutarsızlığı nedeniyle daha da kötüleşebilir. Bir çocuk, adımlarından birinin veya diğerinin nasıl değerlendirileceğini kesin olarak bilmiyorsa, ancak prensip olarak olası tatminsizliği öngörüyorsa, o zaman tüm varlığı gergin bir uyanıklık ve kaygıyla renklenir.

Şu anda, Rusya'da olağan yaşam biçiminde, ahlaki ve değer yönelimlerinde bir değişikliğe, ailedeki psikolojik iklimin bozulmasına yol açan sosyo-ekonomik dönüşümler, kişisel gelişimdeki sapmaların büyümesini belirleyen nedenlerdir. genç neslin sosyal davranışı. Kaygı, ebeveynlerin psikoloğa başvurmasının en yaygın nedenlerinden biridir ve son yıllarda bu tür isteklerin sayısı önemli ölçüde artmıştır. Bu bağlamda, çalışmanın konusunun formüle edildiği araştırmanın yönü psikoloji ile ilgilidir çünkü çocukluktaki kişisel gelişim bozukluklarının neden olduğu nesnel sorunlara dayanmaktadır.

Çocukluk kaygısının birçok nedeni tespit edilmiştir. İhlaller ana kaynak olarak değerlendirilebilir ebeveyn tutumuçocuklarda kalıcı psikolojik mikrotravmalara yol açan çocuğa.

Okul öncesi çağdaki çocuklarda kaygının ortaya çıkması ve sabitlenmesinin nedenlerinin dikkate alınması, aile ortamının özellikleriyle bağlantılı olarak düzeltilmesi olanakları, gelişim psikolojisi teorisi ve uygulamasının görevleriyle alakalı ve alakalı görünmektedir.

Sık hasta olan çocuklarda kaygının araştırılmasına özellikle dikkat edilir. Bu tür çocukların özel bir kategorisi, okul öncesi çağdaki sık hasta çocuklardan oluşur. Psikolojik literatür, sık hasta olan çocuklar ile sağlıklı akranları arasındaki bazı bireysel psikolojik özelliklerin yanı sıra aile yetiştirilme tarzının özelliklerindeki farklılıkları gösteren veriler sağlar. Bu nedenle, kalıcı kişilik özelliklerine dönüşebilecek şiddetli kaygı, korku, kendinden şüphe etme, yorgunluk, başkalarının görüşlerine bağımlılık ile karakterize edilirler.

Yetişkinlerle ilişkilerde kişilik oluşumunun gerçekleştiği çocuğun sosyalleşmesinin ana aracının aile olduğu bilinmektedir. Bu nedenle ebeveyn-çocuk ilişkileri analiz edilmeden kişilik gelişiminin bütünsel bir anlayışı mümkün değildir. Ancak, sık hastalanan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumunun kişiliğinin oluşumuna katılımı ve ebeveyn-çocuk ilişkilerini optimize ederek çocukluk kaygısını düzeltme olasılığı sorusu dikkatsiz bırakılmıştır.

Araştırmanın amacı: Sık hastalanan okul öncesi çocukta ebeveyn tutumunun kaygı düzeyine etkisini incelemek.

Çalışmanın amacı: Bireyin nesnel gerçekliğin çeşitli yönleriyle bireysel seçici, bilinçli bağlantılarının bütünleyici bir sistemi olarak ilişkiler.

Araştırmanın konusu: Sık hastalanan okul öncesi çocuğuna yönelik ebeveyn tutum türleri, okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyleri.

Araştırma hipotezi: şunu varsayıyoruz:

1. Ebeveyn ilişkisinin türü, sık hasta olan okul öncesi çocukların kaygı düzeyini etkiler;

2. Ebeveyn ilişkisi türü, sık hastalanan okul öncesi çocukların kaygı düzeyini etkilememektedir.

Araştırmanın amaç ve hipotezlerine uygun olarak aşağıdaki görevler belirlendi:

1. Psikolojideki ilişkiler sorununun teorik bir analizini yapmak;

2. Anksiyete ve onun varoluştaki tezahürlerine ilişkin teorik çalışmaları incelemek;

3. Sık hastalanan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutum türlerini tanımlayın;

4. Sık hastalanan okul öncesi çocukların kaygı düzeylerini belirleyin;

5. Ebeveyn ilişkisi türünün, sık hasta olan okul öncesi çocukların kaygı düzeyi üzerindeki etkisini belirlemek;

Çalışmanın metodolojik temeli şuydu: V.N. Myasishchev'e göre tutum, bir kişinin nesnel gerçekliğin çeşitli yönleriyle bireysel, seçici, bilinçli bağlantılarının ayrılmaz bir sistemidir; Araştırmamızın temelini A.Ya kavramı oluşturdu. Ebeveyn ilişkisi türünün, ebeveynin çocuğa karşı duygusal tutumu, onunla iletişim tarzı ve çocuğun bilişsel vizyonunun üçlüsü olduğunu söyleyen Varga; ve ayrıca A.M.'nin pozisyonuna da güvendik. Anksiyetenin, yaklaşan tehlikenin önsezisiyle birlikte sorun beklentisiyle ilişkili duygusal bir rahatsızlık deneyimi olduğuna inanan bir cemaat üyesi.

Sık hastalanan okul öncesi bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumlarını kaygı gelişiminde bir faktör olarak incelemek için aşağıdaki yöntemler kullanıldı:

1. Teorik: Psikoloji biliminin metodolojik aygıtını kullanarak araştırma problemi üzerine literatürün analizi;

2. Ampirik: Arşiv verilerinin incelenmesi, Ebeveyn Tutum Anketi (A.Ya. Varga, V.V. Stolin), Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Anketi (PPI) (I.M. Markovskaya), kaygı testi (R. Temple, M. Dorki, V. Amen) ), kaygı düzeyini belirlemeye yönelik anket (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko);

3. Yorumlayıcı-açıklayıcı: matematiksel istatistik yöntemlerini kullanarak ampirik verilerin niceliksel ve niteliksel analizi (ortalama değer, Pearson korelasyon katsayısı, Öğrenci t testi)

Teorik önemi, sistemleştirmenin teorik materyalİlişkiler ve kaygı sorunu üzerine, ebeveyn tutumlarının okul öncesi çocuklarda kaygının tezahürü üzerindeki etkisi hakkındaki bilgiyi genişletmemize ve derinleştirmemize, teoriyi sık sık hasta olan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumları sorununa ilişkin ampirik bilgilerle zenginleştirmemize olanak tanır.

Pratik önemi: Elde edilen teorik ve ampirik verilere dayanarak, sık hasta olan okul öncesi çocukları yetiştiren ebeveynler için eğitim sürecini daha etkin bir şekilde organize etmeye ve ebeveyn-çocuk ilişkilerini optimize etmeye yardımcı olacak metodolojik öneriler geliştirilmiştir.

Çalışmada elde edilen verilerin güvenilirliği ve geçerliliği, çalışmanın amacına ve amacına uygun standartlaştırılmış yöntemlerin seçimi ve uygulanması, psikolojik bilimin metodolojik aparatı ve matematiksel istatistik yöntemlerini kullanarak ampirik materyalin niceliksel analizi ile belirlenir.

Tez bir giriş, üç bölüm, sonuç, kaynakça listesi ve eklerden oluşmaktadır. Çalışmanın ana içeriği 5 tablo, 4 şekil olmak üzere 68 sayfa halinde sunulmaktadır.

Bölüm 1. Psikolojideki ilişkiler sorununun teorik temelleri

1.1 İlişkiler kategorisi ve psikolojideki düşünceleri

“İlişki” terimi, nesnelerin birbirlerine olan bağımlılıkları, karşılıklı konumları ve bağlantıları bakımından sayısız farklı işaret ve özelliklerini kapsar. Evrenselliği nedeniyle, bu terim ancak belirli bir sistemle ilişkili olarak yorumlandığında asli bir karakter kazanır: biçimsel (mantık ve matematikte), maddi, sosyal, manevi vb. Psikolojik düşünceye gelince, çeşitli düzeylerde ve Değişen kesinlik dereceleriyle, kendi fenomenleri ile varoluşun diğer fenomenleri arasındaki farklı türdeki ilişkileri, kavramlarında, ister sebep-sonuç ilişkileri, ister parçaların bütüne sistemik bağımlılıkları, vb. şeklinde olsun, kucaklar. Hangi psikolojik kategoriye değinirsek değinelim, onun aracılığıyla kavranan gerçeklikler hiçbir zaman izole varlıklar halinde ortaya çıkmaz, kaçınılmaz olarak bizi bilginin ilerlemesiyle tükenmezliği giderek daha görünür hale gelen ilişkiler dünyasının daha derinlerine dalmaya zorlar. Farklı yıllarda V.N. gibi araştırmacılar “tutum” kategorisinin analizine yöneldiler. Panferov, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. İlişkiler ve ilişkiler sorununun teorik ve ampirik konuları, sosyal psikologlar G.M. Andreeva, L.Ya. Gözman, Ya.L. Kolomensky, V.N. Kunitsyna, N.N. Obozov, I.R. Suşkov.

Her yerde ve her zaman, diğer nesneler gibi bir kişi de çevredeki gerçeklikle birbirine bağlıdır. Buna göre insanın bilimsel olarak incelenmesi, kavramları ve yöntemleri açısından bu durumla tutarlıdır, çünkü ruhun kendisi bir özne-nesne ilişkisinden başka bir şeydir.27)

Nasıl ki biçim ve içerik, nicelik ve nitelik vb. kategorileri birbirinden ayrılamazlarsa da, özellikle birbirine indirgenemezler. özel bilim– psikoloji – imaj ve eylem, güdü ve deneyim, başkalarına indirgenemeyen kategorik bileşimleri ve yapı özelliklerinde yoğunlaşır. Bunlar yalnızca ruhun doğasında vardır ve onu çeşitli parametrelerde canlıların varlığının diğer tüm yönlerinden ayırır. Tutum kavramı için ilk bakışta bunu söylemek pek mümkün olmadığından, onu diğerlerinden farklı olarak özel bir kategoriye yükseltmemize neden olan nedenleri düşünmek zorundayız.

"Tutum" terimi, psikoloji bilimi konusundaki özel içeriğin tanımlanmasına tabi olarak kabul edilebilir; bu içeriğin sergilenmesi ve incelenmesi için öncelikle bu içerik için diğerlerinden daha uygun olduğunun kabul edilmesi gerekir ve ikinci olarak, kategorik bir yük taşıyormuş gibi.

Rus bilimsel ve psikolojik dilinde bu terim A.F.'nin çalışmalarından sonra ortaya çıktı. Bir kişide endopsyche'yi ruhun iç tarafı ve exopsyche'yi dış tarafı olarak izole eden Lazursky, ikincisini öznenin gerçeklikle ilişkileri sistemi biçiminde sundu. Lazursky'nin planından başlayarak, "tutum" terimi V.N. Myasishchev tarafından normal ve patolojik durumlarda kişiliği anlamak için en önemli terim olarak savunuldu. Şöyle yazdı: "İlişki kavramının başkalarına indirgenemez ve başkalarıyla ayrıştırılamaz olduğu gerçeğine dayanarak, bunun bağımsız bir psikolojik kavramlar sınıfını temsil ettiğini kabul etmeliyiz."

Karşılaştırmalı analizİki büyük bilim insanının kişiliğin yapısı ve gelişimi ile ilgili sorunlar ve gelişimlerindeki en önemli kavram olarak ilişkiler kategorisi hakkındaki bu görüşleri, her şeyden önce, genel psikolojik ilişkiler teorisinde V.N. Myasishchev ilişki kavramını önemli ölçüde geliştirdi. Bilim adamlarının ilişki kavramının tanımında kökten farklılaştığı görülüyor. Ama bu doğru değil. V.N. Myasishchev aslında A.F.'de ilişki kavramının kendisini "gizli bir değişken" olarak ve ilişkilerin dışsal tezahürlerini konunun tepkilerinde, deneyimlerinde ve eylemlerinde ayırıyor. Lazursky, onlar boşanmamışlar. En ilginç olanı da bunda öğretmenin etkisinin de yansımasıdır. “Karakter Psikolojisi Üzerine Bir Deneme”de A.F. Lazursky, herhangi bir eğilimi incelerken, bilimsel bir soyutlama olarak eğilimin kendisini davranıştaki tezahürlerinden ayırmayı önerdi.

Herhangi bir ilişkinin özelliklerinin parametreleri sorusu üzerine, dışarıdan bakıldığında yine tam bir anlaşmazlık var gibi görünüyor. A.F.'de. Lazursky bir ilişkinin varlığı, biçimi, hacmi, farklılaşma derecesidir; V.N. Myasishchev - bilinç, duygusallık, aktivite ve göreceli istikrar. Ancak burada belki de belirleyici rol, özelliklerin derlenmesindeki başlangıç ​​​​noktası tarafından oynanıyor: A.F. Lazursky, insan ilişkilerini incelemek için varsayımsal bir plan hazırlıyor, V.N. Myasishchev zaten diğer oluşumlar arasındaki kişilik ilişkilerinin yerini bulmaya çalışıyor: onları benzer tutum ve güdü fenomenlerinden ayırmak. Aynı zamanda A.F.'nin belirttiği parametrelerin de olduğunu görüyoruz. Lazursky, V.N.'nin ilişkiler sınıflandırmasında açıkça karşımıza çıkıyor. Myasishchev (form), kişilik gelişimi teorisinde (ilişkiler sisteminin genişlemesi ve artan farklılaşma), etkili ve sözlü tutum arasındaki ayrımda (pasif ve aktif uygulama biçimi), duygusal olarak yüklü bir tutum ve kayıtsız (A.F. Lazursky'de bir tutumun varlığının parametresi) .

Öğrencinin ve öğretmenin ilişkiler sisteminin bireyin yapısındaki yeri konusundaki görüşleri temelde farklı çıkıyor. A.F. Lazursky, insan iç ruhunu kişiliğin özü olarak kabul ediyor, V.N. Myasishchev - ekzopsişik. Üstelik A.F. Lazursky'nin ruh ve kişilik kavramları neredeyse aynı, sonra V.N. Myasishchev, kişiliğin potansiyel zihniyet alanına ait daha yüksek bir zihinsel oluşum olduğuna işaret ederek bunları birbirinden ayırıyor. Böylece V.N. Myasishchev, kişilik ve ilişkiler sistemi veya exopsyche kavramlarını tanımlar.

A.F. kavramındaki somut psikolojik tanımlayıcı kavramdan. V.N.'nin teorisinde Lazursky ilişkiler kategorisi. Myasishcheva sadece teorik bir açıklayıcı ilkeye dönüşmekle kalmadı, aynı zamanda metodolojik önem de kazandı. Refleksoloji geleneklerini takip eden V.M. Bekhtereva, V.N. Myasishchev "tutum"u organizmayı incelemek için genel bir prensip olarak görüyordu. Geniş anlamda, ruh bir ilişki biçimi olarak düşünülebilir ve insan düzeyinde organizmanın çevreyle ilişkisi (ilişki yalnızca bir kişinin olabileceği aktif bir öznenin varlığını gerektirdiğinden) olarak düşünülebilir. Bu anlamda ilişkiler kavramı, bir kişiyi gerçeklikle etkileşiminin üç düzeyinin birliği içinde düşünmemize olanak tanıyan bir tür sentetik kategori haline gelir: fizyolojik, zihinsel ve sosyal. Fizyolojik düzeyde ilişki, zihinsel düzeyde - “zihinsel ilişkiler”, sosyal düzeyde - konunun diğer insanlarla sosyal veya kişilerarası bağlantıları olan koşullu bir refleks geçici bağlantıdır.

Belirli bir psikolojik kavram olarak tutumun ve metodolojik bir ilke olarak tutumun yanı sıra V.N. Myasishchev, zihinsel süreçlerin nesnel gerçekliğe olan ilişkisi ve atfedilmesi kavramlarını yaklaştırdı (bu bağlamda S.L. Frank'in felsefi ve psikolojik fikirleriyle bağlantı kurmak). Bilim adamı, zihinsel süreçlerin anlamlı bir şekilde incelenmesi ilkesini ortaya koydu ve bununla süreçlerin özelliklerini yalnızca hedeflendiği konunun özelliklerini dikkate alarak incelemenin mümkün olduğunu vurguladı.

Dolayısıyla “ilişki” kavramının arkasında zihinsel bir gerçeklik vardır ve V.N. A.F.'yi takip ederek Myasishchev'in inanmak için her türlü nedeni vardı. Lazursky, bu kavramın ayrıştırılamaz ve başkalarına indirgenemeyen özel bir fenomen sınıfını kapsadığını öne sürüyor. Dolayısıyla kategorik saygınlığını tanımamızı teşvik eden içeriğe sahiptir. Bireyin gerçeklikle zihinsel bağlantısının özel bir özelliği olarak tutum, her yerde sunulur - ister bu gerçekliğin imajından, ister kişiyi herhangi bir eylemi gerçekleştirmeye veya gerçekleştirmemeye iten güdüden bahsediyor olalım, vb. Tüm bu çok çeşitli durumlarda, gerçekte, farkındalık düzeyi ne olursa olsun, başlangıçta kişinin zihinsel organizasyonunun değişmezlerinden biri sunulur ki, "ilişki" teriminin de belirttiği şey budur. Ancak onun ifade ettiği şey, davranışın zihinsel düzenlenmesinde var olan diğer değişmez özelliklerden farklıdır. Bu arada, ilişkiler teorisi (V.N. Myasishchev ve diğerleri), bir kişinin karakteristik özelliklerini, eylemlerinin güdülerini, ihtiyaçlarını, ilgi alanlarını, eğilimlerini, yaşam konumunu ve çok daha fazlasını, sonuçta "çözülmüş" olarak değerlendirme eğilimindedir. bu "evrensel"in her şeyi tüketen fikrindeki ilişkiler sisteminden türetilmelidir.

Bu sunumda kategorik analiz için en önemli özellikleri vurgulayarak, bunların arasında şunları not ediyoruz:

Her şeyden önce, konu için önemli olan bir nesneye odaklanmanın ilişki kategorisindeki hakimiyeti gibi, bu sadece maddi şeyler değil aynı zamanda kültürel olgular, manevi değerler, diğer insanlar, konunun kendisi de olabilir. Ancak tutum, güdü, duygu, ihtiyaç ve zihinsel yaşamın bireysel-kişisel planının diğer tezahürleriyle özdeşleştirilmemelidir. Burada önümüzde, kategorik aygıtın diğer bloklarına basılmış güdü, eylem, kişisel deneyim ve diğer zihinsel belirleyicilerden farklı, özel bir zihinsel biçimde ortaya çıkan ilişkiler var.

Tutum kategorisi, konu tarafından verilen zihinsel eylemin vektörleştirilmesi, seçicilik, değerlendirmeye yönelik tutum (olumlu, olumsuz, kayıtsızlığı ifade etme), yatkınlık ve belirli bir eylem tarzına hazır olma vb. özelliklerle karakterize edilir.

Her durumda önümüzde kendi statüsüne sahip temel bir psikolojik kategori var. Buna diğer kategorilerin zenginliğini ekleme girişimleri (özellikle, daha önce de söylediğimiz gibi, kişiliği bir "ilişkiler bütününe" indirgeme) Gestalt teorisindeki imaj kategorisini veya eylem kategorisini evrenselleştirmek kadar boşunadır. davranışçılıkta.

Bir zamanlar psikolojiye dayatılan bu tür "Pavlovizasyon" un baskısı altındaki ilişkiler teorisi, I.P.'nin formüllerinde güç ve otorite kazanmayı umuyordu. Pavlova. V.N.'nin yazdığı gibi Myasishchev, “I.P. Pavlov'un formülü var: zihinsel ilişkiler "geçici bağlantılardır", yani koşullu refleks geçicidir, edinilen bağlantılar Pavlov'a göre zihinsel ilişkileri temsil eder. I.P. Pavlov insan ilişkilerini tanımlamadı ve karakterize etmedi, bu nedenle Pavlov'dan bahsederken burada sadece iki noktaya işaret edeceğiz:

1. Koşullu geçici bağlantılar olarak zihinsel ilişkiler, gücünü koşulsuz olanlardan alır.

2. Bir insanda tüm ilişkiler 2. sinyal sistemine taşınmıştır.”

Pavlov'un zihinsel ilişkiyle özdeşleştirdiği "geçici bağlantı" kategorisi böylece nesnelliğini (gerçekte ilişkinin "yazarı" ve "sahibi" olan özneden bağımsızlığı anlamında) kaybetmiş ve deneysel olarak kontrol altına alınmıştır. titizlik. Ancak zihinsel tutumun belirtilen işaretleri için bile (yatkınlık, değerlendirmeye yönelik tutum, vb.), geçici bir bağlantıyla özdeşleşme herhangi bir gerçek davranışsal mekanizmayı yansıtmadı.

Psikolojik bilişin içsel bir biçimi olarak tutum kategorisi, fizyolojik bağlantılara indirgenirse etkinliğini kaybeder.

Bir özne ile bir nesne arasındaki bağlantı olarak ilişki birleşmiştir, ancak bireysel bileşenleri kısmi ilişkiler, yanları veya türleri olarak hareket edebilen bir yapıya sahiptir. Bir dizi özellik tarafından belirlenir: seçicilik, aktivite, bütünsel kişisel karakter, bilinç. Myasishchev, en önemli ilişki türlerini ihtiyaçlar, güdüler, duygusal ilişkiler (bağlılık, düşmanlık, sevgi, düşmanlık, sempati, antipati), ilgi alanları, değerlendirmeler, inançlar ve başkalarını tabi kılan ve bir kişinin yaşam yolunu belirleyen baskın tutum olarak görüyordu. yön. Bir kişiliğin ve ilişkilerinin en yüksek gelişimi, çevreye karşı bilinçli bir tutum ve kendine karşı bilinçli bir tutum olarak öz farkındalık düzeyi ile belirlenir.

Bu nedenle V.N.'nin pozisyonunu temel alıyoruz. Myasishchev, "tutum" kavramını, bireyin nesnel gerçekliğin çeşitli yönleriyle bireysel seçici, bilinçli bağlantılarının bütünleyici bir sistemi olarak tanımlıyor.

1.2 Yabancı ve yerli psikolojide çocuk-ebeveyn ilişkilerinin incelenmesi

Bir kişinin hayatında ebeveyn-çocuk ilişkilerinin önemi göz ardı edilemez. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin kalitesi birçok faktöre bağlıdır ve çocuğun sadece zihinsel gelişimini değil aynı zamanda yetişkinlik aşamasındaki tutum ve davranışlarını da önemli ölçüde etkilemektedir. Psikolojik ve pedagojik literatürde “çocuk-ebeveyn ilişkileri” kavramının içeriği net olarak tanımlanmamıştır. İlk olarak, birbirine bağlı ancak eşit olmayan ilişkileri içeren aile ilişkilerinin bir altyapısı olarak sunulur: ebeveynlerden çocuğa - ebeveyn (anne ve baba) ilişkisi; ve çocuğun ebeveynleri ile ilişkisi. İkincisi, bu ilişkiler karşılıklı ilişkiler, karşılıklı etki, aktif etkileşim kişilerarası ilişkilerin sosyo-psikolojik kalıplarının açıkça ortaya çıktığı ebeveyn ve çocuk (N.I. Buyanov, A.Ya. Varga, A.I. Zakharov, O.A. Karabanova, A.G. Liderler, I.M. Markovskaya , M.V. Polevaya, A.S. Spivakovskaya, T.V. Yakimova, vb.) ).

E.O. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin özelliklerini ortaya koyan Smirnova, öncelikle bunların hem çocuk hem de ebeveyn için güçlü duygusal önemle karakterize edildiğine inanıyor. İkincisi, ebeveyn ile çocuk arasındaki ilişkide kararsızlık vardır. Bu ikilik, örneğin bir yandan ebeveynin çocuğa bakması, diğer yandan ona kendi başının çaresine bakmayı öğretmesi gerçeğinde ifade edilir. GİBİ. Spivakovskaya, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin iç çatışması hakkında yazıyor: Büyüyen bir çocuk, gelişimini ve olgunlaşmasını isterken, onu mümkün olan her şekilde yanında tutmaya çalışan ebeveynlerinden ayrılmaya çalışır. Ve son olarak, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin önemli bir özelliği, çocuğun yaşıyla birlikte sürekli değişmesi ve çocuğun ebeveynlerinden kaçınılmaz olarak ayrılmasıdır. Bebeklik döneminde gelişen bu ilişkiler, üç yaşındaki bir çocuk için ve hatta daha sonraki yaş aşamalarında kabul edilemez. Yerli araştırmacıların (B.G. Ananyev, V.N. Myasishchev) çalışmalarına dayanarak, çocuk-ebeveyn ilişkileri, bir çocuğun her bir ebeveynle seçici duygusal ve değerlendirici psikolojik bağlantısı olarak tanımlanabilir; bu, yaş-psikolojik özelliklerle ilişkili deneyimler, eylemler ve tepkilerle ifade edilir. çocukların kültürel davranış kalıpları ve kendi yaşam öyküleri ile çocuğun anne-baba algısının ve onlarla iletişim kurma biçiminin belirleyici özellikleri. Yani çocuk-ebeveyn ilişkileri, her yaştan insanın annesi ve babasıyla olan ilişkisinin doğasına dair öznel bir farkındalığı olarak kabul edilir.

Böylece uzmanların çalışmalarının analizi, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin temel özelliklerini belirlememize olanak tanır: zaman içinde göreceli süreklilik ve süre; çocuk ve ebeveynler için duygusal önem; ilişkilerde kararsızlık (kutup konumlarının dengesi); çocuğun yaşına bağlı olarak ilişkilerin değişkenliği; ebeveynlerin çocuğa bakma ihtiyacı ve ebeveyn sorumluluğu. Ebeveyn-çocuk ilişkileri sorununun gelişiminin ve bugüne kadarki oluşumunun teorik bir analizi, genel olarak mevcut görüş ve kavramların, araştırmanın yürütüldüğü üç büyük metodolojik yaklaşımla birleştirilebileceğini göstermiştir: işlevsel, yapısal ve fenomenolojik. İşlevsel yaklaşım çerçevesinde ebeveyn-çocuk ilişkileri eğitim işlevi açısından ele alınmaktadır. Aile, yetişkinlerle ilişkilerde kişilik oluşumunun meydana geldiği çocuğun sosyalleşmesinin ana kurumudur (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, M.I. Lisina, D.B. Elkonin). Bu yaklaşıma atfettiğimiz kavramlar, ailenin tam işleyişini engelleyen çeşitli sapma biçimlerini sabitleyerek bu ilişkilerin nihai ifadesine odaklanmaktadır (S. Minukhin, V. Satir, A.S. Spivakovskaya, E.G. Eidemiller, V.V. Justitsky, vb.) .). Çocuk-ebeveyn ilişkilerinin işlevsel olarak değerlendirilmesi, bunların eylem açısından analizini içerir - ebeveynler (anne, baba), bilinçli veya bilinçsiz olarak, başarılması onlara belirli bir sonuç getirecek bir hedefe bağlı olan tutarlı koordineli faaliyetlere dahil edilir. . A.Ya. Varga, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin bir tipolojisini tanımlar: kabul eden-otoriter, çocuklaştırma fenomeniyle reddeden, simbiyotik ilişki ve simbiyotik-otoriter, hiper kontrolün varlığıyla önceki türden farklılaşan. Bu nedenle, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin incelenmesine yönelik işlevsel yaklaşım, bu ilişkileri ana amaçlarının prizmasından inceler - çocuğun ailede başarılı psikososyal gelişimini sağlamak. Bu yaklaşım çerçevesinde, bu ilişkilerin çocukların yaşamının çeşitli alanlarına etki mekanizmaları incelenmekte, çocuğun çeşitli faaliyetlerde başarısının sağlanmasında çocuk-ebeveyn ilişkilerinin niteliksel özellikleri belirlenmekte ve bu ilişkilerdeki olası ihlaller analiz edilmektedir. .

Yapısal yaklaşımda araştırmacılar, çeşitli dış ve iç değişimler sırasında bütünlüklerini sağlayan bir dizi istikrarlı aile bağları olarak çocuk-ebeveyn ilişkilerine yönelirler (V.D. Shadrikov, V.I. Stepansky, A.K. Osnitsky). Ailede bir çocuğun ortaya çıkmasıyla birlikte eşler, bilinçli veya bilinçsiz olarak, yeni rol- ebeveynler. Ebeveyn olma biyolojik yeteneği her zaman ebeveynliğe psikolojik hazırlıkla örtüşmez. Bu yaklaşım, aile etkileşiminin ve çocuk yetiştirmenin kalitesinin, her şeyden önce ebeveynlerin çocuk üzerindeki pedagojik etkilerinin farkındalığına bağlı olduğunu kabul eder (V.N. Druzhinin, V.V. Boyko, A.I. Antonov, R.V. Ovcharova ve diğerleri). Ebeveyn-çocuk ilişkilerine hazırlık oluşturmak, pedagojik hedeflerin kaynağı ve aynı zamanda onlara ulaşmanın bir yoludur. Ebeveynliğin psikolojik ve pedagojik oluşumu ailenin pedagojik potansiyeline dayanır ve iki yönü içerir - ebeveynliğin oluşumu: 1) çocuk yetiştirmenin bir yolu; 2) aile rolleri, ebeveynlik ve evlilik işlevleri hakkındaki fikirlerin aktarılması açısından çocuğun sosyalleşmesinin belirli bir durumu. Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin incelenmesine yönelik yapısal yaklaşımın başlıca başarıları arasında ebeveynlik kavramının, ebeveynin değer yönelimleri, tutumları ve davranışları da dahil olmak üzere bireyin (baba ve/veya anne) bütünleyici bir psikolojik oluşumu olarak açıklanması yer alır. beklentiler, ebeveyn duyguları, tutum ve konumları, ebeveyn sorumluluğu ve aile eğitimi tarzı (R.V. Ovcharova, M.O. Ermikhina). Ebeveynlik yapısındaki bileşenlerin bağlantısı, ebeveynliğin psikolojik tezahürü biçimleri olan kurucu bilişsel, duygusal ve davranışsal yönlerinin birbirine bağımlılığı yoluyla gerçekleştirilir. Bilişsel bileşen ebeveynlerin farkındalığıdır aile bağlantısıçocuklarla, ebeveyn olarak kendini düşünme, ideal ebeveyn fikri, ortak bir çocuğun ebeveyni olarak eş imajı, ebeveyn işlevleri bilgisi, çocuk imajı). Duygusal, kişinin ebeveyn olarak kendisine dair öznel hissi, ebeveyn duyguları, çocuğa karşı tutumu, ebeveyn olarak kendine karşı tutumu, ortak bir çocuğun ebeveyni olarak eşine karşı tutumudur. Davranışsal – bunlar, bir ebeveynin bir çocuğa bakım verme, ona mali destek sağlama, yetiştirme ve eğitme konusundaki becerileri, yetenekleri ve faaliyetleri, ortak bir çocuğun ebeveyni olarak eşle ilişkiler ve aile eğitim tarzıdır. Gelişmiş ebeveynlik biçimi, göreceli istikrar, istikrar ile karakterize edilir ve eşlerin ebeveynlik hakkındaki fikirlerinin tutarlılığı, ebeveynliğin dinamik tezahürlerinin tamamlayıcılığı ile gerçekleştirilir. Tüm bileşenlerin toplam ifadesi aile eğitim tarzıdır. Bu nedenle, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin incelenmesine yönelik yapısal yaklaşım, bu ilişkileri ebeveynlerin kendilerinin sosyo-psikolojik ve psikolojik-pedagojik sorunlarının prizmasından inceler.

Fenomenolojik yaklaşım, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin özünü ortaya çıkarmayı ve bunların insan yaşamındaki rolünü anlamayı amaçlamaktadır. Kişilik biliminin bir dalı olarak fenomenoloji, kişinin öznel deneyimlerini, duygularını ve kişisel kavramlarını, dünyaya ve kendisine ilişkin kişisel bakış açısını anlamaya odaklanır. K.A. Abulkhanov-Slavskaya, S.L. Rubinstein, iki tür ilişkiyi birbirinden ayırıyor: işlevsel ilişkiler ve başka bir kişinin değerinin onaylanmasına dayalı ilişkiler. İlk durumda, diğer kişi belirli ihtiyaçların karşılanması aracı olarak hareket eder ve ilişki yalnızca davranışsal düzeyde ilerler. İkinci durumda, bir partner diğerine bir birey olarak davranır, yani benden farklı olma hakkı, kendi çıkarlarına uygun hareket etme hakkı da dahil olmak üzere tüm insan haklarına ve niteliklerine sahip olduğu kabul edilir. hayatta kendi yoluna. Çocuk-ebeveyn ilişkilerinde her iki ilişki türü de gerçekleşir. Bir yandan ebeveyn için çocuk, diğeri için ebeveyn, onların ihtiyaçlarını karşılama aracı görevi görür - bu anlamda ilişkinin maddi yönünden bahsedebiliriz. Öte yandan, ebeveyn ve çocuk arasında açık kişisel iletişimin olduğu, amacı birbirlerinin bireysel özelliklerinin tam olarak açıklanması ve geliştirilmesi olan ebeveyn-çocuk ilişkilerinin manevi bir katmanı vardır. Çocuğun ebeveynlere karşı tutumunu açıklarken, çocuğun başkalarına ve kendisine, ebeveynlerinin ona davrandığı veya davrandığı gibi davrandığı fikrini veren "ilişkilerin yeniden üretimi" hipotezi vardır. Çocuk, S. Freud'un tanımladığı içe yansıtma mekanizması aracılığıyla ebeveyn tutumu ve davranış kontrolü yöntemlerini içselleştirir. Ebeveyn tutumlarıyla ilgili olarak, bunun oluşumunun aynı zamanda belirli bir toplumun erkekler ve kadınlar için normatif olarak kabul ettiği ebeveyn davranışının sosyal olarak öğrenilmesi yoluyla gerçekleştiğine de dikkat edilmelidir. Yani ebeveyn-çocuk ilişkilerini anlama ve yorumlama sürecinin özü, kişinin diğer insanlarla, kendisiyle ve kendisiyle olan ilişkilerinde yaşamına ve davranışına anlam veren evrensel insani değerler tarafından belirlenen belirli bir gerçeklik düzeyidir. etrafındaki dünya. Bu durumda zihinsel, sosyal sürecin düzenleyicisi olarak hareket eder; bu çalışmada asıl mesele, faaliyetin hedefleri hakkında arzu edilen, doğru ve gerçek hakkında bireysel ve kolektif fikirlerde nesneleştirilen değer tutumudur. bunların uygulanmasının yolları, kişinin hakları ve sorumlulukları (P. N. Shikhirev, 1999). Böylece, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin incelenmesine fenomenolojik yaklaşım, bu olgunun içsel özüne nüfuz etmemize ve bireysel anlamını, kişinin kendi hayatına ilişkin algısı bağlamında analiz etmemize olanak tanır. Bu yaklaşımın ana fikri, kişinin bu kapasitede kendi varlığının anlamını anladığı anda gerçek bir ebeveyn olacağı fikriyle ilişkilidir.

Bu nedenle Rus psikolojisinde çocuk-ebeveyn ilişkileri çeşitli metodolojik konumlardan ele alınmaktadır. Bu ilişkiler zaman içinde gelişen nispeten bağımsız bir oluşumu temsil etmektedir. Bunlar, evlilik, akrabalık ve sosyal ilişkiler yoluyla birbirine bağlanan insanlar arasındaki belirli bir kültürel ve tarihsel ilişkiler sistemindeki bir alt sistemdir. Çocuklukta yaşanan bu ilişkilerin deneyimi, kişinin kendi çocuklarıyla etkileşime girdiğinde şu ya da bu şekilde tercüme edilir.

Yabancı bilim adamlarının bu soruna ilişkin tutumları da dikkate alınmalıdır. Dolayısıyla psikanalizin temel keşfi, çocuğun zihinsel gelişiminde annenin rolüne ilişkin tutumdu. 3. Freud, çocuğun haz duygusu deneyiminin kaynağının ve ilk cinsel tercihin nesnesinin anne olduğuna inanıyordu. Annenin çocuğun zihinsel gelişimindeki belirleyici rolünün anlaşılmasından sonra anne davranışının kişilik gelişimini nasıl etkilediği sorusu ortaya çıkar. D. Winnicott, birey oluşumunun erken aşamalarında bir gelişim nesnesi olarak ayrı bir anne ve çocuğu değil, bütünleyici bir anne-çocuk ikilisini düşünmeyi öneren ilk kişilerden biriydi (D. Winnicott, 1995). Bebeğin çaresizliği ve anneye bağımlılığı nedeniyle çocuk ve anne bir bütündür. Anne sadece çocuğun bedensel, fiziksel gelişiminin koşullarını sağlamakla kalmaz, aynı zamanda tutma ve bedensel temas işlevini uygulayarak kişiselleştirme sürecini - çocuğun "ben" inin oluşumunu, özerk bir kişiliğin oluşumunu sağlar.

Çerçevede yürütülen S. Brodie'nin (1956) klasik çalışmasını düşünün. klinik yaklaşım. Anne ile çocuk arasındaki 4 saatlik iletişimin video kayıtlarını inceleyerek 4 tür anne ilişkisi tespit etti:

1 tip Anne, çocuğun ihtiyaçlarına kolay ve organik bir şekilde uyum sağlar. Destekleyici, izin verici davranışlarla karakterizedir.

Tip 2 Anne bilinçli olarak çocuğun ihtiyaçlarına uyum sağlamaya çalışır, ancak çocukla iletişimde gerginlik ve kendiliğindenlik eksikliği nedeniyle girişimleri çoğu zaman başarısız olur. Anne aşağı olmaktan ziyade baskındır.

Tip 3 Anneliğin temelinde görev duygusu vardır. Çocukla ilişkide ilgi, sıcaklık ve kendiliğindenlik yoktur. Araç sıkı kontroldür.

Tip 4 Anne çocuğun yaşına ve ihtiyaçlarına uygun olmayan davranışlarda bulunur. Eğitimsel etkileri tutarsız ve çelişkilidir.

S. Brody'ye göre 4. annelik tarzının çocuk için en zararlı olduğu ortaya çıktı çünkü anne tepkilerinin sürekli öngörülemezliği, çocuğu dünyadaki istikrardan mahrum etti ve artan kaygıya neden oldu.

Buna karşılık, D. Stevenson-Hind ve M. Simson (1982) 3 tür ebeveyn tutumunu ayırt etmektedir:

Övgüyü öncelikle ebeveynlik aracı olarak kullanan sakin bir anne. Geniş genliğe sahip yüce anne duygusal tepkilerÇocuğun davranışındaki küçük şeyler için. "Sosyal" anne - herhangi bir uyaran nedeniyle dikkatinin çocuktan kolayca uzaklaşmasıyla karakterize edilir.

Yukarıda verilen örneklerden de anlaşılacağı üzere aile eğitim türlerinin sınıflandırılmasına ilişkin tek bir temel bulunmamaktadır. Kimi zaman yetiştirilme tarzının duygusal unsurları, kimi zaman çocuğu etkileme yolları, kimi zaman anne-babalık pozisyonları vb. esas alındı.

Dolayısıyla aile ilişkilerinin çeşitlilik gösterebileceği sonucuna varmak için her türlü nedenimiz var. Çocuk-ebeveyn ilişkileri ailenin türünden, yetişkinlerin aldıkları konumdan, ilişki tarzlarından ve aile içinde çocuğa yükledikleri rolden etkilenir. Kişiliği, ebeveyn ilişkisi türünün etkisi altında oluşur. A.Ya.Varga'nın ebeveyn ilişkisi türünün, ebeveynin çocuğa karşı duygusal tutumu, onunla iletişim tarzı ve çocuğun bilişsel vizyonunun üçlüsü olduğu şeklindeki bakış açısını kabul ediyoruz.

1.3 Sık hasta olan çocuklara yönelik ebeveyn tutumunun özellikleri

Çocuğun etrafındaki dünya ve özellikle hastalık hakkındaki fikirleri ebeveynlerin dünya görüşünü yansıtır. Bu daha çok duygular için geçerlidir. Ebeveynlerde ortaya çıkan duygular arasında hastalığın gelişmesinden dolayı suçluluk duygusu, çocuğun hastalığa yol açan davranışından dolayı öfke, algılanan ya da gerçekten kötü prognoz nedeniyle umutsuzluk ve hastalığın inkarından dolayı kayıtsız bir tutum olabilir. hastalık veya ciddiyeti. Ebeveynlerin benzer deneyimleri çoğu zaman hasta çocuklarda benzer duygulara neden olur. Ebeveyn öfkesi, çoğu çocukta hastalığa neden olan davranışlarından dolayı zaten var olan suçluluk duygusunu daha da artırır. Bir örnek, ebeveynlerin bir çocuğun cilt hastalığına karşı tutumudur; bu, yalnızca hastalığın değerlendirmesini etkilemekle kalmaz, aynı zamanda tam bir kopya da olabilir. Ebeveynlerin, çocuğun herhangi bir somatik hastalığına karşı endişeli ve şüpheli bir tutumu ve aşırı bakım veren bir yetiştirme tarzı ile, kural olarak, ikincisi geleceğe dair karamsar bir fikir geliştirir (Kalashnikov B. S., 1986). Hastalığın ciddiyetinin ebeveyn tarafından reddedilmesi, hiponosognozik tip ICD'nin oluşumuna katkıda bulunur.

Vakaların büyük çoğunluğunda çocuğun hastalığı aile tarafından istisnai bir olay olarak yaşanır. Modern ailelerin kural olarak az çocuğu vardır ve bu nedenle iki veya üç çocuktan tekinin, hatta birinin hastalığı bir dramaya dönüşür. Ebeveynler arasında artan endişe kolayca açıklanabilir. Ebeveynlerin onu bir başkasının takip etme ihtimalinin düşük olduğunu düşündüğü tek çocuk için çok derin bir bağ doğar. Onu sadece ailenin halefi olarak değil, aynı zamanda ebeveynlerin gerçekleşmemiş tüm hayallerini gerçekleştirecek ve hatalarını düzeltecek kişi olarak görüyorlar. Yaşlılıkta destek umutları onunla ilişkilidir. Bu nedenle çoğu kişi için tek çocuğunun kaybı sadece sevilen birinin kaybı değil aynı zamanda umutların çöküşüdür. Böyle bir durumda, küçük yaşlardan itibaren bir çocuğa sera yetiştirme koşulları verilmesi, gerçek ve hayali tehlikelerden ve zorluklardan korunması şaşırtıcı değildir. Bu durumlarda, şımartıcı egoist yetiştirme, bu çocuğun geleceğiyle ilgili aşırı endişe ve korkularla birleştirilir. Çoğu zaman, ebeveynler çocuğu aktivite ve inisiyatiften mahrum bırakarak onun güvensizliğini ve gerçek hayata uyum sağlayamamasını ağırlaştırır, ancak aynı zamanda onun iyiliği konusunda da son derece endişelidirler. Bu özellikle olası veya mevcut hastalıklara yönelik tutumlar için geçerlidir.

Bugün ebeveynlerin bu tutumu başka birçok durumdan etkilenmektedir. Birincisi, birçok ebeveynin kendi sağlık durumunun düşük olması, sık sık hastalanmaları ve sevdiklerinin ciddi hastalıklarıyla ilgili deneyimleridir. Sağlık durumu kötü olan ebeveynler, kendi refahları ve hatta yaşamlarıyla ilgili kaygıyı çocuğa aktarır. Ayrıca çoğu zaman hastalıklarının, oğullarını veya kızlarını yetiştiremeyecek hale gelmesinden korkuyorlar. İkincisi, nüfusun belirli hastalıkların tehlikeleri ve çevresel tehlikeler konusunda farkındalığıdır. Medya ve özellikle sağlık eğitimi konusundaki garip çabalar, bazı insanların sağlığı geliştirmek ve hatta hastalıkları önlemek yerine enfeksiyon veya hastalık olasılığından korkmasına neden oldu. Çocuğu sürekli yanlış beslemekten, enfeksiyona bulaştırmaktan, korumamaktan ya da çocuğa aşırı yük bindirmekten korkan ebeveynler aslında sertleşme ve fiziksel aktivite için koşullar yaratmıyor ve bu da çocuğun vücudunun direncini güçlendirmeye yardımcı olmuyor. Üçüncüsü, ebeveynlerin belirli bir hastalık veya genel olarak çocukluk çağı hastalıkları hakkındaki bilgilerine veya bilgisizliklerine olan güveni. Bu bilginin varlığına veya yokluğuna bağlı olarak, bazı ebeveynler çocuklarına güvenle kendileri davranır, bazıları doktorların reçetelerini “doğrular” ve bazıları da çocuklarına yaklaşımın yanlış olduğuna inanarak çocuğu bir uzmandan diğerine götürür.

Ebeveynlerin iyileşme konusundaki yetersiz veya çarpık fikirleri bazen çocuğun hastalık sırasındaki davranışını da etkiler. Tüm bu durumlar ebeveynlerin bireysel psikolojik özelliklerine bağlı olarak farklı şekillerde kendini gösterir. Son derece kaygılı, sağlık odaklı ebeveynler ailede bir korku, belirsizlik, ciddi hastalıkların beklentisi ve ortaya çıktıklarında kötü bir sonuç atmosferi yaratır. Gösteriş için yaşamak isteyen, her şeyin tadını çıkarmak isteyen bencil ebeveynler, çocuğunun hastalığını bile dikkatleri üzerine çekmek için kullanırlar. Güçlü yönlerine ve yeteneklerine çok güvenen kibirli insanlar genellikle genel olarak çocuğa ve özellikle hastalık sırasında yeterince ilgi göstermezler.

Bir çocuğun hastalığı sırasında ailede oluşan atmosfer büyük ölçüde onun nasıl yetiştirildiğine bağlıdır. Bir çocuk hastalığından önce yeterince bakım ve ilgi görmemişse, hastalığı sırasında böyle bir aileye ihtiyacı olan her şey sağlanmayacaktır. Aynı zamanda bazı ebeveynler, çocuğunun hastalığından önce onu yeterince bakımla çevrelemediklerini fark ederek, çok az zaman ayırıp, onun ihtiyaç duyduğu her şeyi yeniden yapılandırıp yaratırlar. Çocuğun aşırı ilgiyle kuşatıldığı, her isteğinin engellenmeye çalışıldığı, her hareketinin beğenildiği ailelerde buna bağlı olarak hastalık sırasında bakım yoğunlaşır. Bu durumlarda ebeveynlerin iyi niyetleriyle çocuğa zarar verebilecekleri konusunda uyarmak gerekir. Ne yazık ki, beklenen soğumaya karşı aşırı sarma yapılırken, okumalar düzenlenirken, TV şovları izlenirken veya hasta için fazla yorucu olan diğer eğlenceler sırasında bu yeterince dikkate alınmıyor.

Sık hastalanan çocuk grubunun tıbbi açıdan homojen olmadığını da belirtmekte fayda var. Hastalıkların sıklığına göre iki alt grup ayırt edilir:

Nispeten sıklıkla hasta insanlar (RCFS), yılda 4-5 kez akut solunum yolu viral enfeksiyonlarından muzdarip olan çocuklardır;

Gerçekten veya çok sık hasta olan çocuklar (TSCHI), yılda altı defadan fazla akut solunum yolu viral enfeksiyonlarından muzdarip olan çocuklardır. Hastalıkların yüksek sıklığının yanı sıra, daha şiddetli ve uzun süreli seyirleriyle de karakterize edilirler (Andreeva E.I., Musina B.K., 1990).

Bu iki alt grubun yalnızca somatik durumlarında farklılık göstermediği varsayılabilir. Her şeyden önce biraz farklı bir sosyal gelişim durumu ve farklı bir psikolojik iklim içindeler. İlk durumda, sık hasta olan bir çocuk, çoğu akranı gibi (bazı kesintilerle de olsa) anaokuluna gider, “sosyal” bir yaşam sürer, oyun ve etkinliklere diğer çocuklarla eşit bir şekilde katılır. İkinci durumda çocuk çoğunlukla ailesiyle sınırlıdır. Çoğu durumda, bu çocuklar bazı kliniklere kayıtlıdır. Bir çocuğun ciddi çaba ve zaman gerektiren bir kliniğe kaydedilmesi, bir annenin çocuğunun sağlığıyla ilgili belirgin endişesine işaret edebilir. Bu endişenin, özel bakıma muhtaç hasta, zayıflamış bir kişi olarak çocuğa yönelik özel bir tutumdan kaynaklandığı varsayılabilir. Tıbbi bakım ve dikkatli bakım.

Annenin böyle bir "koruyucu" konumu, büyük olasılıkla, çocuğun psikosomatik hastalıkların gelişimini tetikleyebilecek belirli kişilik özelliklerinin oluşumuna katkıda bulunacaktır.

Sık hasta olan çocukların psikolojik özelliklerinin çeşitli kaynakları dikkate alınabilir:

Bulaşan hastalıkların sıklığı;

Yaşam koşulları;

Aile özellikleri;

Eğitim yöntemleri vb. (Mikheeva A.A., 1999).

Yaşam koşullarının etkisi, gerçekten sık hasta olan çocukların nadiren okul öncesi kurumlara gitmesi ve yaşamlarının çoğunlukla aile çevresi ile sınırlı olması gerçeğiyle desteklenmektedir. Sonuç olarak, temel sosyalleşme etkisini annelerinden alırlar. Literatürde sık hasta çocukların annelerinin özellikleri ve aile içi ilişkilerinin özellikleri iyi anlatılmaktadır (Arina G.A., Kovalenko N.A., 1995; Nikolaeva V.V., 1995; Mikheeva A.A., Smirnova E.O., Chechelnitskaya S.M., Kasatkin V.N., 1999; Kiyan) I.G., Ravich-Scherbo I.V., Rumyantsev A.G., 2000).

Çocuklarda sık görülen morbiditenin etiyolojik faktörleri arasında, çocuklarla ebeveynler arasındaki ilişkiler sistemindeki spesifik deformasyonlar ve ebeveynlerin, özellikle de annelerin bazı kişisel özellikleri belirtilmiştir. E. Sharova, gözlem sonuçlarına dayanarak, sık hasta olan çocukların ebeveynlerinin yaklaşık% 80'inin aşırı korumacı türden bir aile eğitim tarzı uyguladığını iddia ediyor. Çocukla iletişim yarım yamalak hale gelir: Her durumda doğrudan tavsiyeler verilir, davranış seçenekleri açıklanır. Sonuç olarak çocuk, insanlarla etkileşim konusunda kendi deneyimini geliştiremez, karar vermeyi öğrenemez veya eylemlerinden sorumlu olmayı öğrenemez. Yetişkinlerin önerdiği kurallara sıkı sıkıya bağlı kalarak hayatı keşfetmeyi bırakır ve kendi yeteneklerinin sınırlarını aramaz. Böylece bağımsızlık arzusu etkisiz hale getirilir. E. Sharova'nın gözlemine göre ChBD'li ebeveynlerin yaklaşık yarısı çocuklarından açıkça hafife alınan taleplerde bulunuyor.

G.A. Arina ve N.A. Kovalenko (1995), annenin sık hasta olan bir çocuğa karşı tutumunun özelliklerini daha derinlemesine incelemekte ve çocukta belirli deformasyonların oluşmasına yönelik bazı psikolojik mekanizmaları tespit etmektedir. Onlara göre, sık hasta çocukların neredeyse tüm anneleri "çocuklaştırma ve sosyal sakatlık unsurları içeren reddedici ebeveyn tutumu" ile nitelendirilmektedir: anneler çocuğu duygusal olarak reddeder, onun kişisel niteliklerine düşük değer verir, onu gerçek yaşından daha genç görür ve bazen ona kötü eğilimler atfediyor. Davranışsal düzeyde, bu tutum ya çocuğu sürekli çekiştirerek ya da aşırı vesayet ve çocuğun herhangi bir eyleminin sürekli kontrolünde kendini gösterir. Yazarlar, sık sık hasta olan çocukların annelerinin çocuklarına karşı tutumunda, çocuğun bilinçsiz duygusal reddinin, çocuğun tüm zihinsel ve fiziksel yaşamının otoriter kontrolüne yönelik bir eğilimle birleştiği özel bir klişe olduğu sonucuna varmıştır.

A.A. tarafından yürütülen bir çalışma. Mikheeva (1999), sık sık hasta olan okul öncesi bir çocuğa karşı anne tutumunun özellikleri fikrini daha da açıklığa kavuşturuyor. Çoğu durumda, bir çocuk yılda 4-5 kez hastalandığında annesi tarafından açıkça reddedilir ve onun beklentilerini karşılamaz; anne çocuğunun hastalığını kabul etmez, onu sağlıklı görmek ister ve oldukça yüksek sosyal taleplerde bulunur. Çocuğun yılda altı veya daha fazla ziyarete gelmesi durumunda, annenin çocuğu reddetmesi mevcut olmasına rağmen gerçekleşmez; simbiyotik ilişki ön plana çıkıyor ve hastalık bunu sürdürmenin bir yolu olarak hizmet ediyor. Bu da çocuğun “küçük bir zavallı” olarak görülmesine neden olur. Fiziksel durumu nedeniyle annesinin katılımı ve bakımı olmadan yapamayacağı inancı nedeniyle kendisine yönelik sosyal talepler minimuma indirilmiştir.

Sık hasta çocuk yetiştiren iki ebeveynli ailelerin psikolojik yapısını dikkate alan G.A. Arina ve N.A. Kovalenko (1995) onun şu görünüme sahip olduğunu söylüyor: Aktif, baskın bir anne, kendisine "bağlı" bir çocuk ve bir kenara bırakılmış bir baba. Yazarlar babanın "bastırılmasını" geleneksel olarak annenin hasta bir çocuğun başına gelen her şeyin tüm sorumluluğunu üstlenmesi gerçeğiyle ilişkilendirmektedir; bu sorumluluk giderek ailenin tüm yaşam alanına yayılıyor. Böylece hastalık, babanın çocuğun yetiştirilmesine psikolojik katılımının başlangıçtaki eksikliğini daha da keskinleştirir. Sık hastalanan bir çocuktaki baba imajının çoğu durumda idealize edilmesi, özel olumlu niteliklerle donatılması ve ağırlıklı olarak olumlu duygular uyandırması ilginçtir. Anneye karşı tutum çelişkilidir: Çoğu zaman hasta çocuklar onunla duygusal yakınlık hissetmezler, onu dengesiz, olgunlaşmamış olarak algılarlar, izolasyonunun ve kapalılığının bir kısmını hissederler. Aynı zamanda, anneye yönelik genel tutum son derece olumlu kalır, onun desteğinin ve bakımının önemi kabul edilir ve basit kişisel bakım eylemlerini gerçekleştirirken bile onun yardımı olmadan yapamayacağı kabul edilir.

Birçok bilim adamı (Kiyan I.G., Ravich-Shcherbo I.V., Rumyantsev A.G., 2000), annenin belirli kişilik özelliklerinin (kaygı, nevrotiklik) çocuğun zihinsel gelişiminde ciddi rahatsızlıklara neden olabileceğini belirtmektedir. Bu yazarlar, annenin çocuğa yönelik yetersiz ve belirsiz tutumunu, çocuğun hastalığından çok annenin kişisel özellikleriyle ilişkilendirmektedir. Onlara göre, sık hasta olan çocukların anneleri öncelikle annenin iç çatışmasını ve gerginliğini yansıtan yüksek kişisel kaygı ile karakterize edilir ve çocuğun hastalığı buna yanıt verme fırsatıdır. kendi sorunları. Ayrıca annenin kişisel kaygısının şiddeti ile çocukta akut solunum yolu enfeksiyonlarının sıklığı arasında doğrudan bir bağlantı olduğu tespit edildi. Sık hasta olan çocukların annelerinin çoğu, hayal kırıklığı durumlarında ceza dışı tepkiler verme eğilimindedir (işlenen eylemdeki sorumluluk payları reddedilir veya küçümsenir). biliniyor ki bu türden tepkiler kişinin kendi savunmasız konumunun telafisidir. Sık hasta olan çocukların anneleri, düşük öz kabul ve olumsuz öz tutumla karakterize edilir. Duygusal yaşamları hakimdir olumsuz duygular(korku, kızgınlık, öfke, hoşnutsuzluk ve kaygı). Bu annelerin çoğu için suçluluk duygusu (bilinçsiz veya bilinçli) çocuğun hastalığıyla ilişkilidir, ancak iyileşmenin sorumluluğu başkalarına (doktorlara) aittir. Bunun sonucunda çocuk ile anne arasında yetersiz bir ilişki gelişir ve bu durum annenin reddedici, çocuklaştırıcı tutumuyla çocuğun ona bağımlı hale gelmesi, onun ilgisine ve desteğine ihtiyaç duymasıyla kendini gösterir.

Hasta bir çocuğun etrafında ortaya çıkan durum bazen ebeveynlerin sağlık personeli ile geliştirdikleri ilişkiden etkilenir. Katılan hekimin bilgisine saygı ve tüm reçetelerine duyulan güven, anneyi sadece tedavi sürecinde vazgeçilmez bir çalışan yapmakla kalmaz, aynı zamanda hastalığın hızlı ve başarılı bir şekilde sonuçlanacağına dair bir umut ve inanç atmosferi yaratır. Çocuk, tedavisi için gerekli rehberliği alan ebeveynlerin ruh halini hisseder. Ruh hali düzelir ve genel durum yalnızca uzun vadeli başarıya inanan değil, aynı zamanda kendisine verilen her şeyin doğruluğunu da anlayan ebeveynler tarafından bakıldığında.

Sık hasta olan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumunun yıkıcı olduğu sonucuna varabiliriz. Çoğu zaman ebeveyn eğitimi tarzı aşırı korumacı tiptedir; çocuğun zayıf algılanması nedeniyle çocuğun gereksinimleri hafife alınır. Annenin sık hasta olan çocuğuyla ilişkisinde simbiyotik bir ilişki vardır ve bu durum çocuğun “küçük bir zavallı” olarak görülmesine neden olur. Bütün bunlar ailede kaygılı ve çatışmalı bir psikolojik atmosferin oluşmasına ve dolayısıyla çocuğun zihinsel gelişiminin olumsuz olmasına yol açmaktadır.

Bölüm 2. Anksiyetenin incelenmesi ve intogenezdeki tezahürleri

2.1 Yabancı ve yerli psikolojide kaygı teorisinin analizi

Kaygı anlayışı psikolojiye psikanalistler ve psikiyatristler tarafından kazandırılmıştır. Psikanalizin pek çok temsilcisi, kaygıyı doğuştan gelen bir kişilik özelliği, bir kişinin başlangıçta doğuştan gelen bir durumu olarak görüyordu.

Psikanalizin kurucusu S. Freud, bir kişinin birkaç doğuştan dürtüye sahip olduğunu savundu - insan davranışının itici gücü olan ve ruh halini belirleyen içgüdüler. Z. Freud, biyolojik dürtülerin sosyal yasaklarla çarpışmasının nevrozlara ve kaygıya yol açtığına inanıyordu. Bir kişi büyüdükçe, orijinal içgüdüler yeni tezahür biçimleri kazanır. Ancak yeni şekillerde medeniyetin yasaklarıyla karşılaşırlar ve kişi arzularını maskelemek, bastırmak zorunda kalır. Bireyin zihinsel yaşamının dramı doğumda başlar ve yaşam boyu devam eder. S. Freud, "libidinal enerjinin" yüceltilmesinde, yani enerjinin diğer yaşam hedeflerine doğru yönelmesinde bu durumdan doğal bir çıkış yolu görüyor: üretim ve yaratıcı. Başarılı süblimasyon kişiyi endişeden kurtarır.

Bireysel psikolojide A. Adler nevrozların kökenine yeni bir bakış sunuyor. Adler'e göre nevroz, bireyin bazı bireysel özellikler veya sosyal koşullar nedeniyle sahip olabileceği korku, yaşam korkusu, zorluklardan korkma gibi mekanizmaların yanı sıra bir grup insanda belirli bir konum arzusu gibi mekanizmalara dayanmaktadır. başaramamak, yani nevrozun, bir kişinin belirli koşullar nedeniyle bir dereceye kadar kaygı hissi yaşadığı durumlara dayandığı açıkça görülmektedir. Adler, çocuğun yanlış tutum ve yaşam tarzı geliştirmesine yol açabilecek üç koşulu öne sürüyor. Bu koşullar aşağıdaki gibidir:

1. Vücudun organik, fiziksel aşağılığı. Bu eksikliklere sahip çocuklar, eğer kimse onların dikkatini dağıtmazsa veya başka insanlarla ilgilenmezlerse, tamamen kendileriyle meşgul olurlar. Kendilerini başkalarıyla kıyaslamak bu çocukların aşağılık duygusuna, aşağılanma ve acı çekmelerine yol açar. Ancak aşağılık duygusu patojenik değildir. Hasta bir çocuk bile durumu değiştirme yeteneğini hisseder. Sonuç, bireyin farklı güçlere sahip olabilen ve farklı şekillerde kendini gösterebilen ancak her zaman belirleyici hedef olan yaratıcı gücüne bağlıdır.

2. Şımartılmak aynı sonuçlara yol açabilir. Karşılığında hiçbir şey vermeden her şeyi alma alışkanlığının ortaya çıkışı. Zorlukların üstesinden gelmeyi gerektirmeyen, kolayca erişilebilen mükemmellik bir yaşam biçimi haline gelir. Bu durumda tüm ilgi ve kaygılar da kendine yöneliktir, insanlarla iletişim kurma, onlara yardım etme, onlarla ilgilenme deneyimi yoktur. Zorluğa tepki vermenin tek yolu diğer insanlardan taleplerde bulunmaktır. Toplum bu tür çocuklar tarafından düşmanca görülüyor.

3. Çocuğun reddedilmesi. Reddedilen bir çocuk sevginin ve dostane işbirliğinin ne olduğunu bilmez. Arkadaşları ve katılımı görmüyor. Zorluklarla karşılaştığında onları abartır ve başkalarının yardımıyla bu zorlukların üstesinden gelinebileceğine inanmadığı için kendi gücüne de inanmaz. Sevilmediği için başkalarını sevme deneyimi yoktur ve bunun bedelini düşmanlıkla öder. Dolayısıyla - asosyallik, izolasyon, işbirliği yapamama.

Adler'in konseptinin dezavantajı, yeterli, haklı ve yetersiz kaygı arasında ayrım yapmamasıdır, bu nedenle kaygının diğer benzer durumlardan farklı, belirli bir durum olduğu konusunda net bir fikir yoktur.

Kaygı sorunu, neo-Freudcular ve her şeyden önce K. Horney arasında özel bir araştırmanın konusu haline geldi.

Horney'in teorisine göre bireydeki kaygı ve huzursuzluğun ana kaynakları, biyolojik dürtüler ile sosyal yasaklar arasındaki çatışmadan değil, yanlış insan ilişkilerinin sonucudur. Horney, Zamanımızın Nevrotik Kişiliği adlı kitabında 11 nevrotik ihtiyacı listeliyor:

1. Nevrotik sevgi ve onaylanma ihtiyacı, başkalarını memnun etme, hoş olma arzusu.

2. Tüm arzuları, beklentileri karşılayan bir "ortak"a duyulan nevrotik ihtiyaç, yalnız kalma korkusu.

3. Fark edilmemek için kişinin hayatını dar sınırlarla sınırlamaya yönelik nevrotik ihtiyaç.

4. Zeka ve öngörü yoluyla başkaları üzerinde güç kurmaya yönelik nevrotik ihtiyaç.

5. Onlardan en iyi sonucu almak için başkalarını sömürme nevrotik ihtiyacı.

6. Sosyal tanınma veya prestij ihtiyacı.

7. Kişisel hayranlık ihtiyacı. Şişirilmiş kişisel imaj.

8. Nevrotik kişisel başarı iddiaları, başkalarını aşma ihtiyacı.

9. Kendi kendine tatmin ve bağımsızlık için nevrotik ihtiyaç, kimseye ihtiyaç duymama ihtiyacı.

10. Nevrotik aşk ihtiyacı.

11. Üstünlüğe, mükemmelliğe, erişilemezliğe duyulan nevrotik ihtiyaç.

K. Horney, kişinin bu ihtiyaçları karşılayarak kaygıdan kurtulmaya çalıştığına, ancak nevrotik ihtiyaçların doyumsuz olduğuna, tatmin edilemeyeceğine ve dolayısıyla kaygıdan kurtulmanın hiçbir yolu olmadığına inanıyor.

K. Horney büyük ölçüde S. Sullivan'a yakındır. "Kişilerarası teori"nin yaratıcısı olarak bilinir. Bir kişi diğer insanlardan veya kişilerarası durumlardan izole edilemez. Çocuk doğduğu ilk günden itibaren insanlarla ve her şeyden önce annesiyle ilişkilere girer. Bir bireyin daha sonraki tüm gelişimi ve davranışları, kişilerarası ilişkiler tarafından belirlenir. Sullivan, bir kişinin başlangıçta kişilerarası (kişilerarası) ilişkilerin bir ürünü olan kaygıya, kaygıya sahip olduğuna inanıyor. Vücudu belirli sınırlar arasında dalgalanabilen bir enerji gerilim sistemi olarak görüyor - dinlenme, rahatlama (coşku) ve en yüksek derece Gerilim. Gerginliğin kaynakları bedenin ihtiyaçları ve kaygılarıdır. Kaygı, insan güvenliğine yönelik gerçek veya hayali tehditlerden kaynaklanır.

Sullivan da Horney gibi kaygıyı yalnızca kişiliğin temel özelliklerinden biri olarak değil, aynı zamanda gelişimini belirleyen bir faktör olarak görüyor. Menşei Erken yaş Olumsuz bir sosyal çevreyle temas sonucu kaygı, kişinin yaşamı boyunca sürekli ve değişmez bir şekilde mevcuttur. Birey için kaygıdan kurtulmak “temel ihtiyaç” ve davranışının belirleyici gücü haline gelir. Kişi korku ve kaygıdan kurtulmanın bir yolu olan çeşitli “dinamizmler” geliştirir.

E. Fromm kaygı anlayışına farklı yaklaşıyor. Horney ve Sullivan'ın aksine Fromm soruna yaklaşıyor zihinsel rahatsızlık Toplumun tarihsel gelişimi açısından.

Fromm, Horney ve Sullivan kaygıdan kurtulmanın çeşitli mekanizmalarını göstermeye çalışıyorlar.

Fromm, “kendinden kaçış” da dahil olmak üzere tüm bu mekanizmaların yalnızca kaygı duygusunu örtbas ettiğini, ancak bireyi kaygıdan tamamen kurtarmadığını düşünüyor. Tam tersine yalnızlık duygusu yoğunlaşır çünkü kişinin “ben”ini kaybetmesi en acı verici durumdur. Özgürlükten kaçışın zihinsel mekanizmaları irrasyoneldir; Fromm'a göre bunlar çevresel koşullara bir tepki değildir ve dolayısıyla acı ve kaygının nedenlerini ortadan kaldıramaz.

Buradan kaygının korku tepkisine dayandığı ve korkunun vücut bütünlüğünün korunmasıyla ilgili belirli durumlara verilen doğuştan gelen bir tepki olduğu sonucuna varabiliriz.

Yazarlar endişe ve kaygı arasında ayrım yapmıyorlar. Her ikisi de bir zamanlar çocukta korkuya neden olan bir sorun beklentisi olarak ortaya çıkıyor. Kaygı veya endişe, korkuya neden olabilecek bir şeyin beklentisidir. Kaygının yardımıyla çocuk korkudan kaçınabilir.

Ele alınan teorileri analiz edip sistematik hale getirerek, yazarların çalışmalarında vurguladığı çeşitli kaygı kaynaklarını tespit edebiliriz:

1. Potansiyel fiziksel zarara ilişkin kaygı.

2. Sevginin (anne sevgisi, akran sevgisi) kaybından kaynaklanan kaygı.

3. Kaygı, genellikle 4 yıldan önce ortaya çıkmayan suçluluk duygusundan kaynaklanabilir.

4. Çevreye hakim olamamaktan kaynaklanan kaygı.

5. Kaygı, hayal kırıklığı durumunda da ortaya çıkabilir.

6. Kaygı her insanda bir dereceye kadar yaygındır.

7. Kaygı oluştuğunda büyük önem aile yetiştirilmesine, annenin rolüne, çocuk ile anne arasındaki ilişkiye bağlı. Çocukluk dönemi kişiliğin sonraki gelişimini önceden belirler.

Rogers duygusal refahı farklı görüyor. Çevreyle etkileşimin bir sonucu olarak çocuk kendisi hakkında bir fikir, benlik saygısı geliştirir. Değerlendirmeler, yalnızca çevreyle doğrudan temas deneyiminin bir sonucu olarak bireyin kendisi hakkındaki fikrine dahil edilmez, aynı zamanda diğer insanlardan ödünç alınabilir ve sanki birey bunları kendisi geliştirmiş gibi algılanabilir. Rogers, bir kişinin kendisi hakkında ne düşündüğünün kendisi için henüz gerçeklik olmadığını, ancak bir kişinin çevresindeki dünyanın pratiğindeki deneyimini kontrol etmesinin yaygın olduğunu ve bunun sonucunda gerçekçi davranabildiğini kabul eder. Ancak bazı algılar doğrulanamamakta ve bu durum sonuçta zarara ve kaygıya neden olan uygunsuz davranışlara yol açmaktadır. Çünkü bu durumlarda kişi, davranışının neden uygunsuz olduğunu anlamamaktadır. Rogers, bilinç düzeyinin altında yatan olguların var olmasını ve eğer bu olgular bireyi tehdit ediyorsa, daha farkına varmadan bilinçaltında algılanabilmesini de başka bir kaygı kaynağı olarak görmektedir. Bu, bilinçli olarak heyecan, kaygı olarak algılanan otonomik bir reaksiyona, çarpıntılara neden olabilir ve kişi kaygının nedenlerini değerlendiremeyebilir. Kaygısı mantıksız görünüyor.

Rogers, ana kişilik çatışmasını ve ana kaygıyı iki kişilik sistemi (bilinçli ve bilinçsiz) arasındaki ilişkiden türetmektedir. Bu sistemler arasında tam bir uyum varsa, kişi iyi bir ruh halindedir, kendinden memnundur ve sakindir. Tam tersine, iki sistem arasındaki uyum bozulduğunda çeşitli deneyimler, endişeler ve kaygılar ortaya çıkar. Bu duygu durumlarını engelleyen temel durum, kişinin özgüvenini hızlı bir şekilde revize edebilmesi ve yeni yaşam koşulları gerektiriyorsa bunu değiştirebilmesidir. Böylece Rogers'ın teorisindeki çatışmanın draması, “biyosocio” düzleminden, bireyin geçmiş deneyimlerinin bir sonucu olarak oluşturduğu kendisi hakkındaki düşünceleri ile bu deneyimin oluşturduğu deneyim arasındaki yaşam sürecinde ortaya çıkan düzleme aktarılmaktadır. almaya devam ediyor. Bu çelişki kaygının ana kaynağıdır.

Ana eserlerin analizi, yabancı yazarlar arasındaki kaygının doğasını anlamada iki yaklaşımın izlenebileceğini göstermektedir: kaygının doğası gereği insani bir özellik olarak anlaşılması ve kaygının, kişiye düşman olan dış dünyaya bir tepki olarak anlaşılması. yani kaygının toplumsal yaşam koşullarından uzaklaştırılması. Ancak kaygıyı biyolojik ve sosyal olarak anlamak arasındaki görünüşte temel farklılığa rağmen, yazarları bu prensibe göre ayıramayız. Bu iki bakış açısı çoğu yazar tarafından sürekli olarak birleştirilmekte ve karıştırılmaktadır. Dolayısıyla kaygının özgün bir özellik, yani "temel kaygı" olduğunu düşünen Horney ve Sullivan, yine de onun toplumsal kökenini, toplumsal oluşum koşullarına bağımlılığını vurgulamaktadır. erken çocukluk.

Bu nedenle, kaygıyı veya kaygıyı bir durum, bir deneyim veya az çok istikrarlı bir kişilik özelliği olarak düşünürsek, o zaman duruma ne kadar uygun olduğunun bir önemi yoktur. Haklı kaygı deneyiminin, mantıksız kaygıdan farklı olmadığı görülmektedir. Yaranın durumu subjektiftir. Ancak nesnel olarak fark çok büyük. Durumun konusuna yönelik nesnel kaygıdaki kaygı deneyimi normal, yeterli bir tepkidir, normal ve yeterli bir dünya algısını, iyi sosyalleşmeyi ve doğru kişilik oluşumunu gösteren bir tepkidir. Böyle bir deneyim deneğin kaygısının göstergesi değildir. Yeterli gerekçe olmadan kaygının yaşanması, dünya algısının çarpık ve yetersiz olması anlamına gelir. Dünyayla yeterli ilişkiler bozulur. Bu durumda kaygıdan bahsediyoruz özel mülk kişi, özel bir tür yetersizlik.

Yerli psikolojik literatürde, kaygı kavramının farklı tanımları bulunabilir, ancak çoğu araştırmacı, geçiş durumunu ve dinamiklerini dikkate alarak, bunu farklı bir şekilde - durumsal bir fenomen ve kişisel bir özellik olarak - ele almanın gerekliliği konusunda hemfikirdir.

Yani, A.M. Parishioner, kaygının "yaklaşan bir tehlikenin önsezisiyle birlikte sorun beklentisiyle ilişkili duygusal rahatsızlık deneyimi" olduğuna dikkat çekiyor. Psikolojik bir özellik olarak kaygı çeşitli biçimlerde olabilir. A.M.'ye göre. Cemaatçiler, bir tür kaygı, deneyimin doğasının, davranış, iletişim ve aktivite özelliklerinde sözlü ve sözsüz ifadenin farkındalığının özel bir kombinasyonu olarak anlaşılmaktadır. Açık ve kapalı kaygı biçimlerini tanımladı.

Açık formlar: akut, düzenlenmemiş kaygı; düzenlenmiş ve telafi edici kaygı; kaygıyı geliştirdi.

Kaygının kapalı (kılık değiştirmiş) biçimlerine “maskeler” diyor. Bu tür maskeler şunlardır: saldırganlık; aşırı bağımlılık; ilgisizlik; aldatma; tembellik; aşırı hayal kurma.

Kaygı, duygusal bir durum ve istikrarlı bir özellik, kişilik özelliği veya mizaç olarak ayırt edilir.

R.S.'nin tanımına göre. Nemova: “Kaygı, bir kişinin artan kaygı durumuna girme, belirli sosyal durumlarda korku ve kaygı yaşama yönünde sürekli veya durumsal olarak ortaya çıkan bir özelliğidir.”

L.A. Kitaev-Smyk ise "son yıllarda psikolojik araştırmalarda iki tür kaygının farklılaştırılmış bir tanımının kullanılmasının son yıllarda yaygınlaştığını" belirtiyor: "karakter kaygısı" ve Spielberg tarafından önerilen durumsal kaygı.

A.V.'nin tanımına göre. Petrovsky: “Kaygı, bir bireyin kaygı yaşama eğilimidir; kaygı reaksiyonunun ortaya çıkması için düşük bir eşik ile karakterize edilir; bireysel farklılıkların temel parametrelerinden biridir. Anksiyete genellikle nöropsikotik ve ciddi somatik hastalıklarda artar. sağlıklı insanlar Pek çok insan grubunda psikotravmanın sonuçlarını kişisel sıkıntının sapkın öznel belirtileriyle deneyimliyoruz.”

Modern kaygı çalışmaları, belirli bir dış durumla ilişkili durumsal kaygı ile bireyin istikrarlı bir özelliği olan kişisel kaygı arasında ayrım yapmayı ve bireyin etkileşimi sonucu kaygıyı analiz etmek için yöntemler geliştirmeyi amaçlamaktadır. ve onun çevresi.

İYİ OYUN. Arakelov, N.E. Lysenko, E.E. Schott, kaygının, hem bireylerin sınırlı bir zamanda belirli bir durumunu hem de herhangi bir kişinin istikrarlı bir özelliğini tanımlayan çok değerli bir psikolojik terim olduğuna dikkat çekiyor. Son yıllardaki literatürün analizi, kaygıyı farklı bakış açılarından ele almamıza olanak tanıyarak, artan kaygının ortaya çıktığı ve kişi maruz kaldığında ortaya çıkan bilişsel, duygusal ve davranışsal tepkilerin karmaşık etkileşimi sonucu gerçekleştiği iddiasına olanak tanır. çeşitli streslere.

Ergenlerdeki özlemlerin düzeyine ilişkin bir çalışmada M.S. Neymark, başarı iddialarından duyulan memnuniyetsizliğin neden olduğu kaygı, korku, saldırganlık şeklinde olumsuz bir duygusal durum keşfetti. Ayrıca benlik saygısı yüksek olan çocuklarda kaygı gibi duygusal sıkıntılar da gözlenmiştir. "En iyi" öğrenciler olduklarını ya da takımdaki en yüksek pozisyonu işgal ettiklerini iddia ediyorlardı; yani, arzularını gerçekleştirmek için gerçek fırsatlara sahip olmasalar da, belirli alanlarda yüksek hedefleri vardı.

Çocuk, ihtiyaçların karşılanmamasından dolayı başarısızlığın, belirsizliğin ve özgüven kaybının bilince tanınmasına izin vermeyen savunma mekanizmaları geliştirir. Başarısızlıklarının nedenlerini diğer insanlarda bulmaya çalışır: ebeveynler, öğretmenler, yoldaşlar. Başarısızlığının nedeninin kendisinde olduğunu kendine bile itiraf etmemeye çalışır, eksikliklerini belirten herkesle çatışır, sinirlilik, alınganlık, saldırganlık gösterir. HANIM. Neimark bunu “yetersizlik etkisi” olarak adlandırıyor - “... kişinin kendisini kendi zayıflığından korumaya yönelik akut duygusal arzu, herhangi bir şekilde kendinden şüphe duymayı, gerçeklerden tiksinmeyi, her şeye ve herkese karşı öfke ve kızgınlığın bu duruma girmesini önlemek için. bilinç.” Bu durum kronikleşebilir ve aylarca veya yıllarca sürebilir. Güçlü kendini onaylama ihtiyacı, bu çocukların çıkarlarının yalnızca kendilerine yönelik olmasına yol açmaktadır. Bu durum çocukta kaygıya neden olamaz. Başlangıçta kaygı haklıdır, çocuk için gerçek zorluklardan kaynaklanır, ancak sürekli olarak çocuğun kendine, yeteneklerine, insanlara karşı tutumunun yetersizliği güçlendikçe, yetersizlik onun dünyaya karşı tutumunun istikrarlı bir özelliği haline gelecektir ve daha sonra çocuk kendisi için nesnel olarak olumsuz olan herhangi bir durumda sorun beklediğinde gerçek kaygının kaygıya dönüşeceğine dair güvensizlik, şüphe ve diğer benzer özellikler.

TELEVİZYON. Dragunova, L.S. Slavina, E.S. Maxlak, M.S. Neymark, duygulanımın doğru kişilik oluşumunun önünde bir engel haline geldiğini, dolayısıyla bunun üstesinden gelmenin çok önemli olduğunu gösteriyor. Bu yazarların çalışmaları yetersizlik duygusunun üstesinden gelmenin çok zor olduğunu göstermektedir. Asıl görev, çocuğun ihtiyaçlarını ve yeteneklerini gerçekten hizaya getirmek veya onun gerçek yeteneklerini öz saygı düzeyine çıkarmasına yardımcı olmak veya öz saygısını azaltmaktır. Ama çoğu gerçek yol- bu, çocuğun ilgi ve isteklerinin, çocuğun başarıya ulaşabileceği ve kendini kurabileceği bir alana kaydırılmasıdır.

Kaygı sorununun başka bir yönü daha var: psikofizyolojik bir yönü. Kaygı araştırmalarının ikinci yönü, bireyin bu durumun derecesini belirleyen fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin incelenmesi yönündedir.

Stres durumunu inceleyen yerli psikologlar, stresin tanımına çeşitli yorumlar getirmişlerdir. VS. Merlin, stresi "son derece zor bir durumda" ortaya çıkan sinirsel gerginlikten ziyade psikolojik gerginlik olarak tanımlıyor. “Stres” kavramının yorumlanmasındaki tüm farklılıklara rağmen, tüm yazarlar stresin sinir sisteminde çok zor durumlarda ortaya çıkan aşırı gerginlik olduğu konusunda hemfikirdir. Bu açıktır çünkü stres kaygıyla özdeşleştirilemez, çünkü stres her zaman gerçek zorluklardan kaynaklanır, oysa kaygı onların yokluğunda kendini gösterebilir. Stres ve kaygı ise güç açısından farklı durumlardır. Stres, sinir sistemindeki aşırı gerginlikse, bu tür bir gerginlik, kaygı için tipik değildir.

Yazarların öncelikle hem stres hem de hayal kırıklığı altında, kaygı, huzursuzluk, kafa karışıklığı, korku ve belirsizlikle ifade edilen konudaki duygusal sıkıntıya dikkat çekmesi önemlidir. Ancak bu kaygı her zaman haklıdır ve gerçek zorluklarla ilişkilendirilir. Yani I.V. Imedadze, kaygı durumunu doğrudan hayal kırıklığı beklentisiyle birleştirir. Ona göre kaygı, gerçekleşmiş bir ihtiyacın engellenmesi tehlikesini içeren bir durumu önceden tahmin ederken ortaya çıkar.

Dolayısıyla stres ve hayal kırıklığı, herhangi bir anlayışla kaygıyı da içerir.

Kaygı eğilimini açıklamaya yönelik bir yaklaşım fizyolojik özellikler Yerli psikologlarda bulduğumuz sinir sisteminin özellikleri. Yani, Pavlov I.P.'nin laboratuvarında. , büyük olasılıkla, dış uyaranların etkisi altında bir sinir krizinin zayıf tipte, daha sonra uyarılabilir tipte meydana geldiği ve iyi hareket kabiliyetine sahip güçlü, dengeli tipte hayvanların arızalara en az duyarlı olduğu bulunmuştur.

Böylece Z. Freud, K. Horney, E. Fromm, K. Rogers ve diğerleri yabancı psikolojide kaygı sorununu ele aldılar, Rus psikolojisinde bu konu A.M. gibi psikologlar tarafından değerlendirildi. Cemaatçi, M.S. Neimark, I.V. Imedadze ve ark., Kaygı ve kaygı kavramlarındaki farklılıklar vurgulanmaktadır. Bu nedenle kaygı durumsaldır ve belirli bir dış durumla ilişkilidir, kaygı ise sabit bir kişilik özelliğidir. Araştırmamızda A.M.'nin pozisyonuna güveneceğiz. Kaygının "yaklaşan bir tehlikenin önsezisiyle birlikte sorun beklentisiyle ilişkili duygusal bir rahatsızlık deneyimi" olduğuna inanan bir cemaat üyesi.

2.2 Kaygının tezahürünün yaşa bağlı özellikleri

Zihinsel bir özellik olarak kaygının, içeriğinde, kaynaklarında, tezahür biçimlerinde ve telafisinde ortaya çıkan belirgin bir yaşa özgüllüğü vardır. Her yaş için, gerçek tehdit veya sabit bir oluşum olarak kaygı ne olursa olsun, çoğu çocukta kaygının artmasına neden olan belirli gerçeklik alanları vardır. Bu "yaşa bağlı kaygı zirveleri" yaşa bağlı gelişimsel görevler tarafından belirlenir (Prikhozhan A.M., 1998).

Okul öncesi ve okul çağındaki çocuklarda kaygının en yaygın nedenleri arasında şunlar yer almaktadır:

· öncelikle kişinin kendi başarısını değerlendirmeyle ilgili kişisel çatışmalar çeşitli alanlar faaliyetler (Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988, vb.);

· aile içi ve/veya okul içi etkileşimin yanı sıra akranlarla etkileşimin ihlalleri (Zakharov A.I., 1988; Prikhozhan A.M., 1998; Spivakovskaya A.S., 1988, vb.);

· somatik bozukluklar (Shcherbatykh Yu.V., Ivleva P.I., 1998, vb.).

Çoğu zaman kaygı, çocuk aşağıdakilerden kaynaklanan bir çatışma durumundayken gelişir:

Onu içeri sokabilecek olumsuz talepler
aşağılanmış veya bağımlı konum;

Yetersiz, çoğunlukla abartılı talepler;

Ebeveynlerin ve/veya okulun ve akranlarının çocuğa yüklediği çelişkili talepler (Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988).

Zihinsel gelişimin Ontogenetik kalıplarına uygun olarak, okul öncesi ve okul çocukluğunun her aşamasında kaygının spesifik nedenlerini tanımlamak mümkündür.

Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda kaygı, yakın çevreden gelen güven ve güvenlik ihtiyacının (bu çağın önde gelen ihtiyacı) engellenmesinin bir sonucudur. Artan kaygı, herhangi bir aktivitenin (özellikle önemli olanların) organizasyonunu bozabilir, bu da özgüvenin azalmasına ve kendinden şüphe duymaya yol açar ("Hiçbir şey yapamadım!"). Bu duygusal durum, kişisel çelişkilerin derinleşmesine katkıda bulunduğu için nevrozun gelişmesinin mekanizmalarından biri olarak hareket edebilir (örneğin, yüksek seviye iddialar ve düşük özgüven). Dolayısıyla bu yaş grubundaki kaygı, yakın yetişkinlerle olan ilişkilerin bozulmasının bir sonucudur. Okul öncesi çocukların aksine, genç okul çocukları, ebeveynlerine ek olarak öğretmen olarak bu kadar yakın bir yetişkine sahip olabilir.

Kaygı ergenlik döneminde istikrarlı bir kişilik oluşumuna dönüşür. Şu ana kadar, az çok genelleştirilmiş ve tipikleştirilmiş durumsal tepkileri temsil eden çok çeşitli sosyo-psikolojik bozuklukların bir türevidir. Ergenlikte kaygı, çocuğun benlik kavramları tarafından aracılık edilmeye başlar ve böylece çocuğun kendi kişisel malı haline gelir (Prikhozhan A.M., 1998). Bir gencin benlik kavramı sıklıkla çelişkilidir; bu, kişinin kendi başarılarını ve başarısızlıklarını algılamasında ve yeterince değerlendirmesinde zorluklara neden olur, böylece olumsuz duygusal deneyimi ve kaygıyı kişisel bir özellik olarak pekiştirir. Bu yaşta kaygı, kendine karşı istikrarlı, tatmin edici bir tutuma duyulan ihtiyacın hayal kırıklığının bir sonucu olarak ortaya çıkar ve çoğunlukla önemli başkalarıyla ilişkilerdeki rahatsızlıklarla ilişkilendirilir. Önemli artış ergenlikteki kaygı düzeyi, ayırt edici özelliği endişeli ve şüpheli özellikler olan psikastenik karakter vurgusunun oluşumuyla da ilişkilendirilebilir. Bu tür kişilik özelliklerine sahip bir insanın endişeleri, kaygıları, korkuları kolaylıkla olur. Özgüven eksikliği sizi çok zor görünen faaliyetlerden proaktif olarak vazgeçmeye zorlar. Aynı sebepten dolayı elde edilen sonuçlar hafife alınmaktadır. Psikastenik vurgu ile karar vermek zordur, çünkü kişi şu veya bu kararın yol açabileceği olumsuz sonuçlara fazla takılıp kalır. Özgüvenin düşük olması nedeniyle, özellikle yeni bir ekibe katılırken sıklıkla iletişimde zorluklar gözlenir. Yüksek kaygı, asteni gelişimine katkıda bulunur ve psikosomatik hastalıklara yol açar (Wenger A.L., 2000).

Benzer eğilimler erken ergenlik döneminde de devam edebilir. Son sınıflara gelindiğinde kaygı, kişinin dünyayla etkileşiminin belirli alanlarında farklılaşır ve lokalize olur: Okul, aile, gelecek, özsaygı, vb. Ortaya çıkışı ve/veya pekişmesi, derinlemesine düşünmenin, farkındalığın gelişmesiyle ilişkilidir. kişinin yetenekleri ve yetenekleri arasındaki çelişkiler, yaşam hedeflerinin belirsizliği ve sosyal durum.

Kaygının ancak ergenlik döneminden itibaren harekete geçirici bir etkiye sahip olmaya başlaması, diğer ihtiyaç ve güdülerin yerini alarak bir aktivite motivasyonu haline gelebilmesi önemlidir. Okul öncesi ve ortaokulda okul çocukluğu kaygı yalnızca düzeni bozan bir etkiye neden olur (Prikhozhan A.M., 1998). Hata yapmaktan korkan çocuk sürekli olarak kendini kontrol etmeye çalışır ("kaygılı hiper kontrol"), bu da ilgili faaliyetlerin aksamasına yol açar.

Hem erkek hem de kızların kaygıya duyarlı olduğu da unutulmamalıdır, ancak uzmanlar okul öncesi çağdaki erkeklerin daha kaygılı olduğuna, 9-11 yaşlarında bu oranın eşit hale geldiğine ve 12 yıl sonra kızlarda kaygının keskin bir şekilde arttığına inanmaktadır. . Aynı zamanda kızların kaygısı içerik olarak erkeklerin kaygısından farklıdır: kızlar diğer insanlarla ilişkilerle daha fazla ilgilenirken, erkekler şiddetin her yönüyle daha fazla ilgilenmektedir (Zakharov A.I., 1997; Kochubey B.I., Novikova E.V., 1988; Makshantseva L.V., 1998).

Sonuç olarak aşağıdakiler not edilebilir.

* Çocukların yaş gelişiminin her aşamasındaki kaygıları spesifiktir ve yaşa bağlı belirli bir gelişim sorununun çözümüyle ilişkilidir.

* Sabit bir kişilik özelliği olarak kaygı ancak ergenlik döneminde oluşur. O zamana kadar bu durumun bir fonksiyonudur.

* Kaygı, ergenlikten başlayarak etkinliklerin etkinliğinin arttırılmasıyla ilişkili olarak harekete geçirici bir rol oynayabilir. Sadece okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların faaliyetleri üzerinde düzensizleştirici bir etkisi vardır ve üretkenliklerini azaltır.

* Okul çağında kız çocuklarında kaygı düzeyi ortalama olarak daha yüksektir (erkek çocuklara göre).

2.3 Okul öncesi çağda kaygının tezahürünün özellikleri

Dinamik yaklaşımın temsilcilerinin ve yerli psikologların çalışmalarına göre, istikrarlı bir kişilik özelliği olarak kaygının kökenleri bireyin çocukluğunda yatmaktadır. Bu nedenle bu sorunun çözülmesi çok önemlidir.

L.I.'ye göre belirleyici dönem. Bozhovich, A.V. Zakharova, M.I. Lisina A.M. Cemaatçi ayağa kalktı okul yaşı. A.M.'ye göre, bir çocuğun okula kabulü onun sorumluluğunun artmasına, sosyal statüsünün ve öz imajının değişmesine neden olur. Cemaatçi bazı durumlarda kaygı düzeyinin artmasına neden olur. Ayrıca yazarlar, çocukluk çağı kaygısının gelişiminde çocuğun kişilik gelişiminin yeterliliğinin büyük önem taşıdığının altını çizmektedir. Bu durumda çevrenin, merkezi benlik saygısı, değer yönelimleri, ilgi ve tercihlerin yönü olan bir ilişkiler sisteminin oluşumuna katkıda bulunan, önceden belirleyici bir rol oynadığı ve okul öncesi çağda olduğu bilinmektedir. benlik saygısının başlangıcı ortaya çıkar.

Benlik saygısı ile kaygı düzeyi arasındaki bağlantıyı incelerken E.V. Shlyazova'nın kimliği "...başkalarının sorun çıkaracağı beklentisiyle bağlantılı olarak..." tespit edildi. Kaygılı çocuklar başarısızlıklara karşı çok hassastırlar, sert tepkiler verirler ve zorluk yaşadıkları faaliyetlerden vazgeçme eğilimindedirler.

Ayrıca kaygının ortaya çıkmasının ön koşulunun duyarlılığın (hassasiyetin) artması olduğu da bilinmektedir. Ancak aşırı duyarlılığı olan her çocuk kaygılı olmaz. Çoğu şey ebeveynlerin çocuklarıyla nasıl iletişim kurduğuna bağlıdır. Bazen kaygılı bir kişiliğin gelişmesine katkıda bulunabilirler. Örneğin, endişeli bir çocuğun, bir tür aşırı korumacı yetiştirme (aşırı bakım, küçük kontrol, çok sayıda kısıtlama ve yasak, sürekli geri çekilme) sağlayan ebeveynler tarafından yetiştirilme olasılığı yüksektir. Bu durumda, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki iletişim doğası gereği otoriterdir, çocuk kendine ve kendi yeteneklerine olan güvenini kaybeder, sürekli olumsuz değerlendirilmekten korkar, yaptığı şey konusunda endişelenmeye başlar, bir şeyler ters gidiyor, yani. bir kaygı duygusu yaşar ve bu duygu, istikrarlı bir kişisel oluşuma - kaygıya - dönüşebilir.

Aşırı korumacı yetiştirme simbiyotik ile birleştirilebilir, yani. çocuk ile ebeveynlerden biri, genellikle de anne arasındaki son derece yakın ilişki. Bu durumda, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki iletişim ya otoriter ya da demokratik olabilir (yetişkin, taleplerini çocuğa dikte etmez, ona danışır ve onun fikriyle ilgilenir). Belirli karakteristik özelliklere (kaygılı, şüpheci, kendinden emin olmayan) sahip ebeveynler, çocuklarıyla bu tür ilişkiler kurmaya eğilimlidirler. Çocukla yakın duygusal temas kuran böyle bir ebeveyn, oğluna veya kızına korkularını bulaştırır; kaygı oluşumuna katkıda bulunur (T.V. Lavrentieva 1996). Örneğin çocuklarda ve ebeveynlerde, özellikle de annelerde korkuların miktarı arasında bir ilişki vardır. Çoğu durumda, çocukların yaşadığı korkular çocuklukta annelerin doğasında var ya da şimdi kendini gösteriyor. Kaygı halindeki bir anne, istemeden de olsa çocuğunun ruhunu ona korkularını hatırlatan olaylardan korumaya çalışır. Ayrıca annenin çocukla ilgilenmesi de kaygının iletilmesinin bir kanalıdır ve bu kaygılardan, korkulardan ve endişelerden ibarettir. (A.I. Zakharov 1997) Ebeveynlerin ve eğitimcilerin aşırı talepleri gibi faktörler, kronik bir başarısızlık durumuna neden olduğundan çocukta kaygının artmasına katkıda bulunabilir. Gerçek yetenekleri ile yetişkinlerin kendisinden beklediği yüksek başarı düzeyi arasındaki sürekli tutarsızlıklarla karşı karşıya kalan çocuk, kolayca kaygıya dönüşen kaygı yaşar. Kaygının oluşmasına katkıda bulunan bir diğer faktör de sık sık suçluluk duygusuna neden olan suçlamalardır (“O kadar kötü davrandın ki annenin başı ağrıdı”, “Davranışlarından dolayı annenle sık sık tartışıyoruz”). Bu durumda çocuk sürekli olarak ebeveynlerinin önünde suçlu olmaktan korkar. Çoğu zaman çocuklarda çok sayıda korkunun nedeni, ebeveynlerin çok sayıda uyarı, tehlike ve endişe varlığında duygularını ifade etme konusundaki kısıtlamalarıdır. Ebeveynlerin aşırı katılığı da korkuların ortaya çıkmasına katkıda bulunur. Ancak bu durum yalnızca çocukla aynı cinsiyetteki ebeveynlerde görülür. Anne-babalar çoğu zaman hiç düşünmeden, “Amcan seni çuvala koyacak”, “Seni bırakacağım” gibi hiç farkına varmadıkları tehditlerle çocuklarına korku aşılıyorlar.

Çocuğun kaygısı artarsa, kaygının vazgeçilmez bir arkadaşı olan korkular ortaya çıkarsa, nevrotik özellikler gelişebilir. Bir karakter özelliği olarak kendinden şüphe duymak, kişinin kendine, güçlü yönlerine ve yeteneklerine karşı kendine zarar veren bir tutumdur. Bir karakter özelliği olarak kaygı, hayatın tehdit ve tehlikelerle dolu olarak sunulduğu durumlarda hayata karşı karamsar bir tutumdur.

Bu hükümleri inceledikten sonra, bir çocuğun annesinden erken ayrılmasının ve ebeveynlerinin çocuksu davranışlarının, bir karakter özelliği olarak kaygının gelişmesinin ana nedenleri olduğu sonucuna varabiliriz. Kaygının tezahürleri farklıdır: korkaklık, şüphecilik, çekingenlik, ihtiyatlılık, sorumluluk korkusu olarak kendini gösterebilir. Ayrıca farkında olmadan kendi dünyasına dalmış huzursuz eğitimcilerin çocuk üzerinde çok çeşitli olumsuz etkileri olduğu da belirtilmektedir: rahatsız edici, hoşgörülü, işbirlikçi vb. Çocuk, birlikte yaşadığı yetişkinlerle iletişim kurmaya mahkumdur. ve büyüdü ve bir şekilde uyum sağlaması gerekiyor. Aynı zamanda her ebeveyn, çocuğun ihtiyaçlarını anlayabilen ve davranışını doğru bir şekilde çözebilen olgun bir eğitimci değildir. Ebeveynler genellikle çocuğu bir yandan diğer yana çekmeye başlar, bazen ona karşı uzaktan duyarsızlık gösterir veya onun en ufak bir inisiyatif belirtisi konusunda endişelenir. Bu, çocuğun çok ihtiyaç duyduğu çevreyle birlik duygusunun gelişmesine hiçbir şekilde katkıda bulunmaz. Aynı zamanda, onda oluşan sosyal duygular sosyal deformasyona maruz kalıyor, artan kaygıya yol açıyor, bu da düşük özgüvene yol açıyor ve bu da onu sorunlu hale getiriyor. sosyal uyumçocuk.

Çocuk kaygıyı acı verici, rahatsız edici bir durum olarak yaşar; zihinsel işleyişi bastırır. Kaygı duygularını azaltmak için çocuk arar ve bulur. Farklı yollar davranış. Yetişkinlerden birine veya çevresinde kendi yolunu çizen ve işlerinde otorite olan aktif akranlarından birine güçlü bir şekilde bağlanabilir. çocuk Yuvası. Kaygılı bir çocuk şu şekilde mantık yürütür: "İyi bir arkadaşım var, beni her zaman koruyan güçlü bir oğlum." Böyle bir arkadaşın davranışını zihinsel olarak taklit etmek bile çocuğun kaygı düzeyini azaltır, ancak bu örtü kaybolduğu anda kaygı yeniden geri döner.

Kaygı yaşayan çocuk itiraz edebilir, saldırganlaşabilir, kendisine yöneltilen her türlü talebi reddedebilir. Bu davranış kaygısını giderir; Kaygılarıyla baş başa kalmaktan korkarak kendini, kaprislerini bu şekilde savunur ve sosyal koruma yöntemini pekiştirir. Böyle bir kalıplaşmış davranış erken çocukluk döneminde oluşabiliyor, sonra kaçıyor ve kendini benzer şekilde gösteren bir genç görüyoruz: kızgın, kaba, küstah, başkalarına kirli oyunlar yapıyor ve sorumluluktan delicesine korkuyor.

Okul öncesi çağda, ailedeki durum ve yakın yetişkinlerle ilişkiler, çocuğun sürekli psikolojik mikrotravmalar yaşamasına neden olur ve doğası gereği reaktif olan duygusal bir gerilim ve kaygı durumuna yol açar. Çocuk sürekli olarak güvensizlik, yakın çevresinden destek eksikliği ve dolayısıyla çaresizlik hisseder. Bütün bunlar ve ağırlıklı olarak olumsuz olayları hatırlamaları, sürekli artan ve nispeten istikrarlı bir kaygı deneyiminde ifadesini bulan olumsuz duygusal deneyimlerin birikmesine yol açar.

Dolayısıyla okul öncesi çocuklarda kaygı, güvenilirlik, yakın çevreden korunma ihtiyacının engellenmesi sonucu ortaya çıkar ve bu ihtiyacın başında gelen bu özel ihtiyacın tatminsizliğini yansıtır.

Kaygının olumsuz sonuçları, genel olarak entelektüel gelişimi etkilemeden, yüksek derecede kaygının farklı (yani yaratıcı, yaratıcı) düşüncenin oluşumunu olumsuz yönde etkileyebileceği gerçeğiyle ifade edilir; bu tür kişilik özellikleri için yeni korku eksikliği gibi. bilinmeyenler doğaldır (T.V. Lavrentieva, 1996).

Bununla birlikte, okul öncesi çağdaki çocuklarda kaygı henüz istikrarlı bir karakter özelliği değildir ve uygun psikolojik ve pedagojik önlemler uygulandığında nispeten tersine çevrilebilir (A.I. Zakharov, 1997).

Bölüm 3. Sık hastalanan okul öncesi çocuklarda ebeveyn tutumunun kaygı düzeyi üzerindeki etkisinin ampirik çalışması

3.1 Deneysel örneklemin ve araştırma metodolojisinin tanımı

Deneyimiz Abakan'daki MDOU “Altın Anahtar” temelinde gerçekleştirildi.

Deneysel çalışmanın amacı: Sık hastalanan okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyini belirlemek ve ayrıca sık hasta olan okul öncesi çocuğu olan ailelerde ebeveyn ilişkilerinin özelliklerini belirlemek.

Araştırma hedefleri:

Sık hasta okul öncesi çocuğu olan ailelerde ebeveyn tutum özelliklerinin belirlenmesi;

Sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn ilişkilerinin özelliklerinin belirlenmesi;

Sık hastalanan okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyini belirlemek;

Sağlıklı okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyini belirlemek;

Sık hasta çocuğu olan ve okul öncesi sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn tutumlarının karşılaştırmalı analizi;

Sık hasta ve sağlıklı çocuklarda kaygı düzeyinin karşılaştırmalı analizi.

Deneysel numuneyi oluştururken bir takım kurallara uyduk:

2. konuların denkliği kriteri (iç geçerlilik kriteri). Deneysel numunenin çalışmasından elde edilen sonuçlar, her bir üyeyi kapsayacak şekilde genişletilmelidir;

3. Temsil edilebilirlik kriteri (dış geçerlilik kriteri). Deneye katılan birey grubu, deneyde elde edilen verileri uygulayabileceğimiz popülasyonun tamamını temsil etmelidir.

Deney numunesi stratometrik seçim kullanılarak oluşturuldu. Ana katmanlar şunlardı: çocuk sağlığı (sağlıklı ve sıklıkla hasta çocuklar); çocukların yaşı (okul öncesi çağ).

Sık hasta çocuklar, yılda 6 defadan fazla hastalanan çocuklardır.

Böylece deney örneklemini 30'u sağlıklı çocuğu olan, 24'ü anne ve 6'sı baba, 30'u sıklıkla hasta olan, 27'si anne ve 3'ü baba olmak üzere 60 ebeveyn; 17'si kız, 13'ü erkek olmak üzere 30'u sağlıklı 60 çocuk ve 16'sı kız, 14'ü erkek olmak üzere 30 sık hasta çocuk.

Ampirik araştırma sırasında belirlenen hedeflere ulaşmak için aşağıdaki yöntemleri kullandık:

1. Ebeveyn tutum anketi (Varga A.Ya., Stolin V.V.);

2. “Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi” (ÜFE) Anketi (Markovskaya);

3. Projektif test “Kaygı Düzeyinin Belirlenmesi” (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena);

4. Kaygılı bir çocuğu belirlemeye yönelik anket. (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko).

Çalışmanın başında sık hasta okul öncesi çocuğu olan ailelerde ve sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn tutumlarının özelliklerini belirledik. Bu amaçla ebeveyn tutum anketi uygulanmıştır (Varga A.Ya., Stolin V.V.) (Ek A).

Metodolojinin amacı: ebeveyn tutumlarını çocuğa yönelik çeşitli duygular sistemi, onunla iletişimde uygulanan davranışsal stereotipler, çocuğun karakterini ve kişiliğini algılama ve anlama özellikleri ve eylemleri olarak tanımlamak.

Anket, her biri kabul edilmesi ("evet" yanıtıyla) veya çürütülmesi ("hayır" yanıtıyla) gereken 61 ifadeden oluşmaktadır.

Test hem bireysel hem de grup halinde yapılabilir. Konuya yöntemin metin kısmı ve buna yönelik bir cevap formu sunulur.

Deneğe talimat: “Bu ifadeleri dikkatlice okuyunuz ve bu ifadeye katılıp katılmadığınızı cevap formunda belirtiniz. Samimi bir şekilde cevap vermeye çalışın."

Denek tüm test sorularını yanıtladıktan sonra alınan verileri işlemeye başlarız. Ölçeklerdeki soruların dağılımı şu şekildedir:

Kabul-red: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56,60.

Davranışın sosyal istenirliği görüntüsü: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Simbiyoz: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

"Küçük Kaybeden": 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

Test puanlarını hesaplama prosedürü.

Tüm ölçekler için test puanları hesaplanırken “doğru” yanıtı dikkate alınır.

İlgili ölçeklerdeki yüksek test puanı şu şekilde yorumlanır:

· reddedilme,

sosyal istenirlik

· simbiyoz,

aşırı sosyalleşme

· çocuklaştırma (sakatlık).

Test normları, ilgili ölçeklerdeki test puanlarının yüzdelik sıralarının tabloları şeklinde sunulur.

Her “Evet” cevabı için denek 1 puan, her “Hayır” cevabı için ise 0 puan almaktadır. Cevap numarasının önünde “-” işareti bulunuyorsa bu soruya “Hayır” cevabına 0 puan, “Evet” cevabına 1 puan verilmektedir.

Bundan sonra Ebeveyn-Çocuk Etkileşim Anketini (ÜFE) (I.M. Markovskaya) uygulamaya geçtik. (Ek B).

Tekniğin amacı: Ebeveynin çocuğa karşı tutumunu belirlemek.

Anket 60 ifadeden oluşmaktadır. Test hem bireysel hem de grup halinde yapılabilir. Konuya yöntemin metin kısmı ve buna yönelik bir cevap formu sunulur.

Deneğe yönerge: “Lütfen aşağıdaki ifadelere katılma derecenizi 5'li sistem kullanarak işaretleyiniz.

5 – kesinlikle evet;

4 – genel olarak evet;

3 – hem evet hem hayır;

2 – evet yerine hayır;

1 – hayır (kesinlikle katılmıyorum).

Her ölçekteki toplam puan sayısı, doğrudan ya da ters ifade olması dikkate alınarak hesaplanır. Converse ifadeleri şu şekilde noktalara dönüştürülür:

Cevaplar 1 2 3 4 5

Puan 5 4 3 2 1

Anahtar formlarda geri dönüş soruları yıldız işaretleriyle belirtilmiştir. Toplam puan kayıt formunun son sütununa girilir. Cevap kağıdının her satırı bir ölçeğe aittir.

VRR anketinin ölçekleri: 1. İddiasız – talepkar; 2. Nezaket - ciddiyet; 3. Özerklik – kontrol; 4. Duygusal mesafe - yakınlık; 5. Reddetme - kabul etme; 6. İşbirliği eksikliği - işbirliği; 7. Çocuk için kaygı; 8. Tutarsızlık - tutarlılık; 9. Ailede eğitimsel çatışma; 10. Çocukla ilişkiden memnuniyet.

Bu nedenle oluşturulan örneklem ve bu yöntemler kullanılarak sık hasta ve sağlıklı okul öncesi çocukları olan ailelerin ebeveyn tutumlarının özelliklerini belirlememiz gerekmektedir.

Çalışmamızın bir sonraki kısmı sağlıklı ve sık hasta olan çocuklarda kaygı düzeyinin belirlenmesi ile ilgilidir. Bu amaçlarla şu yöntemler kullanıldı: Projektif test “Kaygı Düzeyinin Belirlenmesi” (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena); Kaygılı bir çocuğu belirlemeye yönelik anket. (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko). (Ek B).

Projektif test (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena).

Amaç: İlgili kişilik kalitesinin en büyük ölçüde ortaya çıktığı, diğer insanlarla etkileşime giren bir çocuğun bir dizi tipik yaşam durumuyla ilgili kaygıyı belirlemek.

Psikodiagnostik görsel materyal Her biri okul öncesi bir çocuğun tipik bir yaşam durumunu gösteren 8,5x11 cm ölçülerinde bir dizi çizim halinde sunulmaktadır. Tüm çizimler iki versiyonda yapılmıştır: erkekler ve kızlar için. Çizimde bir çocuğun kafasının iki ek görüntüsü bulunmaktadır: gülümseyen ve üzgün bir çocuk yüzü. Metodolojideki çizimlerin belirsizliği ana “projektif” yüke sahiptir. Çocuğun bu belirli çizimlere yüklediği anlam, onun bu tür yaşam durumlarındaki tipik duygusal durumunu gösterir.

Psikodiagnostik sürecinde çocuğa belli bir sıra ile resimler sunulur ve talimatlar verilir. Örneğin: çizim - küçük çocuklarla bir oyun: “Çocuğun nasıl bir yüze sahip olacağını düşünüyorsunuz: mutlu ya da üzgün. Çocuklarla oynuyor.” Toplam 14 durum dikkate alınır.

Test her çocukla ayrı ayrı yapılır, sonuçlar protokole kaydedilir.

Elde edilen verilere dayanarak nicel ve nitel analizler yapılır. Nicel analiz sırasında, çocuğun duygusal açıdan olumsuz seçimlerin sayısının toplam çizim sayısına yüzde oranına eşit olan kaygı indeksi (IT) hesaplanır:

Sonuçların işlenmesi ve yorumlanması:

Yüksek düzeyde kaygı – BT %50'den fazla

Ortalama kaygı düzeyi – BT %20 ile %50 arasında değişir

Düşük düzeyde kaygı – BT %0 ila %20 aralığındadır.

“Giyinmek”, “Yalnız yatmak”, “Yalnız yemek yemek”, “Çocuk ve anne bebekle”, “Yıkamak”, “Görmezden gelmek” durumlarını içeren çizimler özel bir projektif anlam taşıyor. Bu durumlarda olumsuz duygusal seçimlerin varlığı, çocuğun yüksek düzeyde kaygıya sahip olma ihtimalinin yüksek olduğunu gösterir.

Ayrıca okul öncesi bir çocuğun kaygı düzeyini belirlemek için bir anket kullanıldı (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko) (Ek D). Öğretmenlere yönelik bir anket yapıldı. Amaç: Okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyini belirlemek

Anket 20 sorudan oluşmaktadır.

Talimatlar: “İfadeyi dikkatle dinleyin. Katılıyorsanız “+” veya “Evet”, katılmıyorsanız “-” veya “Hayır” koyun.

Sonuçlar işlenirken “+” veya “Evet” işaretli cevapların sayısı sayılır. Ortaya çıkan toplam, genel kaygı puanını belirler.

Yüksek düzeyde kaygı – 15 – 20 puan

Ortalama kaygı düzeyi – 7 – 14 puan

Düşük düzeyde kaygı – 1 – 6 puan.

Bu nedenle, oluşturulan örneklemi ve bu yöntemleri kullanarak okul öncesi dönemde sık hastalanan çocukların kaygı düzeylerini belirlememiz ve okul öncesi sık hasta olan çocukların bulunduğu ailelerde ebeveyn tutumlarının özelliklerini belirlememiz gerekmektedir.

Deneysel verilerin istatistiksel olarak işlenmesinde ikincil yöntemler kullanılarak hipotezler kanıtlanır veya çürütülür. Korelasyon katsayısı matematiksel istatistiklerde R harfi ile gösterilir ve -1'den +1'e kadar değerler alabilir. Mutlak değerin 1'e yakın olması güçlü bir bağlantının olduğu, 0'a yakın olması ise zayıf bir bağlantının olduğu veya hiç bağlantının olmadığı anlamına gelir. Metrik büyüklükler için Pearson korelasyon katsayısı uygulanır. X, Y aynı uzayda tanımlı iki rastgele değişken olsun. Daha sonra korelasyon katsayısı formülle verilir.

burada M matematiksel beklentidir. (Ek 1)

Ayrıca, ayrı ayrı farklı verileri, iç ilişkilerini yaklaşık olarak yansıtan bazı doğrusal grafiklere indirgememize ve değişkenlerden birinin değerine dayalı olarak başka bir değişkenin olası değerini yaklaşık olarak tahmin edebilmemize olanak tanıyan regresyon hesabını da kullandık. Görev, bu grafikteki noktaların toplamı boyunca düz bir çizgi çizmektir; bunu kullanarak, x veya y değişkenlerinden birinin değerine bağlı olarak, diğer değişkenin değeri yaklaşık olarak değerlendirilebilir. Bu sorunu çözmek için istenilen doğrunun denkleminde a ve b katsayılarını doğru bulmak gerekir:

Bu denklem grafik üzerinde düz bir çizgiyi temsil eder ve doğrusal regresyon denklemi olarak adlandırılır. a ve b'yi hesaplamak için formüller aşağıdaki gibidir:

Grafikteki noktalara karşılık gelen X ve Y değişkenlerinin sık değerleri nerede;

Aynı değişkenlerin ortalaması;

n, grafikteki birincil değerlerin veya noktaların sayısıdır.

3.2 Çalışmanın ampirik sonuçlarının analizi

Ebeveyn ilişkisi türüne ilişkin çalışma, Varga A.Ya., Stolin V.V.'nin anketi kullanılarak gerçekleştirildi. Elde edilen sonuçlar Tablo 1'de gösterilmektedir.

Tablo 1 – Sık hasta ve sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn tutum türleri (Varga A.Ya., Stolin V.V. yöntemine göre)

Ebeveyn tutum anketi (Varga A.Ya., Stolin V.V.) sonucunda sık hasta okul öncesi çocuğu yetiştiren ailelerde en yaygın ilişki tarzının simbiyoz (%35) ve çocuklaştırma (%25) olduğu yönünde veriler elde ettik. ) (Ek 3), en az kullanılan ilişki tarzı ise işbirliği (%35) (Ek 4)'tir. Bu sonuçları Şekil 1'e de yansıttık.

Şekil 1. Sık hasta ve sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn ilişkisi türü (Varga A.Ya., Stolin V.V. yöntemine göre)

Elde edilen veriler, sık hasta okul öncesi çocuğu yetiştiren ailelerde ebeveynlerin çocukla simbiyotik bir ilişki kurmaya çalıştıklarını göstermektedir. Anne-baba kendini çocuğuyla bir bütün olarak hisseder, çocuğun tüm ihtiyaçlarını karşılamaya, onu hayatın zorluklarından ve sıkıntılarından korumaya çabalar. Ebeveyn sürekli olarak çocuğu için endişelenir; çocuk küçük ve savunmasız görünür.

Çocuklaştırma ölçeğinden alınan yüksek puanlar yüksek otoriterliğe işaret etmektedir. Ebeveyn çocuktan koşulsuz itaat ve disiplin ister. Kendi bakış açısını alamayarak her konuda iradesini çocuğa empoze etmeye çalışır. Ebeveyn çocuğun sosyal başarılarını yakından takip eder ve sosyal başarıyı talep eder.

Ebeveyn tutumunda kişisel ve sosyal başarısızlığı çocuğa atfetme arzusunun belirtileri de olabilir. Ebeveyn çocuğunu gerçek yaşından küçük görüyor. Bu bakımdan ebeveyn, çocuğunu hayatın zorluklarından korumaya ve eylemlerini sıkı bir şekilde kontrol etmeye çalışır.

Aksine, sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveynler, çocuğun işlerine ve planlarına ilgi göstererek, çocuğa her konuda yardım etmeye çalışarak ve ona sempati duyarak ifade edilen çocukla işbirliği yapma arzusu gösterir. Ebeveyn, çocuğun entelektüel ve yaratıcı yeteneklerini son derece takdir eder ve onunla gurur duyar. Çocuğun inisiyatifini ve bağımsızlığını teşvik eder ve onunla eşit düzeyde olmaya çalışır. Ebeveyn çocuğa güvenir ve tartışmalı konularda onun bakış açısını almaya çalışır.

İlk yöntemde elde edilen sonuçları doğrulamak için “Ebeveyn-Çocuk Etkileşimi” anketini (Markovskaya) kullandık. Elde edilen veriler Tablo 2 ve Şekil 2'de sunulmaktadır.

Tablo 2 – Sık hasta ve sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn ilişkisi türü (“ebeveyn-çocuk etkileşimi” yöntemine göre)

Şekil 2 – Sık hasta ve sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn ilişki türü (“ebeveyn-çocuk etkileşimi” yöntemine göre)

Sık hasta çocuğu olan ailelerde ebeveynler özerklik - kontrol (%13), nezaket - katılık (%13), çocuk için kaygı (%14) ve eğitimle yüzleşme (%13) ölçeklerinde yüksek puanlar gösterdi (Ek 3) . Bütün bunlar, çocukla ilgili aşırı kaygıyı, aile üyeleri arasında eğitimle ilgili konularda düşük uyumu ve anlaşmazlıkları gösteriyor. Yüksek kontrol, küçük özen, müdahalecilik ve kısıtlayıcılık şeklinde kendini gösterebilir. Bir ebeveynin ciddiyeti, çocuğa uygulanan tedbirlerin ciddiyeti ve katılığında kendini gösterir. Tüm bu göstergeler, ilk yöntemde belirlediğimiz, sık hastalanan bir çocuğa yönelik bu tür ebeveyn tutumunu simbiyoz ve otoriter hipersosyalleşme olarak yansıtmaktadır.

Sağlıklı çocuğu olan ailelerde ebeveyn tutumları açısından işbirliği eksikliği-işbirliği (15), çocukla ilişkiden memnuniyet (14) gibi göstergelerde yüksek puanlar bulunmaktadır (Ek 4).

Tanımlanan işbirliği, çocuğun etkileşime katılımının, haklarının ve onurunun tanınmasının bir sonucudur. Ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkide eşitliği ve ortaklığı yansıtır. Ayrıca ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiden duyulan memnuniyet ve yüksek duygusal yakınlıktan da bahsedebilirsiniz. Bir ebeveynin çocuğunu kabul etmesi, ebeveynin çocuğa karşı temel tutumunu, onun kişisel niteliklerini ve davranışsal tezahürlerini kabulünü yansıtır. Elde edilen verileri analiz ettikten sonra, sağlıklı okul öncesi çocukların ebeveynleri arasında bir tür ebeveyn ilişkisi olarak işbirliğinden bahsedebiliriz.

Bu yöntemin sonuçları, ilk yöntemle (Varga A.Ya., Stolin V.V.) hemen hemen benzer özellikler gösterdi, bu da elde edilen sonuçların önemini gösteriyor.

Böylece, okul öncesi çağdaki sık hasta ve sağlıklı çocuklara yönelik ebeveyn tutumlarını belirlemek için iki yöntem uygulayarak aşağıdaki özelliği belirledik. Sık hastalanan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumunda, simbiyoz ve çocuklaştırma gibi bir tür tutum ortaya çıkar. Sağlıklı bir çocuğun ebeveyni bu tür ebeveyn ilişkisini işbirliği olarak sergiler.

Sık hasta ve sağlıklı okul öncesi çocukların kaygı düzeylerinin tanısı, “Kaygı Düzeyinin Belirlenmesi” projektif testi (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena) kullanılarak gerçekleştirildi. Araştırmaya 60 okul öncesi çocuğu katılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo No. 3 ve Şekil No. 3'te yansıtılmıştır.

“Kaygı Düzeyinin Belirlenmesi” projektif testinin (R. Temmla, M. Dorki, V. Amena) yapılması sonucunda, sık hasta olan okul öncesi çocukların yüksek düzeyde kaygı ile karakterize edildiğine dair veriler elde ettik.

Tablo 3. Sağlıklı ve sık hastalanan okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyi (projektif test “Kaygı Düzeyinin Belirlenmesi”)

Şekil 3. Sağlıklı ve sık hastalanan okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyi (projektif test “Kaygı Düzeyinin Belirlenmesi”)

Elde edilen verilere göre, sık hastalanan çocuklarda kaygı düzeyine ilişkin genel göstergenin %42 olduğu, bunun da kaygı düzeyinin yüksek olduğunu gösterdiği açıktır (Ek 5). Genel gösterge sağlıklı çocuklarda kaygı düzeyi %26 olup bu da kaygı düzeyinin düşük olduğunu göstermektedir (Ek 6).

İlk yöntemde elde edilen sonuçları doğrulamak için kaygı düzeyini belirlemek için bir anket kullandık (G.P. Lavrentieva, T.M. Titarenko). Bu tekniğe ilişkin veriler Tablo 4 ve Şekil 4'te gösterilmektedir.

Tablo 4. Sağlıklı ve sık hastalanan okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyi (Kaygı düzeyini belirlemeye yönelik anket)

Şekil 4. Sağlıklı ve sık hastalanan okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyi (Kaygı düzeyini belirlemeye yönelik anket)

Ankete göre sık hastalanan okul öncesi çocukların kaygı düzeyinin %45 ve yüksek olduğu görülmektedir (Ek 5). Sağlıklı çocukların kaygı düzeyi %24 olup bu da kaygı düzeyinin düşük olduğunu göstermektedir (Ek 6). Elde edilen sonuçlar, kaygı düzeyini belirlemeye yönelik ilk yöntemden elde edilen verileri doğrulamaktadır.

Ebeveyn ilişkisi türünün sık hasta olan çocukların kaygı düzeyi üzerindeki etkisini belirlemek için Pearson korelasyon katsayısını kullandık. Korelasyon katsayısı matematiksel istatistiklerde R harfi ile gösterilir ve -1'den +1'e kadar değerler alabilir. Mutlak değerin 1'e yakın olması güçlü bir bağlantının olduğu, 0'a yakın olması ise zayıf bir bağlantının olduğu veya hiç bağlantının olmadığı anlamına gelir. Metrik büyüklükler için Pearson korelasyon katsayısı uygulanır. X, Y aynı uzayda tanımlı iki rastgele değişken olsun. Daha sonra korelasyon katsayısı formülle verilir.

burada M matematiksel beklentidir.

Hesaplamalarımız güçlü bir bağlantının varlığını göstermektedir (Ek 1). Sonuç olarak, ebeveyn ilişkisinin türü, sık hastalanan okul öncesi çocukların kaygı düzeyini etkilemektedir ve bu da hipotezimizi doğrulamaktadır.

Böylece, sık hasta ve sağlıklı okul öncesi çocuklarına yönelik ebeveyn tutum türünü belirlemeye ve sık hasta ve sağlıklı okul öncesi çocuklarındaki kaygı düzeyini belirlemeye yönelik çalışmamız sırasında aşağıdaki sonuçlara ulaştık:

· Okul öncesi dönemde sık hastalanan çocukların ebeveynleri arasında simbiyoz ve çocuklaştırma gibi ebeveyn tutumları baskındır.

· Okul öncesi sağlıklı çocukların ebeveynleri, işbirliği olarak bilinen, sosyal açıdan arzu edilen bir ebeveyn tutumuna sahiptir.

· Sık hastalanan okul öncesi çocuklarında kaygı düzeyi yüksektir.

· Sağlıklı okul öncesi çocukların kaygı düzeyleri düşüktür.

3.3 Ebeveyn-çocuk ilişkilerini optimize etmeyi amaçlayan program

Açıklayıcı not.

Çocuk-ebeveyn ilişkileri çocukların ruh sağlığı açısından büyük önem taşıyor. Aile entegrasyon mekanizmaları, özellikle de üyeleri arasındaki ilişkiler, eğitim sürecinde büyük rol oynamaktadır. Bunların ihlali önemli olumsuz sonuçlara yol açar. Ailelere yönelik psikodiagnostik çalışmaların sonuçlarının analizi, yalnızca çocukların değil ebeveynlerinin de psikolojik düzeltmeye ihtiyaç duyduğu sonucuna varmamızı sağlar: olumlu çocuk-ebeveyn ilişkilerinin gelişmesine katkıda bulunacak becerilerde ustalaşmalarına yardımcı olunması gerekir.

Çoğu ebeveynin bu becerileri ve bunların nasıl kullanılacağını bildiği varsayımı yanlıştır çünkü toplumumuz ebeveynlere çocuklarıyla etkili bir şekilde nasıl etkileşim kuracaklarını öğretmiyor. Çocuk-ebeveyn terapisi, ebeveyn ve çocuk arasındaki ilişkiyi güçlendirecek şekilde yapılandırılmıştır. Ders sürecinde ebeveynler çocuklarına karşı daha duyarlı hale gelir ve onlara yargılamadan, anlayışla davranmayı öğrenir, çocuğun kendini oldukça güvende hissedebileceği bir kabullenme ortamı yaratır.

Grupların oluşumu gönüllülük esasına göre gerçekleşir. Çocukların yaşadığı sorunlar dikkate alınarak işe alım yapılmaktadır. Kural olarak grup benzer yaştaki çocukları içerir; Aşağıdaki yaş sınırları en uygunudur: 4 – 5 yaş, 6-7 yaş, 8-9 yaş, 10-11 yaş.

Ebeveynlerden biri veya ebeveynin yerine geçen kişi, ancak her zaman onun yetiştirilmesinde doğrudan yer alan kişi, çocukla birlikte derslere katılır. Özel durumlarda, ilişki çatışmasının ebeveynlerden biriyle ilgili olduğu durumlarda, bu ebeveynin gruba katılması önerilir.

Grubun niceliksel bileşimi 5-6 çifttir (10-12 kişi). Karışık cinsiyet grupları tercih edilir.

Döngü, her biri 2 saat süren 10 dersten oluşur. Dersler haftada en az bir kez yapılır.

Ortaya çıkan grup ve grup bütünlüğü duygusu, ebeveyn-çocuk psiko-düzeltme sürecinin önemli özellikleridir, bu nedenle, ikinci dersten sonra grup "kapanır" ve biri orijinal kompozisyondan ayrılsa bile yeni katılımcılar gruba katılmaz.

Dersleri yürütmek için halı kaplı geniş bir oyun alanı gereklidir.

Ziyaret grupları için kontrendikasyonlar şunlardır:

Çocuklarda - zihinsel gerilik, şiddetli kekemelik biçimleri, psikotik durumlar;

Ebeveynlerin kendi derin kişisel sorunları vardır (bu, çocuğun ihtiyaçlarına odaklanmayı engelleyebilir), gerekli becerilere hakim olma konusunda entelektüel yetersizlik ve endojen bir hastalığın varlığı.

Amaçlar ve hedefler

1. Ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkinin düzeltilmesi:

Ebeveyn ve çocuk arasında ortaklık ve işbirliğinin kurulması ve geliştirilmesi;

Ebeveynlerin kendi çocuklarına, gelişim özelliklerine ve kalıplarına ilişkin anlayışlarını geliştirmek;

Empati kurma, birbirlerinin deneyimlerini, durumlarını ve ilgi alanlarını anlama becerisini kazanmak;

Yeterli ve eşit iletişim becerilerinin geliştirilmesi, kişilerarası çatışmaları önleme ve çözme yeteneği;

Uyumsuz davranış biçimlerinin ortadan kaldırılması ve sorunlu ve stresli durumlara uygun tepki verme yollarının öğrenilmesi.

2. “Ben” e (kendine) karşı tutumun düzeltilmesi:

En yeterli benlik saygısının oluşumu;

Kendine güven kazanmak, içsel benliği yaratmak ve kabul etmek;

Ebeveynlerin kendi eğitim yeteneklerine olan güvenini güçlendirmek;

Zihinsel durumun öz-düzenlenmesine yönelik öğretim teknikleri.

3. Gerçekliğe (hayata) karşı tutumun düzeltilmesi:

Seçim ve karar verme becerilerinin kazanılması, güçlü irade niteliklerinin güçlendirilmesi;

Çevremizdeki dünyaya karşı olumlu bir tutumun oluşması.

Dersin genel yapısı şu unsurları içerir: selamlama ritüeli, ısınma, dersin ana içeriği, geçmiş ders üzerine düşünme, veda ritüeli.

Ebeveyn-çocuk ilişkilerini optimize etme programı

Sınıf	Hedef.	Ders öğeleri
1. "Tanışma"	Katılımcıları birbirleriyle ve grup çalışma biçimiyle tanıştırmak.	"Bağlantı Konusu" “Komşunun nasıl bir eli var?” "Tanıdık" "Moleküller" "Moleküller" "Sunum" "Kuralsız oyun" Kendini kabul egzersizi “Ben - Sen” Ev ödevi Yansıma “Bağlantı ipliği...” "Zil"
2. “Çocukların dünyası ve yetişkinlerin dünyası”	Algı, duygusal deneyimler, motivasyon özellikleriyle ifade edilen bir çocuğun ve bir yetişkinin "dünyası" arasındaki farkın farkındalığı; Çocuğun kendi konumuna göre davranışının nedenlerini analiz etme becerisinin kazanılması.	"Bağlantı Konusu" "Gülümse bana" Dans "Çiçek" Ev ödevi tartışması "Ayna" "Tutkal Yağmuru" Sunum "Kuralsız oyun" Kendini kabul egzersizi “Evet - hayır” Ev ödevi Yansıma “Bağlantı İpliği” "Zil"
3. “Hepimiz bir şekilde birbirimize benzeriz”	Grup üyeleri arasındaki etkileşimin geliştirilmesi, birbirini hissetme yeteneği, bireysel niteliklerinin farkındalığı.	"Bağlantı Konusu" Grup birliği için dans edin Ev ödevi tartışması "Beyaz ayılar" "İnatçı" Sunum "Kuralsız oyun" "Arabalar" Ev ödevi Yansıma “Bağlantı İpliği” "Zil"
4. “Sevildiğini hisset”	Ebeveynlerin ve çocukların sevildikleri ve arzulandıkları konusunda güvenlerini güçlendirmek; gücün etkinleştirilmesi, kişinin duygularını ifade etme becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi.	"Bağlantı Konusu" "İhale adı" Dans oyunu "Bir daire içinde alkış" "Lokomotif" "Seni seviyoruz" "Kuralsız oyun" "İlişkiler Kurmak" Yansıma “Bağlantı İpliği” "Zil" Ev ödevi
5. “Güvenin yolu”	Ebeveynler ve çocuklar arasında yakınlık duygusu oluşturmak, empati kurma, başkalarının duygularını anlama, birbirlerine güvenme yeteneği.	"Bağlantı Konusu" "Sinyali ilet" Dans "Çiçek" "Kör ve Rehber" "İzciler" "Kedi ve fare" "Kuralsız oyun" Ev ödevi Yansıma “Bağlantı İpliği” "Zil"
6. "Saldırganlık ve öfke"	Saldırganlık ve öfkeyle çalışmak; bu durumların farkındalığı, yapıcı iletişim becerilerinin uygulanması, öz kontrol, saldırganlık ve öfkeyi uygun şekilde ifade etme yolları; çeşitli duygu ve durumları oynamak.	"Bağlantı Konusu" "Kendini hayal et..." Özgürlük ve Zaferin Dansı "Aziz George" Ev ödevi tartışması "İticiler" "Ejderha Kuyruğunu Isırıyor" "Çembere Girin" "Kuralsız oyun" "Sadece birlikte!" "Zil" Ev ödevi Refleks
7. "Manevi Hava"	Yaşayan ruhun özgürleşmesi, korkuların ortadan kaldırılması, kendinden şüphenin üstesinden gelinmesi; özgüvenin artması, kendini kabullenme, dünyaya ve çevreye güvenin oluşması, iç huzurun sağlanması.	"Bağlantı Konusu" "Etrafından geç" "Kör Dans" "Etiket" "Gemi" Sunum "Kuralsız oyun" "Yaşayan Eller" Ev ödevi Yansıma “Bağlantı İpliği” "Zil"
8. "Dünyanın Hayatı"	Çevremizdeki dünyaya karşı olumlu bir tutumun oluşması; dünyayla ilgili fikirlerin genişletilmesi; gözlemin gelişimi, sözsüz iletişim becerileri, duygusal ifade.	"Bağlantı Konusu" "İyi Hayvan" Dans "Zıtlıklar" "Eşleşmenizi bulun Ödevlerin tartışılması, çizimlerin sunumu "Beyaz ayılar" "Hayvan Oynamak" "Canavar, Kuş, Masal" Sunum "Kuralsız oyun" "Siyam ikizleri" "Zil" Yansıma “Bağlantı İpliği” Ev ödevi
9. “Kendinizi daha mutlu edin!”	Ebeveyn ve çocuk arasında ortaklık ve işbirliğinin gelişmesi, haklarını savunabilme, fikrini ifade edebilme, eşit iletişim becerilerinin kazanılması, yaşamın doluluk duygusunun farkındalığı, mutluluk duygusu.	"Bağlantı Konusu" "İltifat" "Çiçek Açan Tomurcuk" dansı Ev ödevi tartışması Bilinç bulanıklığı, konfüzyon "Renkli nesne" Sunum "Kuralsız oyun" "Heykeltıraş ve Kil" Yansıma “Bağlantı İpliği” "Zil" Ev ödevi
10. “Hep birlikte!”	Özetleme.	Kravat ipliği Ev ödevi tartışması Hediye olarak çizim" "Genel çizim" Özetleme Çay Partisi "Zil"

Çözüm

Çalışmamızda sık hastalanan çocuklarda kaygı sorununu inceledik. Bu tür çocukların özel bir kategorisi, okul öncesi çağdaki sık hasta çocuklardan oluşur. Psikolojik literatür, sık hasta olan çocuklar ile sağlıklı akranları arasındaki bazı bireysel psikolojik özelliklerin yanı sıra aile yetiştirilme tarzının özelliklerindeki farklılıkları gösteren veriler sağlar. Bu nedenle, kalıcı kişilik özelliklerine dönüşebilecek şiddetli kaygı, korku, kendinden şüphe etme, yorgunluk, başkalarının görüşlerine bağımlılık ile karakterize edilirler. Yetişkinlerle ilişkilerde kişilik oluşumunun gerçekleştiği çocuğun sosyalleşmesinin ana aracının aile olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, bu sorunun ele alınması, sık hasta olan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumu bağlamında gerçekleştirildi.Çalışmamızın amacı, sık hasta olan bir okul öncesi çocuğunda ebeveyn tutumunun kaygı düzeyine etkisini incelemekti.

Edebi kaynakların analizinin gösterdiği gibi, hem yerli hem de yabancı birçok bilim insanı ebeveyn tutumları konularını inceliyor (S. Brody, A. Baldwin, A.Ya. Varga, E.O. Smirnova). Ebeveyn tutumları sorunlarıyla ilgilenen bilim insanları arasında A.Ya., araştırmalarıyla tanınıyor. Varga. Ebeveyn tutumunu, çocuğa karşı çeşitli duyguların, çocukla iletişimde uygulanan davranışsal stereotiplerin, çocuğun karakterine ilişkin algı ve anlayış özelliklerinin, eylemlerinin bütünleşik bir sistemi olarak tanımlar. Kaygı sorunlarının araştırılmasında K. Horney, S. Sullivan, A.M. gibi bilim adamları öne çıkarılabilir. Cemaatçi, T.V. Dragunov ve arkadaşlarının çalışmamızda A.M. Kaygıyı, yaklaşmakta olan bir tehlikenin önsezisiyle birlikte sorun beklentisiyle ilişkili duygusal rahatsızlık deneyimi olarak tanımlayan bir cemaat üyesi.

Çalışmamızda 2 hipotez öne sürdük.

1. Sık hasta olan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumunun özellikleri vardır;

2. Sık hasta olan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumunun hiçbir özelliği yoktur.

Hipotezi doğrulamak için ikisi ebeveyn tutum türünü belirlemeyi, diğer ikisi ise okul öncesi çocuklarda kaygı düzeyini belirlemeyi amaçlayan dört yöntem kullandık. Ampirik bir çalışma sonucunda okul öncesi dönemde sık hastalanan çocuğu olan ailelerde ebeveyn tutumlarının bazı özelliklerini belirledik. Böylece, sık hasta olan bir çocuğa yönelik ebeveyn tutumunun özelliklerinin varlığına ilişkin ilk hipotez doğrulandı.

Nitekim sık hasta okul öncesi çocuğu olan ailelerde, sağlıklı çocuğu olan ailelere göre ebeveyn tutumlarında bazı farklılıklar vardır.

Sağlıklı bir çocuğun ebeveynlerinin çoğunluğu, çocuğun işlerine ve planlarına ilgi gösterme, çocuğa her konuda yardım etmeye çalışma ve ona sempati duyma şeklinde ifade edilen ebeveyn ilişkisinin en çok tercih edilen türü olarak işbirliğini seçiyorsa. Çocuğun inisiyatifini ve bağımsızlığını teşvik eder ve onunla eşit düzeyde olmaya çalışır. Ebeveyn çocuğa güvenir ve tartışmalı konularda onun bakış açısını almaya çalışır.

Sık sık hastalanan bir çocuğun ebeveynleri, onunla ilişkilerinde, çocuk hakkında her şeyi bilme arzusunda ifade edilen, onu hayatın zorluklarından, endişelerinden koruma arzusunda ifade edilen simbiyoz ve çocuklaştırma gibi ebeveyn ilişkileri türlerini kullanır. çocuğu yormak. Anne-baba kendini çocuğuyla bir bütün olarak hisseder, çocuğun tüm ihtiyaçlarını karşılamaya, onu hayatın zorluklarından ve sıkıntılarından korumaya çabalar. Ebeveyn sürekli çocuğu için endişelenir; çocuk ona küçük ve savunmasız görünür ve ebeveynin kaygısı da çocuğa aktarılır. Çocuğu çocuklaştırma, ona kişisel ve sosyal başarısızlığı atfetme arzusunun ebeveyn tutumunda da tezahürleri olabilir.

Görünüşe göre bu tür özellikler, hayatı kolaylaştırma arzusu, çocuğun hayatını zorluklardan koruma arzusu ve ebeveynlerin görüşüne göre çocuk için "en iyi olanı" yapma arzusuyla ilişkilidir. Ancak bu tür bir ebeveyn tutumu, sık hasta olan bir çocukta kaygının gelişmesine neden olur ve bu da onun kişilerarası ilişkilerinde, faaliyetlerinde ve kişiliğinin tam gelişiminde zorluklara neden olur.

Bibliyografik referans listesi

1. Aleshina Yu.E. Bireysel ve aile psikolojik danışmanlığı - M.: Bağımsız Firma "Sınıf", 1999. - 208 s.

2. Astapov V.M. Çocuklarda kaygı - St. Petersburg: Peter Press, 2004. - 224 s.

3.Bodalev A.A. İletişim ve ilişkiler arasındaki ilişki üzerine // Psikolojinin soruları. – 1996. - Sayı 6. – S.122 – 127.

4.Vygotsky L.S. Çocuk psikolojisine ilişkin sorular - St. Petersburg: SOYUZ, 1997. - 224 s.

5. Gippenreiter Yu.B. Çocukla iletişim kurun. Nasıl? – M.: “CheRo”, 2000. – 240 s.

6. Druzhinin V.E. Çocukların ruh sağlığı - M.: TC Sfera, 2002. - 64 s.

7. Druzhinin V.N. Psikolojik araştırmanın yapısı ve mantığı - M .: Rusya Bilimler Akademisi Psikoloji Enstitüsü yayınevi, 1994. - 64 s.

8. Zakharov A.I. Çocuklarda nevrozlar ve psikoterapi - St. Petersburg: SOYUZ, 1998. –336 s.

9.Izard K.E. İnsan duyguları - M.: Moskova Üniversitesi Yayınevi, 1980

10. Psikolojide yeterlilik çalışmaları: uzmanlık alanında okuyan öğrenciler için eğitimsel ve metodolojik el kitabı 031000 - pedagoji ve psikoloji, 031900 - Özel psikoloji / comp. S.T. Dmitrieva. – Abakan: Hakas Devlet Üniversitesi'nin adını taşıyan yayınevi. N.F. Katanova, 2007. – 80 s.

11. Kostina L.M. Kaygıyı teşhis etme yöntemleri - St. Petersburg: Rech, 2002. - 198 s.

12. Craig G. Gelişim psikolojisi: İngilizceden çeviri. – St. Petersburg: Peter, 2000. – 992 s.

13. Landreth G.L. Oyun terapisi: İlişkiler sanatı - M., 1998. - 368 s.

14. Martsinkovskaya T.D. Kaygılı çocuğunuz - M.: Ventana-Graf Yayın Merkezi, 2005. - 32 s.

15. Bir çocuğun doğumundan yedi yaşına kadar kişilerarası ilişkileri - M.: Okul - basın, 1997 - 256 s.

16.Miklyaeva A.V. Okul kaygısı: tanı, önleme, düzeltme - St. Petersburg: Rech, 2006. - 128 s.

17. Miniyarov V.M. Aile eğitimi psikolojisi (Metin): eğitimsel ve metodolojik el kitabı - M .: MPSI, 2000. - 248 s.

18. Nemov R.S. Psikoloji: Ders Kitabı. Öğrenciler için daha yüksek ped. ders kitabı kuruluşlar: 3 kitapta. Kitap 3. Psikodiagnostik. Matematiksel istatistiğin unsurları ile bilimsel psikolojik araştırmaya giriş - M.: Humanit. Ed. VLADOS Merkezi, 2003. – 640 s.

19. Nemov R.S. Psikoloji: Sözlük referans kitabı: 2 saat içinde - M.: VLADOS-PRESS Yayınevi, 2003. - 352 s.

20. Obukhova L.F. Çocuk psikolojisi: teoriler, gerçekler, sorunlar - M.: Trivola, 1995. - 371 s.

21. Aile psikolojisinin temelleri ve aile danışmanlığı: öğretici/ komp. E.A. Kalyagin. – Abakan: Hakas Devlet Üniversitesi'nin adını taşıyan yayınevi. N. F. Katanova, 2006. – 200 s.

22. Petrovsky A.V. Çocuklar ve aile eğitiminin taktikleri - M.: Bilgi, 1981. - 95 s.

23. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Teorik psikolojinin temelleri: üniversiteler için ders kitabı - M.: INFRA-M, 1998. - 528 s.

24. Prikhozhan A.M. Çocuklarda ve ergenlerde kaygı: psikolojik doğa ve yaş dinamikleri - M.: MPSI, 2000. - 304 s.

25. Aile psikolojisi ve hasta çocuk: ders kitabı: okuyucu / yazarlar – derleyiciler I.V. Dobryakov, O.V. Zashchirinskaya - St. Petersburg: Rech, 2007 – 400 s.

26. Psikoloji. Sözlük / genel altında. ed. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. M.: Politizdat, 1990.

27. Sinyagina N.Yu. Çocuk-ebeveyn ilişkilerinin psikolojik ve pedagojik düzeltilmesi - M .: Humanit. ed. VLADOS merkezi, 2001. – 96 s.

28. Smirnov M.V. Eğitimde üretken metafor // Bülten. – Sayı 1 – 1996 – 53-55 s.

29. Sokolov D.Yu. Masallar ve masal terapisi - M.: Eksmo-press, 2001 - 224 s.

30.Spivakovskaya A.Ş. Yetersiz ebeveynlik pozisyonlarının psikolojik düzeltilmesinin gerekçesi - M.: Eğitim, 1981. - 115 s.

31. Stepanov S. Akrabalar ve çok yakın olanlar. // Aile ve okul - Sayı 5 – 2005 –10-11 s.

32. Batı Avrupa ve Amerikan psikolojisinde kişilik teorisi./ ed. D.Ya. Raigorodsky. – Samara: 1996. – 480 s.

33. Filippovskaya O. Masal - ruhu iyileştirmek // Okul psikoloğu - No. 02 - 1997 - 17-19 s.

34. Fopel K. Çocuklara işbirliği yapmayı nasıl öğretebiliriz? Psikolojik oyunlar ve alıştırmalar: Pratik bir rehber (Almancadan çevrilmiş, 4 ciltlik) M.: Genesis, 1999 – 640 s.

35. Şmakov S.A. Şaka oyunları, dakika oyunları - M.: New School, 1997. - 112 s.

36. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Oyundan kendi kendine eğitime: Oyun düzeltmeleri koleksiyonu - M.: New School, 1993 - 76 s.

37.Schneider L.B. Aile psikolojisi: üniversiteler için bir ders kitabı. 2 – baskıdan – M.: Delovaya kniga, 2006 – 768 s.

38. Hall K., Lindsay G. Kişilik Teorisi. İngilizceden çeviri – M.: EKSMO-Press yayınevi, 1999. – 592 s.

39. Horney K. Zamanımızın nevrotik kişiliği: İngilizceden çeviri. – M.: Iris - basım, 2004. – 480 s.

40. Eidemiller E.G., Justitskis V. Ailenin psikolojisi ve psikoterapisi - St. Petersburg: Peter, 1999 - 656 s.

41. Yakovleva A.A. A.F.'nin psikolojik kavramlarında ilişkiler kategorisinin geliştirilmesi Lazursky // conf2001.dem.ru: VIII Uluslararası Temel Bilimler Öğrenci ve Lisansüstü Öğrenciler Konferansı "Lomonosov - 2001". URL: http://conf2001.dem.ru/yakovl.html (erişim tarihi: 10/15/2009).

Konuyla ilgili araştırma çalışmaları:

“İLKÖĞRETİM ÇAĞI ÇOCUKLARINDA EBEVEYN EĞİTİM TARZI İLE KAYGI İLİŞKİSİ”

Gerçekleştirilen: ilkokul öğretmeni

Belediye Eğitim Kurumu SSOSH

Goryaçeva Elena Anatolyevna

Severny köyü, Taldomsky bölgesi

2010

Yerli ve yabancı literatürde ailedeki ebeveynlik stillerinin özellikleri

Ebeveynlik stillerinin zamana göre tarihçesi

Aile eğitiminin özelliklerine ilişkin pek çok teori ve kavram bulunmaktadır. Bunlardan biri, Amerikalı psikolog L. Demoz tarafından formüle edilen psikojenik çocukluk tarihi teorisidir. Bu teorinin ana konusu ebeveynlerin çocuklara karşı tutumudur. Tarihsel değişimin merkezi gücü teknoloji ya da ekonomi değil, birbirini takip eden nesiller arasındaki ebeveyn ve çocukların etkileşimi sonucu kişilikte ortaya çıkan “psikojenik” değişikliklerdir.

L. Demoz, ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkinin evriminin bağımsız bir tarihsel değişim kaynağı oluşturduğuna inanıyor. Fikirlerine uygun olarak tüm çocukluk tarihini, her biri kendi eğitim tarzına ve ebeveynlerle çocuklar arasındaki ilişkinin doğasına sahip olan altı döneme ayırır.

1. Bebek öldürme tarzı (antik çağlardan MS 4. yüzyıla kadar) - kitlesel bebek katliamı (bebek katli) ile karakterize edilir - yeni doğan bebeklerin öldürülmesi ve hayatta kalan çocuklar sıklıkla şiddet mağduru olur. Bu tarzın sembolü Medea'nın görüntüsüdür.

2. Atma tarzı (IV - XIII yüzyıllar) Çocuğun ruhu tanındığı anda çocuk cinayetleri azalır, ancak çeşitli bahanelerle çocuktan kurtulmaya çalışırlar. Bir hemşireye verilir, bir manastıra yerleştirilir veya başka birinin ailesi tarafından büyütülür. Stilin simgesi ise kocasına olan aşkını kanıtlamak için çocuklarını kaderine bırakan Grezelda'dır.

3. Kararsız tarz (XIII - XVII yüzyıllar), çocuğun zaten ebeveynlerinin duygusal yaşamına girmesine izin verilmesi ve bağımsız bir manevi varoluştan hâlâ mahrum olmasına rağmen dikkatle çevrelenmeye başlamasıyla belirlenir. Bu çağın yaygın bir pedagojik imajı, sanki çocuk yumuşak balmumu veya kilden yapılmış gibi karakterin "heykellendirilmesidir". Direnirse, onu acımasızca dövüyorlar, kötü bir ruh gibi kendi iradesini "yok ediyorlardı".

4. Obsesif üslupta (18. yüzyıl) çocuk artık tehlikeli bir yaratık ya da yalnızca fiziksel bakım nesnesi olarak görülmüyor. Anne ve babası ona daha da yakınlaşıyor. Ancak buna, yalnızca davranışı değil aynı zamanda çocuğun iç dünyasını, düşüncelerini, iradesini ve duygularını da sürekli kontrol etmeye yönelik takıntılı bir arzu eşlik eder. Bu durum babalar ve çocuklar arasındaki çatışmaları önemli ölçüde artırmaktadır.

5. Sosyalleşme tarzı (XIX - XX yüzyılın ortaları), eğitimin amacını yalnızca çocuğun fethedilmesi ve boyun eğdirilmesi değil, aynı zamanda iradesinin eğitimi, gelecekteki bağımsız bir hayata hazırlık haline getirir. Tarzın farklı teorik gerekçeleri vardır, ancak her durumda çocuk, sosyalleşmenin öznesi olmaktan ziyade bir nesne olarak düşünülür.

6. Serbest stil (20. yüzyılın ortalarından itibaren), çocuğun hayatının her aşamasında kendisi için en iyi olanı ebeveynlerinden daha iyi bildiğini varsayar. Bu nedenle ebeveynler çocuklarını yalnızca disipline etmek ve "biçimlendirmek" için değil, aynı zamanda çocuğun bireyselleşmesine de yardımcı olmak için çabalarlar. Dolayısıyla çocuklarla duygusal temas kurma arzusu, karşılıklı anlayış.

Yabancı psikolojik literatürde ebeveyn ilişkileri sorunlarının incelenmesi

Yabancı psikolojik literatürde ebeveyn-çocuk ilişkileri sorununun incelenmesinde iki ana yön ayırt edilir: psikanalitik yaklaşım ve hümanist yaklaşım. Bu nedenle, psikanalitik yönün taraftarları çocuğun kişiliğini analizin merkezine yerleştirirken, ebeveynler belirli tarihsel değerlerin ve kültürel olarak belirlenmiş normların taşıyıcıları ve ayrıca çocuğun ihtiyaç ve arzularının nesneleri olarak hareket ederler. Onların bireysel psikolojik özelliklerçocuğun kişiliğinin gelişimi üzerinde spesifik bir etkisi yoktur. Psikanaliz, çocuk ve ebeveyn arasındaki ilişkiyi çocuğun gelişiminde önemli bir faktör olarak ele alan ilk teoriydi. 3. Freud ve A. Freud'a göre anne, çocuk için bir yandan ilk ve en önemli haz kaynağı, libidonun ilk nesnesi, diğer yandan da ilk kontrol kaynağı olarak hareket eder. . 3. Freud, çocuğun anne ve babasından ayrılmasına daha fazla önem vermiş, bu ayrılığın sosyal refahı için kaçınılmaz ve gerekli olduğuna inanmıştır. Psikanaliz teorisi, ebeveyn-çocuk ilişkileri sorununa yeni yaklaşımlar geliştiren bazı modern çocuk gelişimi kavramlarının ortaya çıkmasına neden oldu. Buna E. Erikson, E. Frome, D. Bowlby, K. Rogers ve diğerlerinin kavramları da dahildir. Neo-analistlerin (E. Erikson, E. Fromm) çalışmaları sosyokültürel faktörü araştırıyor; çünkü hem çocuğun hem de yetişkinin davranışları, hem o anda içinde bulundukları yaşam koşullarından hem de halihazırda rol oynamış yaşam koşullarından etkileniyor. gelişimleri Bireysel gelişimin geçmiş aşamaları. Tüm geçmiş deneyimlerin olaylarını yeniden yaşamak, güncel olaylar ve bunlarla ilişkili ilişkiler kadar önemlidir. Aile içindeki ilişkilerin gelişimi sadece bireyin yaşadığı olaylardan değil aynı zamanda büyükanne ve büyükbabasının hayatından da etkilenir. E. Erikson, epigenetik konseptinde ebeveyn-çocuk ilişkilerinde konum ikiliği olduğuna da dikkat çekti. Ebeveynler bir yandan çocuğu tehlikelerden korumalı, diğer yandan ona özgürlük sağlamalıdır. Çocuk, ebeveynlerinin talepleri ile kendi inisiyatifi arasında ortayı bulmalıdır.

Geleneksel kültürleri inceleyen araştırmacılar, yetiştirilme kültürünün en önemli göstergesinin ilişki tarzı olduğunu kaydetti. Buna ilk dikkat çekenlerden biri de “kültürel geleneklerin çocukluğun yasalarını belirlediğine” inanan M. Mead oldu. Geleneksel etnik grupları inceleyerek ailenin doğum deneyiminin çocuğun kişiliğini şekillendiren faktörlerden biri olarak görülmesi gerektiğini gösterdi. Bu faktörler toplumun geleneksel yapısına ve hakim dini dünya görüşüne bağlıdır. Sosyo-ekonomik ve sosyo-politik koşullardan yaşam standardına, eğitimden, aile yapısından ve yerleşik aile ilişkilerinin doğasından. Ebeveyn ilişkilerini çocuk gelişiminin temel temeli olarak gören E. Fromm, anne ve babanın çocuğa yönelik tutum özellikleri arasında niteliksel bir farklılık ortaya çıkardı. Bu fark en açık şekilde şu noktalarda görülebilir: koşulluluk - koşulsuzluk; kontrol edilebilirlik - kontrol edilemezlik. Anne sevgisi koşulsuz - bir anne çocuğunu olduğu gibi sever. Anne sevgisi çocuğun kontrolüne bağlı değildir, kazanılamaz (ya vardır ya da yoktur). Baba sevgisi koşulludur; baba sever çünkü çocuk beklentilerini karşılar. Babanın sevgisi kontrol edilebilir, kazanılabilir ama aynı zamanda kaybedilebilir. E. Fromm, ebeveyn ilişkisinin temel özelliklerini ikilik ve tutarsızlık olarak belirlemiş ve bu gerçekliğin tanımına “başlangıç” kategorisini katmıştır. Koşullu ve koşulsuz sevgi arasındaki benzer bir karşıtlık hümanistik psikolojide de ele alınmaktadır. Yani, örneğin K. Rogers, ebeveynin gerçekleştirdiği eylemlerden bağımsız olarak çocuğa koşulsuz ilgisinin, çocuğuna verdiği koşulsuz ilginin olduğunu vurguluyor. tam gelişmeçocuğun kişiliği. D. Bowlby ve M. Ainsworth'un bağlanma kuramında çocuğun annesine bağlanması iki karşıt eğilimle karakterize edilir. Bunlardan biri bilgi, risk, heyecan verici durumlara duyulan arzu, diğeri ise korunma ve güvenlik arzusudur. Eğilimlerden biri çocuğu ebeveynlerinden uzaklaşıp dış dünyaya yönelmeye teşvik ederken, diğeri onu geri getiriyor. Ebeveynin her iki eğilimi de yeterli ve dengeli bir şekilde teşvik edebilmesi, ebeveyn ilişkisinin çocuğun gelişimi açısından yararlılığını belirler.

Dolayısıyla hümanistik kişilik teorisinde çocuk, kendi deneyimleri, ihtiyaçları ve tükenmez iç potansiyeli ile halihazırda yerleşik ve kendi kendine yeten bir kişi olarak kabul edilir. Yetişkinin görevi, çocuğun bu potansiyelini fark etmesine ve bu deneyimleri kendi etkisini empoze etmeden ve çocuğun kişiliğini bozmadan gerçekleştirmesine yardımcı olmaktır.

Ev psikolojisinde ebeveyn ilişkilerini incelemek
Ev psikolojisinde, çocuğun iletişiminde ve zihinsel gelişiminde bir yetişkinin öncü rolü vurgulanmakta ve çocuk-ebeveyn ilişkilerinin oluşumu da dahil olmak üzere çocuğun ilk faaliyetinden bahsedilmektedir (Vygotsky L.S., Zaporozhets A.N., Lisina M.I., Dubrovina I. .V., Bozhovich L.I., Elkonin D.B., vb.). Ebeveyn tutumları veya tutumları, ebeveyn-çocuk ilişkisinin en çok incelenen yönlerinden biridir. Yerli psikologlar arasında bu alandaki en sistematik deneysel araştırma A.Ya. Varga, Eidemiller E.G., Karabanova O.A. vb. Ebeveyn ilişkileri, çocuğa yönelik bir sistem veya bir dizi duygusal tutum, ebeveynin çocuğa ilişkin algısı ve onunla davranış biçimleri olarak anlaşılmaktadır. Öte yandan ebeveyn tutumları, belirli bir çocukla özel olarak ilişkili olmayan ancak genel olarak çocuklara yönelik tutumu karakterize eden tutumlar ve bunlara karşılık gelen davranışlar anlamına gelir. Ebeveyn ilişkisinin en önemli özellikleri duygusal, bilişsel ve aktivite yönleridir.
Bu nedenle, ebeveyn-çocuk ilişkileri sorunu ve bunların çocuğun gelişimi üzerindeki etkisi, hem yerli hem de yabancı araştırmacıların çalışmalarında defalarca ele alınmıştır: hümanist psikolojinin temsilcileri (S. Rogers), sosyal öğrenme teorisi (D. Baumrind, E.S. Schaefer) ve yerli psikoterapötik okul (V.V. Stolin, E.T. Sokolova, A.S. Spivakovskaya, A.Ya. Varga, vb.) ve ayrıca klinik odaklı literatürde (J. Bowlby, M.D. Answorth, I. Langmeer, Z. Matejcek, V.I. Garbuzov, A.I. Zakharov, E.G. Eidemiller). Her psikolojik okuldaki ebeveyn ilişkileri, yazarların başlangıçtaki teorik konumlarına göre belirlenen çeşitli kavram ve terimlerle tanımlansa da, aynı zamanda neredeyse tüm yaklaşımlarda ebeveyn ilişkisinin kendine özgü bir ikiliğine dikkat çekilebilir. Bir yandan ebeveyn ilişkisinin temel özelliği, çocuğa olan güveni, onunla iletişim kurmanın neşesini ve zevkini, onun korunma ve güvenlik arzusunu, koşulsuz kabul ve ilgiyi ve ona karşı bütünsel bir tutumu belirleyen sevgidir. Öte yandan ebeveyn tutumu talepkarlık ve kontrol ile karakterize edilir. Ebeveyn-çocuk ilişkilerini inceleyen psikologların teorik yaklaşımlarını inceleyen Smirnova E.O., bu ilişkileri tanımlayan terim ve kavramların çeşitliliğine rağmen neredeyse tüm yaklaşımların ebeveyn ilişkilerindeki kararsızlığa dikkat çektiğini belirtiyor. Ebeveyn tutumu çelişkilidir ve iki karşıt yönü içerir: koşulsuz (kabullenme, sevgi) ve koşullu (nesnel değerlendirme, kontrol, belirli nitelikleri geliştirmeye odaklanma). Ebeveyn eğitiminin sorunlarına ilişkin çeşitli araştırmalar vardır:

1. Aile eğitiminin yapısının incelenmesi, yani çocuğun kişiliğinin oluşumunu büyük ölçüde etkileyen ebeveyn ilişkisinin ve ebeveynler arasındaki iletişimin bireysel bileşenlerinin belirlenmesi (Bodalev A.A., Varga A.Ya., Zakharov A.I., Sokolova) E.T., Spivakovskaya A.S., Stolin V.V., vb.).

2. Aile eğitiminin “türleri” ve taktikleri belirlenir (Lichko A.E., Eidemiller E.G., Justitsky V.V., Brody T., Maccoby E., Sheffer E., Baumrind D., vb.)

3. Belirli etki yöntemlerinin veya aile eğitimi türlerinin çocuğun kişiliği üzerindeki etkisi dikkate alınır (Varga A.Ya., Spivakovskaya A.S.,

Benjamin L. ve diğerleri). Varga A.Ya'nın sonucuna göre ebeveyn tutumu, yapısında dört bileşenin ayırt edildiği çok boyutlu bir oluşumdur: çocuğun kabulü veya reddi, çocukla kişilerarası mesafe ("sembiyoz"), kontrolün biçimleri ve yönü (otoriter) hipersosyalleşme) ve davranışın sosyal istenirliği. Her bileşen sırasıyla duygusal, bilişsel ve davranışsal bileşenlerin çeşitli oranlarda birleşimidir. Ebeveyn ilişkisinin duygusal bileşeni, ebeveyn ilişkisinin yapısında, esas olarak tezahürlerinin özelliklerini belirleyen lider bir konuma sahiptir. Ebeveyn tutumları çelişkili ve kararsızdır. Duygusal-değer ilişkisinin karşıt unsurları (antipati, saygı ve saygısızlık gibi) değişen oranlarda bir arada bulunur ve çocukla iletişimde dönüşümlü olarak kendini gösterir. farklı zaman ve çeşitli nedenlerle. Kişilerarası mesafe deneyimi daha istikrarlıdır. Varga A. Ya., bir veya daha fazla bileşenin baskınlığında birbirinden farklı olan dört tür ebeveyn ilişkisini tanımlar: kabul eden - otoriter, çocuklaştırma fenomeniyle reddeden, simbiyotik ve simbiyotik-otoriter.

Ebeveyn tutumu, aile ebeveynlik tarzı, ebeveynlik konumu, ebeveyn tutumları, ebeveyn etkileşimi vb. gibi kavramların genelidir. Peki Varga A.Ya. belirli bir aile yetiştirme tarzının çocuğa karşı belirli bir ebeveyn tutumuna dayandığını belirtir (örneğin, Eidemiller E.G., Lichko A.E. tarafından önerilen aile yetiştirme türlerinin sınıflandırılması, ebeveyn tutumunun duygusal ve davranışsal yönlerini vurgular).

Smirnova E.O., Bykova M.V. aynı zamanda ebeveyn tutumunun çocuğun ebeveynlik tarzını ve değerlendirmesini belirlediğini öne sürmektedir.
Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin temel özellikleri şunlardır:

1. Duygusal bağın doğası: ebeveyn açısından - çocuğun duygusal kabulü (ebeveyn sevgisi), çocuk açısından - ebeveyne bağlanma ve duygusal tutum.

2. Eğitim ve ebeveynlik nedenleri.

3. Çocuğun ihtiyaçlarının karşılanması, ebeveynin bakımı ve ilgisi.

4. Çocukla iletişim ve etkileşim tarzı. Ebeveyn liderliğinin tezahürünün özellikleri.

5. Sorun ve çatışma durumlarını çözmenin bir yolu. Çocuğun özerkliğini desteklemek.

6. Sosyal kontrol: gereksinimler ve yasaklar, bunların içeriği ve miktarı; kontrol metodu; yaptırımlar (teşvikler ve takviyeler); ebeveyn izleme.

7. Aile eğitiminin istikrar ve tutarlılık derecesi (tutarsızlık). Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin bütünleştirici özellikleri şunlardır:

1. Çocuğun duygusal kabulünün doğası, yetiştirilme nedenleri ve değerleri, çocuğun imajı, ebeveyn olarak kendisinin imajı, ebeveyn davranışı rol modelleri ve memnuniyet derecesi ile belirlenen ebeveyn konumu ebeveynlik.

2. Bütünleştirici bir özellik olarak aile yetiştirme türü Eğitim sistemi.

Aile eğitiminin stilleri ve türleri

Aile yetiştirme türü, eğitim sisteminin bütünleştirici bir özelliğidir, ebeveyn değer yönelimlerinin, tutumların, çocuğa karşı duygusal tutumun, ebeveyn yeterlilik düzeyinin bir özelliğidir - çocuklukta benlik kavramının oluşumunda önemli bir faktördür Çocuğun bilişsel gelişimini, dünyayla ilgili konumunu belirler. Aile yetiştirme türü, duygusal ilişkiler, iletişim ve etkileşim tarzı, çocuğun ihtiyaçlarının karşılanma derecesi, özellikler parametreleri ile karakterize edilir. ebeveyn Denetimleri ve uygulanmasındaki tutarlılık derecesi. Daha sonra, türe ek olarak aile eğitim tarzının tanımını da yapmak gerekir. Literatürde aile yetiştirmenin üslup özelliklerinin genellikle "yetiştirme türü", "yetiştirme taktikleri", "ebeveynlik konumları" vb. gibi çeşitli terimlerle temsil edildiği belirtilebilir. Örneğin Libin A.V. aile yetiştirme tarzını, bireysel değişkenlerin (kişisel özellikler, beklentiler ve fikirler, eğitimsel etkileri uygulama yolları) bir kombinasyonuna dayanan ve ebeveynler ile çocuklar arasında belirli bir etkileşim biçiminde ortaya çıkan istikrarlı bir davranış modeli olarak ifade eder. D. Baumrind'in çalışmaları aile eğitimi türlerinin belirlenmesi açısından önemliydi. D. Baumrind'in sınıflandırmasında, gereksinimlerin olgunluğu, kontrol, iletişim ve eğitimsel etki, izin verici (liberal), otoriter ve otoriter ebeveynlik tarzları oluşturma gibi unsurların birleşimi olan üç davranış veya tarz örüntüsü tanımlanmıştır.
Daha sonra Eleanor Maccoby ve John Martin, D. Baumrind'in kategorik sistemini geliştirdiler ve iki ana boyutu vurguladılar: kontrol veya gereksinim düzeyi ve genel kabul - reddetme parametresi. Bu iki boyutun kesişimi önceki üç boyuta başka bir ek stil oluşturmuş ve küçümseyici (kayıtsız) bir stil eklemiştir.

Dolayısıyla ebeveynlik stillerinin tipolojisi 4 türü içeriyordu: otoriter, otoriter, liberal ve kayıtsız.
Otoriter tarz, çocuğun özerklik gelişimini tanırken ve teşvik ederken, çocuğun sıcak duygusal kabulü ve yüksek düzeyde kontrol ile karakterize edilir. Yetkili ebeveynler demokratik bir iletişim tarzı uygular ve çocuklarının artan yeterliliğini dikkate alarak gereksinimler ve kurallar sistemini değiştirmeye hazırdır. Otoriter tarz, çocuğun reddedilmesi veya düşük düzeyde duygusal kabulü ve yüksek düzeyde kontrol ile karakterize edilir. Otoriter ebeveynlerin iletişim tarzı emir-yönergecidir; talepler, yasaklar ve kurallar sistemi katı ve değişmezdir. Liberal ebeveynlik tarzı, duygusal kabul ve hoşgörü ve bağışlama biçiminde düşük düzeyde kontrol ile karakterize edilir. Bu ebeveynlik tarzında pratikte hiçbir gereklilik ve kural yoktur ve liderlik düzeyi yetersizdir. Kayıtsız ebeveynlik tarzı, ebeveynlerin yetiştirme sürecine düşük katılımı, çocuğa karşı duygusal soğukluk ve mesafe, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarının göz ardı edilmesi şeklinde düşük düzeyde kontrol ve koruma eksikliği ile belirlenir.
D. Baumrind tarafından yürütülen boylamsal bir çalışma, aile yetiştirme türünün bir çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisini incelemeyi amaçladı.

Otoriter, otoriter, liberal (izin veren) ve kayıtsız olan bu ebeveyn eğitim tarzlarının çocukların kişisel özelliklerinin oluşumundaki rolü özel bir çalışmanın konusu haline gelmiştir. Çocuğun kişisel niteliklerini değerlendirmeye yönelik parametreler belirlendi: Çocuğun dünyaya karşı düşmanlık/iyi niyet tutumu; direniş, toplumsal olumsuzluk/işbirliği; iletişimde/uyumda hakimiyet, uzlaşmaya isteklilik; baskınlık/boyun eğme ve bağımlılık; hedefe yöneliklik/dürtüsellik, saha davranışı; başarıya odaklanma, yüksek düzeyde istek/başarıların reddedilmesi, düşük düzeyde istek; bağımsızlık, özerklik (duygusal, davranışsal, değer) / bağımlılık. Böylece, otoriter ebeveynlerin yetiştirilmelerinde, ebeveynlerin otoritesinde, gücünde ve koşulsuz itaatte kendini gösteren çocukla geleneksel iletişim biçimine bağlı kaldıkları tespit edildi. Kural olarak, sözlü iletişimin düşük düzeyde olduğu, cezanın yaygın olarak kullanıldığı (hem baba hem de anne tarafından), yasakların ve taleplerin katılığı ve sertliği vardır. Bu eğitim tarzı, dış otorite ve güce odaklanarak bağımlılığın, liderlik edememenin, inisiyatif eksikliğinin, pasifliğin, düşük düzeyde sosyal ve iletişimsel yeterliliğin, düşük düzeyde sosyal sorumluluğun ve ahlaki yeterliliğin oluşmasına katkıda bulunmuştur. Erkek çocuklar sıklıkla saldırganlık ve düşük düzeyde istemli ve gönüllü düzenleme sergilediler.

Etkilemek İlkokul çağındaki çocuklarda kaygı üzerine ebeveynlik tarzı ve türü

Yerli ve yabancı psikolojide kaygının incelenmesi

Aile psikolojisinde kaygı sorunları üzerine araştırma

Kaygı sorunu hem yerli hem de yabancı araştırmacıların sürekli ilgisini çekmektedir.

Psikolojik literatürde, kaygı kavramının farklı tanımları bulunabilir, ancak çoğu araştırmacı, geçiş durumunu ve dinamiklerini dikkate alarak, durumsal bir fenomen ve kişisel bir özellik olarak, bunu farklı şekilde ele almanın gerekliliği konusunda hemfikirdir.

Yani, A.M. Parishioner, kaygının "yaklaşan tehlikenin önsezisiyle birlikte sorun beklentisiyle ilişkili duygusal bir rahatsızlık deneyimi" olduğuna dikkat çekiyor..

Kaygı, duygusal bir durum ve istikrarlı bir özellik, kişilik özelliği veya mizaç olarak ayırt edilir.

R.S.'nin tanımına göre. Nemova: “Kaygı, bir kişinin sürekli veya durumsal olarak ortaya çıkan, yüksek kaygı durumuna girmesi, belirli sosyal durumlarda korku ve kaygı yaşaması için ortaya çıkan bir özelliğidir.”

A.V.'nin tanımına göre. Petrovsky: “Kaygı, bir bireyin kaygı yaşama eğilimidir; kaygı reaksiyonunun ortaya çıkması için düşük bir eşik ile karakterize edilir; bireysel farklılıkların temel parametrelerinden biridir. Anksiyete genellikle nöropsikiyatrik ve ciddi somatik hastalıklarda, ayrıca psikotravmanın sonuçlarını yaşayan sağlıklı insanlarda ve kişisel sıkıntının sapkın subjektif belirtileri olan birçok insan grubunda artar.

Modern kaygı çalışmaları, belirli bir dış durumla ilişkili durumsal kaygı ile bireyin istikrarlı bir özelliği olan kişisel kaygı arasında ayrım yapmayı ve bireyin etkileşimi sonucu kaygıyı analiz etmek için yöntemler geliştirmeyi amaçlamaktadır. ve onun çevresi.

Son yıllardaki literatürün analizi, kaygıyı farklı bakış açılarından ele almamıza olanak tanıyarak, artan kaygının ortaya çıktığı ve kişi maruz kaldığında ortaya çıkan bilişsel, duygusal ve davranışsal tepkilerin karmaşık etkileşimi sonucu gerçekleştiği iddiasına olanak tanır. çeşitli streslere. Kaygı - bir kişilik özelliği olarak, işleyen insan beyninin genetik olarak belirlenmiş özellikleriyle ilişkilidir ve sürekli artan duygusal uyarılma ve kaygı hissine neden olur.

Yerli psikologlar, çocuklarda yetersiz derecede yüksek benlik saygısının, doğuştan gelen bir üstünlük arzusunun bir tezahürü olarak değil, uygunsuz yetiştirme, yetişkinler tarafından çocuğun başarılarına ilişkin şişirilmiş tahminler, övgü ve başarılarının abartılması sonucu geliştiğine inanıyor.

Başkalarının yüksek değerlendirmesi ve buna dayalı öz saygı, çocuğa oldukça yakışır. Zorluklarla yüzleşmeler ve yeni talepler tutarsızlığını ortaya koyuyor. Ancak çocuk, kendine saygı ve kendine karşı iyi bir tutum sağladığı için yüksek özgüvenini korumak için tüm gücüyle çabalar. Ancak çocuk bunda her zaman başarılı olamaz. Akademik başarısının yüksek olduğunu iddia eden kişi, bunları başarmak için yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayabilir; olumsuz nitelikleri veya karakter özellikleri, sınıftaki akranları arasında istenilen konumu almasına izin vermeyebilir. Bu nedenle, yüksek arzular ile gerçek olasılıklar arasındaki çelişkiler zor bir duygusal duruma yol açabilir.

Çocuk, ihtiyaçların karşılanmamasından dolayı başarısızlığın, belirsizliğin ve özgüven kaybının bilince tanınmasına izin vermeyen savunma mekanizmaları geliştirir. Başarısızlıklarının nedenlerini diğer insanlarda bulmaya çalışır: ebeveynler, öğretmenler, yoldaşlar. Başarısızlığının nedeninin kendisinde olduğunu kendine bile itiraf etmemeye çalışır, eksikliklerini belirten herkesle çatışır, sinirlilik, alınganlık, saldırganlık gösterir.

M.Z. Neimark bunu “yetersizlik etkisi” olarak adlandırıyor - “... kişinin kendisini kendi zayıflığından korumaya yönelik akut duygusal arzu, herhangi bir şekilde kendinden şüphe duymayı, gerçeklerden tiksinmeyi, her şeye ve herkese karşı öfke ve kızgınlığın bu duruma girmesini önlemek için. bilinç.”Bu durum kronikleşebilir ve aylarca veya yıllarca sürebilir. Güçlü kendini onaylama ihtiyacı, bu çocukların çıkarlarının yalnızca kendilerine yönelik olmasına yol açmaktadır.

Bu durum çocukta kaygıya neden olamaz. Başlangıçta kaygı haklıdır, çocuk için gerçek zorluklardan kaynaklanır, ancak sürekli olarak çocuğun kendine, yeteneklerine, insanlara karşı tutumunun yetersizliği güçlendikçe, yetersizlik onun dünyaya karşı tutumunun istikrarlı bir özelliği haline gelecektir. ve sonra çocuk kendisi için nesnel olarak olumsuz olan herhangi bir durumda sorun beklediğinde gerçek kaygı kaygıya dönüşecektir.

TELEVİZYON. Dragunova, L.S. Slavina, E.S. Makslak, M.Z. Neymark, duygulanımın doğru kişilik oluşumunun önünde bir engel haline geldiğini, dolayısıyla bunun üstesinden gelmenin çok önemli olduğunu gösteriyor.

Bu yazarların çalışmaları yetersizlik duygusunun üstesinden gelmenin çok zor olduğunu göstermektedir. Asıl görev, çocuğun ihtiyaçlarını ve yeteneklerini gerçekten hizaya getirmek veya onun gerçek yeteneklerini öz saygı düzeyine çıkarmasına yardımcı olmak veya öz saygısını azaltmaktır. Ancak en gerçekçi yol, çocuğun ilgi ve isteklerini, çocuğun başarıya ulaşıp kendini kurabileceği bir alana kaydırmak.

Ayrıca ev psikologları tarafından yapılan araştırmalar, çocukların davranışlarında zorluklara yol açan olumsuz deneyimlerin, "serbest bırakılmayı bekleyen" ve bir kişiye hayatı boyunca hakim olan doğuştan gelen saldırgan veya cinsel içgüdülerin bir sonucu olmadığını göstermektedir.

Bu çalışmalar şu şekilde değerlendirilebilir: teorik temel Kaygıyı belirli durumlarda ortaya çıkan gerçek kaygının bir sonucu olarak anlamak elverişsiz koşullar Bir çocuğun hayatında, faaliyet ve iletişim sürecinde ortaya çıkan oluşumlar olarak. Başka bir deyişle bu biyolojik değil toplumsal bir olgudur.

Kaygı sorununun psikofizyolojik bir yönü daha vardır. Kaygı araştırmasındaki ikinci yön, bireyin bu durumun derecesini belirleyen fizyolojik ve psikolojik özelliklerinin incelenmesi yönündedir..

Çok sayıda yazar, kaygının güçlü bir zihinsel gerginlik durumunun - "stres" in ayrılmaz bir parçası olduğuna inanıyor. “Stres” kavramının yorumlanmasındaki tüm farklılıklara rağmen, tüm yazarlar stresin sinir sisteminde çok zor durumlarda ortaya çıkan aşırı gerginlik olduğu konusunda hemfikirdir. Bu açıktır çünkü stres kaygıyla özdeşleştirilemez, çünkü stres her zaman gerçek zorluklardan kaynaklanır, oysa kaygı onların yokluğunda kendini gösterebilir. Stres ve kaygı ise güç açısından farklı durumlardır. Stres, sinir sistemindeki aşırı gerginlikse, bu tür bir gerginlik, kaygı için tipik değildir.

Stres durumunda kaygının varlığının, tam olarak tehlike veya sorun beklentisiyle, bunun önsezisiyle ilişkili olduğu varsayılabilir. Dolayısıyla kaygı doğrudan stresli bir durumda değil, bu durumların ortaya çıkmasından önce, öncesinde ortaya çıkabilir. Bir durum olarak kaygı, bela beklentisidir. Ancak kaygı, kişinin sorunu kimden beklediğine bağlı olarak farklı olabilir: kendisinden (kendi başarısızlığından), nesnel koşullardan veya diğer insanlardan. Yazarların öncelikle hem stres hem de hayal kırıklığı altında, kaygı, huzursuzluk, kafa karışıklığı, korku ve belirsizlikle ifade edilen konudaki duygusal sıkıntıya dikkat çekmesi önemlidir. Ancak bu kaygı her zaman haklıdır ve gerçek zorluklarla ilişkilendirilir. Yani I.V. Imedadze, kaygı durumunu doğrudan hayal kırıklığı beklentisiyle birleştirir. Ona göre kaygı, gerçekleşmiş bir ihtiyacın engellenmesi tehlikesini içeren bir durum öngörüldüğünde ortaya çıkar.

Dolayısıyla stres ve hayal kırıklığı, herhangi bir anlayışla kaygıyı da içerir.

Kaygı eğilimini, sinir sisteminin özelliklerinin fizyolojik özellikleri açısından yerli psikologlardan açıklamaya yönelik bir yaklaşım buluyoruz. B.M.'den veriler Teplov, kaygı durumu ile sinir sisteminin gücü arasındaki bağlantıya dikkat çekiyor. Sinir sisteminin gücü ve duyarlılığı arasındaki ters korelasyon hakkında yaptığı varsayımlar, V.D.'nin çalışmalarında deneysel olarak doğrulandı. Masal.

Zayıf tipte bir sinir sistemine sahip kişilerin daha yüksek düzeyde kaygıya sahip olduğu varsayımını yapıyor.

Dolayısıyla, olumsuz davranış biçimlerinin şunlara dayandığı sonucuna varabiliriz: duygusal deneyim, huzursuzluk, rahatsızlık ve kişinin refahına yönelik belirsizlik, kaygının bir tezahürü olarak değerlendirilebilir.

Yabancı psikolojide kaygı çalışmalarına temel yaklaşımlar

Kaygı anlayışı psikolojiye psikanalistler ve psikiyatristler tarafından kazandırılmıştır. Psikanalizin pek çok temsilcisi, kaygıyı doğuştan gelen bir kişilik özelliği, bir kişinin başlangıçta doğuştan gelen bir durumu olarak görüyordu.

Psikanalizin kurucusu S. Freud, bir kişinin birkaç doğuştan dürtüye sahip olduğunu savundu - insan davranışının itici gücü olan ve ruh halini belirleyen içgüdüler. Freud, biyolojik dürtülerin sosyal yasaklarla çarpışmasının nevrozlara ve kaygıya yol açtığına inanıyordu. Bir kişi büyüdükçe, orijinal içgüdüler yeni tezahür biçimleri kazanır. Ancak yeni şekillerde medeniyetin yasaklarıyla karşılaşırlar ve kişi arzularını maskelemek, bastırmak zorunda kalır. Bireyin zihinsel yaşamının dramı doğumda başlar ve yaşam boyu devam eder. Freud bu durumdan doğal bir çıkış yolunu "libidinal enerjinin" yüceltilmesinde, yani enerjinin diğer yaşam hedeflerine doğru yönelmesinde görüyor: üretim ve yaratıcı. Başarılı süblimasyon kişiyi endişeden kurtarır. Kaygı sorunu, neo-Freudcular ve her şeyden önce K. Horney arasında özel bir araştırmanın konusu haline geldi.

Horney'in teorisine göre bireydeki kaygı ve huzursuzluğun ana kaynakları, biyolojik dürtüler ile sosyal yasaklar arasındaki çatışmadan değil, yanlış insan ilişkilerinin sonucudur.

Horney, Zamanımızın Nevrotik Kişiliği adlı kitabında 11 nevrotik ihtiyacı listeliyor:

1. Nevrotik sevgi ve onay ihtiyacı, başkalarını memnun etme, hoş olma arzusu.
2. Tüm arzuları, beklentileri, yalnız kalma korkusunu yerine getiren bir "ortak"a duyulan nevrotik ihtiyaç.
3. Nevrotik ihtiyaç, fark edilmemek için kişinin hayatını dar sınırlarla sınırlamasıdır.
4. Zeka ve öngörü yoluyla başkaları üzerinde güç kurmaya yönelik nevrotik ihtiyaç.
5. Nevrotik ihtiyaç, onlardan en iyi sonucu almak için başkalarını sömürme ihtiyacıdır.
6. Sosyal tanınma veya prestij ihtiyacı.
7. Kişisel hayranlık ihtiyacı. Şişirilmiş kişisel imaj.
8. Nevrotik kişisel başarılara yönelik iddialar, başkalarını aşma ihtiyacı.
9. Kendi kendine tatmin ve bağımsızlığa yönelik nevrotik ihtiyaç, kimseye ihtiyaç duymama ihtiyacı.
10. Nevrotik aşk ihtiyacı.
11. Üstünlüğe, mükemmelliğe, erişilemezliğe duyulan nevrotik ihtiyaç.

K. Horney, kişinin bu ihtiyaçları karşılayarak kaygıdan kurtulmaya çalıştığına, ancak nevrotik ihtiyaçların doyumsuz olduğuna, tatmin edilemeyeceğine ve dolayısıyla kaygıdan kurtulmanın hiçbir yolu olmadığına inanıyor.

K. Horney büyük ölçüde S. Sullivan'a yakındır.. "Kişilerarası teori"nin yaratıcısı olarak bilinir. Bir kişi diğer insanlardan veya kişilerarası durumlardan izole edilemez. Çocuk doğduğu ilk günden itibaren insanlarla ve her şeyden önce annesiyle ilişkilere girer. Bir bireyin daha sonraki tüm gelişimi ve davranışları, kişilerarası ilişkiler tarafından belirlenir. Sullivan, kişinin temel kaygısının, kişilerarası ilişkilerin bir ürünü olan bir kaygının olduğuna inanıyor. Sullivan, bedeni belirli sınırlar arasında - dinlenme, rahatlama (coşku) ve en yüksek gerilim derecesi - arasında dalgalanabilen bir enerji gerilim sistemi olarak görüyor. Gerginliğin kaynakları bedenin ihtiyaçları ve kaygılarıdır. Kaygı, insan güvenliğine yönelik gerçek veya hayali tehditlerden kaynaklanır.

Sullivan da Horney gibi kaygıyı yalnızca kişiliğin temel özelliklerinden biri olarak değil, aynı zamanda gelişimini belirleyen bir faktör olarak görüyor. Küçük yaşlarda olumsuz sosyal çevreyle temas sonucu ortaya çıkan kaygı, kişinin yaşamı boyunca sürekli ve değişmez bir şekilde mevcuttur. Birey için kaygıdan kurtulmak “temel ihtiyaç” ve davranışının belirleyici gücü haline gelir. Kişi korku ve kaygıdan kurtulmanın bir yolu olan çeşitli “dinamizmler” geliştirir.

Yazarlar endişe ve kaygı arasında ayrım yapmıyorlar. Her ikisi de bir zamanlar çocukta korkuya neden olan bir sorun beklentisi olarak ortaya çıkıyor. Kaygı veya endişe, korkuya neden olabilecek bir şeyin beklentisidir. Kaygının yardımıyla çocuk korkudan kaçınabilir.

Ele alınan teorileri analiz edip sistematik hale getirerek, yazarların çalışmalarında vurguladığı çeşitli kaygı kaynaklarını tespit edebiliriz:

1. Potansiyel fiziksel zarara ilişkin kaygı. Bu tür kaygı, acıyı, tehlikeyi veya fiziksel sıkıntıyı tehdit eden belirli uyaranların birleşiminin bir sonucu olarak ortaya çıkar.
2. Sevginin kaybından kaynaklanan kaygı (anne sevgisi, akran sevgisi).
3. Kaygı, genellikle 4 yaşından önce ortaya çıkmayan suçluluk duygusundan kaynaklanabilir. Daha büyük çocuklarda suçluluk, kendini aşağılama, kendine kızma ve kendini değersiz hissetme duygusuyla karakterize edilir.
4. Çevreye hakim olamamaktan kaynaklanan kaygı. Kişinin çevrenin yarattığı sorunlarla baş edemeyeceğini hissetmesi durumunda ortaya çıkar. Kaygı, aşağılık duygusuyla ilişkilidir ancak aynı değildir.
5. Kaygı aynı zamanda bir hayal kırıklığı durumunda da ortaya çıkabilir. Hayal kırıklığı, arzu edilen bir hedefe veya güçlü bir ihtiyaca ulaşmanın önünde bir engel olduğunda ortaya çıkan deneyim olarak tanımlanır. Hayal kırıklığına neden olan durumlar ile kaygı durumuna yol açan durumlar (ebeveyn sevgisinin kaybı vb.) arasında tam bir bağımsızlık yoktur ve yazarlar bu kavramlar arasında net bir ayrım yapmamaktadır.
6. Kaygı, her insanda bir dereceye kadar yaygındır. Küçük kaygı, bir hedefe ulaşmak için harekete geçirici görevi görür. Şiddetli kaygı duyguları “duygusal açıdan sakatlayıcı” olabilir ve umutsuzluğa yol açabilir. Bir kişi için kaygı, çözülmesi gereken sorunları ortaya çıkarır. Bu amaçla çeşitli koruyucu mekanizmalar (yöntemler) kullanılmaktadır.
7. Kaygının ortaya çıkmasında aile terbiyesine, annenin rolüne, çocuk ile anne arasındaki ilişkiye büyük önem verilmektedir. Çocukluk dönemi kişiliğin sonraki gelişimini önceden belirler.

Böylece Masser, Korner ve Kagan, bir yandan kaygıyı her bireyin doğasında var olan tehlikeye karşı doğuştan gelen bir tepki olarak değerlendirirken, diğer yandan kişinin kaygı derecesini koşulların yoğunluk derecesine bağlı olarak yerleştirirler. Kişinin karşılaştığı kaygıya neden olan uyaranlar, çevreyle etkileşime girer.

Lersild A., korku, kaygı ve kaygı durumunu, öznenin doğrudan çevrede meydana gelen olaylara verdiği tepki olarak değerlendiriyor. Bu fenomenler arasında hiçbir ayrım yapılmaz. Yüksek bir ses duyduğunda, ani bir hareket yaşadığında veya destek kaybının yanı sıra vücudun hazırlıksız olduğu diğer ani uyaranlarda, bebekte kaygı zaten doğaldır. Fakat Küçük çocuk yaşamının ilerleyen dönemlerinde kendisini rahatsız etme potansiyeli taşıyan birçok uyarana karşı duyarsız kalır.

Rogers duygusal refahı farklı görüyor. Kişiliği, insan deneyiminin gelişiminin bir ürünü veya sosyal bilinç ve davranış biçimlerinin asimilasyonunun bir sonucu olarak tanımlar. Çevreyle etkileşimin bir sonucu olarak çocuk kendisi hakkında bir fikir, benlik saygısı geliştirir. Değerlendirmeler, yalnızca çevreyle doğrudan temas deneyiminin bir sonucu olarak bireyin kendisi hakkındaki fikrine dahil edilmez, aynı zamanda diğer insanlardan ödünç alınabilir ve sanki birey bunları kendisi geliştirmiş gibi algılanabilir.

Rogers, bir kişinin kendisi hakkında ne düşündüğünün kendisi için henüz gerçeklik olmadığını, ancak bir kişinin çevresindeki dünyanın pratiğindeki deneyimini kontrol etmesinin yaygın olduğunu ve bunun sonucunda gerçekçi davranabildiğini kabul eder. Ancak bazı algılar doğrulanamamakta ve bu durum sonuçta zarara ve kaygıya neden olan uygunsuz davranışlara yol açmaktadır. Çünkü bu durumlarda kişi, davranışının neden uygunsuz olduğunu anlamamaktadır.

Rogers, bilinç düzeyinin altında yatan olguların var olmasını ve eğer bu olgular birey için tehdit oluşturuyorsa o zaman bilinçaltında bile bilinçaltında algılanabilmesini kaygının başka bir kaynağı olarak görmektedir. Bu, bilinçli olarak heyecan, kaygı olarak algılanan otonomik bir reaksiyona, çarpıntılara neden olabilir ve kişi kaygının nedenlerini değerlendiremeyebilir. Kaygısı mantıksız görünüyor.

Rogers, ana kişilik çatışmasını ve ana kaygıyı iki kişilik sistemi (bilinçli ve bilinçsiz) arasındaki ilişkiden türetmektedir. Bu sistemler arasında tam bir uyum varsa, kişi iyi bir ruh halindedir, kendinden memnundur ve sakindir. Tam tersine iki sistem arasındaki uyum bozulduğunda ise çeşitli deneyimler, endişeler ve kaygılar ortaya çıkar. Bu duygu durumlarını engelleyen temel durum, kişinin özgüvenini hızlı bir şekilde revize edebilmesi ve yeni yaşam koşulları gerektiriyorsa bunu değiştirebilmesidir. Böylece Rogers'ın teorisindeki çatışmanın draması, “biyosocio” düzleminden, bireyin geçmiş deneyimlerinin bir sonucu olarak oluşturduğu kendisi hakkındaki düşünceleri ile bu deneyimin oluşturduğu deneyim arasındaki yaşam sürecinde ortaya çıkan düzleme aktarılmaktadır. almaya devam ediyor. Bu çelişki kaygının ana kaynağıdır.

Ana eserlerin analizi, yabancı yazarlar arasındaki kaygının doğasını anlamada iki yaklaşımın izlenebileceğini göstermektedir: kaygının doğası gereği insani bir özellik olarak anlaşılması ve kaygının, kişiye düşman olan dış dünyaya bir tepki olarak anlaşılması. yani kaygının toplumsal yaşam koşullarından uzaklaştırılması.

Ancak kaygıyı biyolojik ve sosyal olarak anlamak arasındaki görünüşte temel farklılığa rağmen, yazarları bu prensibe göre ayıramayız. Bu iki bakış açısı çoğu yazar tarafından sürekli olarak birleştirilmekte ve karıştırılmaktadır. Bu nedenle, kaygının özgün bir özellik olan "temel kaygı" olduğunu düşünen Horney veya Sullivan, yine de onun sosyal kökenini, erken çocukluktaki oluşum koşullarına bağımlılığını vurgulamaktadır.

Tüm yazarlar arasında kaygının doğasını anlama konusunda netlik olmamasına ek olarak, sonsuz kişisel farklılıklara rağmen, bir ortak özellik daha vardır: Hiç kimse nesnel olarak haklı kaygı ile yetersiz kaygı arasında bir ayrım yapmaz.

Bu nedenle, kaygıyı veya kaygıyı bir durum, bir deneyim veya az çok istikrarlı bir kişilik özelliği olarak düşünürsek, o zaman duruma ne kadar uygun olduğunun bir önemi yoktur. Haklı kaygı deneyiminin, mantıksız kaygıdan farklı olmadığı görülmektedir. Öznel olarak eyaletler eşittir. Ancak nesnel olarak fark çok büyük. Konu için nesnel olarak endişe verici bir durumdaki kaygı deneyimleri normal, yeterli bir tepkidir, normal ve yeterli bir dünya algısını, iyi sosyalleşmeyi ve doğru kişilik oluşumunu gösteren bir tepkidir. Böyle bir deneyim deneğin kaygısının göstergesi değildir. Yeterli gerekçe olmadan kaygının yaşanması, dünya algısının çarpık ve yetersiz olması anlamına gelir. Dünyayla yeterli ilişkiler bozulur. Bu durumda, kişinin özel bir özelliği, özel bir yetersizlik türü olarak kaygıdan bahsediyoruz.

Ebeveynlik tarzının çocuğun davranışları üzerindeki etkisi

E. Savina'ya göre çocukta kaygıya yol açan nedenler arasında ilk sıralarda, uygunsuz yetiştirilme ve çocuğun ebeveynleri ve özellikle annesiyle olan olumsuz ilişkileri yer almakta, annenin çocuğu reddetmesi, bu imkansızlık nedeniyle çocukta kaygıya neden olmaktadır. sevgi, şefkat ve şefkat ihtiyacını karşılama.korunma. Bu durumda korku ortaya çıkar: Çocuk maddi sevginin koşulluluğunu hisseder (“Kötü bir şey yaparsam beni sevmezler”). Çocuğun sevgi ihtiyacının tatmin edilememesi, onu her ne şekilde olursa olsun bu tatmini aramaya teşvik edecektir.

Çocukluk kaygısı, annenin kendisini çocukla bir bütün olarak hissetmesi ve onu hayatın zorluk ve sıkıntılarından korumaya çalışması, çocuk ile anne arasındaki simbiyotik ilişkinin bir sonucu da olabilir. Sizi kendinize “bağlar”, sizi hayali, var olmayan tehlikelerden korur. Sonuç olarak çocuk annesiz kaldığında kaygı yaşar, kolayca kaybolur, endişelenir ve korkar. Etkinlik ve bağımsızlık yerine pasiflik ve bağımlılık gelişir.

Yetiştirilmenin, çocuğun başa çıkamayacağı veya zorluklarla başa çıkabileceği aşırı taleplere dayandığı durumlarda, kaygı, başa çıkamama, yanlış bir şey yapma korkusundan kaynaklanabilir; ebeveynler genellikle "doğru" davranışı geliştirir: Çocuğa karşı tutum, sıkı kontrolü, katı bir norm ve kurallar sistemini, kınama ve cezayı gerektiren sapmayı içerebilir. Bu durumlarda çocuğun kaygısı yetişkinlerin belirlediği norm ve kurallardan sapma korkusundan kaynaklanıyor olabilir (“Annemin söylediğini yapmazsam beni sevmez”, “Yapmam gerekeni yapmazsam”) , cezalandırılacağım”).

Mİ. Lisina, aile yetiştirme özelliklerine bağlı olarak genç okul çocuklarının öz farkındalığının gelişimini izledi. Kendileri hakkında doğru bir fikre sahip çocuklar, ebeveynlerin kendilerine çok zaman ayırdığı ailelerde yetişiyor; fiziksel ve zihinsel verilerini olumlu bir şekilde değerlendirin, ancak gelişim seviyelerinin çoğu akrandan daha yüksek olduğunu düşünmeyin; okuldaki iyi performansı tahmin edin. Bu çocuklar sıklıkla ödüllendirilir, ancak hediyelerle değil; Çoğunlukla iletişim kurmayı reddederek cezalandırılırlar. Benlik imajı düşük olan çocuklar, kendilerine eğitim verilmeyen, itaat talep edilen ailelerde büyürler; onları küçümserler, çoğu zaman kınarlar, cezalandırırlar, bazen de yabancıların önünde; okulda başarılı olmaları ya da daha sonraki yaşamlarında önemli başarılar elde etmeleri beklenmiyor.

Çocuğun yeterli veya uygunsuz davranışı ailedeki yetişme koşullarına bağlıdır. Benlik saygısı düşük olan çocuklar kendilerinden memnun değildirler. Bu, ebeveynlerin sürekli olarak çocuğu suçladığı veya ona aşırı hedefler koyduğu bir ailede olur. Çocuk, ebeveynlerinin gereksinimlerini karşılamadığını düşünüyor. (Çocuğunuza çirkin olduğunu söylemeyin, bu daha sonra kurtulması imkansız kompleksler yaratır.) .

Yetersizlik, aşırı özgüvenle de kendini gösterebilir. Bu, çocuğun sıklıkla övüldüğü, küçük şeyler ve başarılar için hediyeler verildiği (çocuk maddi ödüllere alışır) bir ailede olur. Çocuk çok nadiren cezalandırılıyor, talep sistemi çok yumuşak.

Yeterli sunum - burada esnek bir ceza ve övgü sistemine ihtiyaç vardır. Ona hayranlık ve övgü hariçtir. Eylemler için hediyeler nadiren verilir. Aşırı sert cezalar kullanılmaz. Çocukların yüksek ama abartılı olmayan bir özgüvenle büyüdüğü ailelerde, çocuğun kişiliğine (ilgi alanları, zevkleri, arkadaşlarıyla ilişkileri) gösterilen ilgi, yeterli taleplerle birleştirilir. Burada aşağılayıcı cezalara başvurmuyorlar ve çocuk bunu hak ettiğinde isteyerek övüyorlar. Benlik saygısı düşük olan çocuklar (çok düşük olmak zorunda değil) bunu evde kullanıyorlar daha fazla özgürlük ancak bu özgürlük özünde kontrol eksikliğidir, ebeveynlerin çocuklarına ve birbirlerine karşı ilgisizliğinin bir sonucudur.

Okul performansı, çocuğun yetişkin ve akranları tarafından birey olarak değerlendirilmesinde önemli bir kriterdir. Öğrenci olarak kendine karşı tutum büyük ölçüde aile değerleri tarafından belirlenir. Bir çocuk için ebeveynlerinin en çok önemsediği nitelikler ön plana çıkar - prestiji korumak (evde sorular sorulur: "Başka kim A aldı?"), itaat ("Bugün azarlandın mı?"), vb. Küçük bir okul çocuğunun öz farkındalığında, ebeveynler eğitimle değil, okul hayatındaki günlük anlarla ilgilendiğinde vurgu değişir (“Sınıfta pencerelerden bir esinti yok mu?”, “Ne yaptın?) kahvaltı mı var?”), ya da hiçbir şeyi umursamıyorlar - okul hayatı resmi olarak tartışılmıyor veya tartışılmıyor. Oldukça kayıtsız bir soru: "Bugün okulda ne oldu?" er ya da geç ilgili cevaba yol açacaktır: "Özel bir şey yok", "Her şey yolunda."

Ebeveynler ayrıca çocuğun eğitim faaliyetlerinde ve ilişkilerinde neyi arzuladığının başlangıç ​​​​seviyesini de belirler. Yüksek düzeyde arzuları, yüksek özgüvenleri ve prestijli motivasyonları olan çocuklar yalnızca başarıyı beklerler. Gelecekle ilgili fikirleri de aynı derecede iyimser. Hedefleri ve özgüvenleri düşük olan çocuklar, ne gelecekte ne de şimdide çok fazla şeyi arzulamazlar. Kendilerine yüksek hedefler koymazlar ve yeteneklerinden sürekli şüphe ederler, çalışmalarının başında gelişen performans düzeyiyle hızla yüzleşirler.

Kaygı bu yaşta bir kişilik özelliği haline gelebilir. Yüksek kaygı stabil hale geldiğinde sürekli memnuniyetsizlik ebeveynler adına eğitim. Diyelim ki bir çocuk hastalanıyor, sınıf arkadaşlarından geri kalıyor ve öğrenme sürecine dahil olmakta zorlanıyor. Yaşadığı geçici zorluklar yetişkinleri rahatsız ederse kaygı ortaya çıkar, kötü, yanlış bir şey yapma korkusu ortaya çıkar. Aynı sonuç, çocuğun oldukça başarılı bir şekilde çalıştığı, ancak ebeveynlerin daha fazlasını beklediği ve abartılı, gerçekçi olmayan taleplerde bulunduğu bir durumda da elde edilir.

Kaygının artması ve buna bağlı olarak özsaygının azalması nedeniyle eğitimsel başarı azalmakta ve başarısızlık pekiştirilmektedir. Kendine güven eksikliği bir dizi başka özelliğe yol açar - bir yetişkinin talimatlarını akılsızca takip etme arzusu, yalnızca örneklere ve şablonlara göre hareket etme, inisiyatif alma korkusu, bilgi ve eylem yöntemlerinin resmi olarak özümsenmesi.

Çocuğun azalan eğitim verimliliğinden memnun olmayan yetişkinler, onunla iletişim kurarken bu konulara giderek daha fazla odaklanıyor ve bu da duygusal rahatsızlığı artırıyor.

Bir kısır döngü ortaya çıkıyor: Çocuğun olumsuz kişisel özellikleri eğitim faaliyetlerine yansıyor, düşük performans başkalarından da karşılık gelen bir tepkiyle sonuçlanıyor ve bu olumsuz tepki de çocuğun mevcut özelliklerini güçlendiriyor. Anne babanızın tutumlarını ve değerlendirmelerini değiştirerek bu döngüyü kırabilirsiniz. Yetişkinleri kapatın, dikkati çocuğun en ufak başarılarına odaklayın. Bireysel eksiklikler için onu suçlamadan kaygı düzeyini azaltır ve böylece eğitim görevlerinin başarıyla tamamlanmasına katkıda bulunurlar.

İkinci seçenek, kanıtlayıcılıktır - artan başarı ve başkalarının ilgisine duyulan ihtiyaçla ilişkili bir kişilik özelliği. Gösterişliliğin kaynağı genellikle yetişkinlerin, aile içinde terk edilmiş ve "sevilmediğini" hisseden çocuklara karşı ilgisizliğidir. Ancak çocuğun yeterince ilgi görmesi, ancak abartılı duygusal temas ihtiyacı nedeniyle bu onu tatmin etmemesi olur. Yetişkinlerden aşırı talepler, ihmal edilen çocuklar tarafından değil, tam tersine en şımarık çocuklar tarafından yapılır. Böyle bir çocuk, davranış kurallarını çiğnese bile dikkat çekmeye çalışacaktır. (“Fark edilmemektense azarlanmak daha iyidir”). Yetişkinlerin görevi ders ve eğitim olmadan yapmak, mümkün olduğunca az duygusal yorum yapmak, küçük suçlara dikkat etmemek ve büyük suçları cezalandırmaktır (örneğin sirke planlı bir geziyi reddederek). Bu bir yetişkin için endişeli bir çocuğa bakmaktan çok daha zordur.

Yüksek kaygısı olan bir çocuk için asıl sorun, yetişkinlerin sürekli olarak onaylanmamasıysa, o zaman gösterici bir çocuk için bu, övgü eksikliğidir.

Üçüncü seçenek “gerçeklikten kaçmak”tır. Çocuklarda göstericiliğin kaygı ile birleştiği durumlarda görülür. Bu çocukların da kendilerine ilgi gösterme ihtiyaçları güçlüdür ancak kaygılarından dolayı bunu fark edemezler. Az fark edilirler, davranışlarıyla onaylanmamaya neden olmaktan korkarlar ve yetişkinlerin taleplerini yerine getirmeye çalışırlar. Tatmin edilmemiş bir ilgi ihtiyacı, pasifliğin ve görünmezliğin daha da artmasına yol açar ve bu da zaten yetersiz olan temasları zorlaştırır. Yetişkinler çocukları aktif olmaya teşvik ettiğinde, eğitim faaliyetlerinin sonuçlarına dikkat ettiğinde ve yaratıcı kendini gerçekleştirmenin yollarını aradığında, gelişimlerinin nispeten kolay bir şekilde düzeltilmesi sağlanır.

Bir çocuğun gelişimi açısından en olumsuz durumlar ağırdır, toplam kontrol Otoriter bir eğitim ve neredeyse tamamen kontrol eksikliği ile çocuk kendi haline bırakıldığında ihmal edilir. Birçok ara seçenek vardır:

ebeveynler düzenli olarak çocuklarına ne yapmaları gerektiğini söyler;

çocuk fikrini ifade edebilir ancak ebeveynler karar verirken onun sesini dinlemezler;

çocuk bireysel kararları kendisi verebilir, ancak ebeveynlerin onayını alması gerekir; karar vermede ebeveynler ve çocuk neredeyse eşit haklara sahiptir;

karar genellikle çocuğun kendisi tarafından verilir;

Çocuğun ebeveyn kararlarına uyup uymayacağına kendisi karar verir.

Çocuğun ebeveynleriyle ilişkisinin özelliklerini ve kişisel gelişimini belirleyen en yaygın aile eğitimi stilleri üzerinde duralım.

Demokratik ebeveynler, çocuklarının davranışlarında hem bağımsızlığa hem de disipline değer verirler. Ona hayatının bazı alanlarında bağımsız olma hakkını kendileri veriyorlar; haklarına tecavüz etmeden aynı zamanda görevlerin yerine getirilmesini gerektirir. Kontrol tabanlı sıcak duygular ve genellikle fazla can sıkıcı olmayan makul bakım; neden bir şeyin yapılmaması, diğerinin yapılması gerektiğine dair açıklamaları sık sık dinler. Bu tür ilişkilerde yetişkinliğin oluşumu herhangi bir özel deneyim veya çatışma olmadan gerçekleşir.

Otoriter ebeveynler çocuktan sorgusuz sualsiz itaat talep ederler ve talimat ve yasaklarının nedenlerini ona açıklamaları gerektiğine inanmazlar. Yaşamın her alanını sıkı bir şekilde kontrol ediyorlar ve bunu tamamen doğru yapamıyorlar. Bu tür ailelerde çocuklar genellikle içine kapanık olurlar ve ebeveynleriyle iletişimleri bozulur. Bazı çocuklar çatışmalara girer, ancak çoğunlukla otoriter ebeveynlerin çocukları aile ilişkilerinin tarzına uyum sağlar ve kendilerinden emin olmaz, daha az bağımsız olurlar...

Yüksek talepler ve kontrol, çocuğa karşı duygusal açıdan soğuk ve reddedici bir tutumla birleşirse durum daha da karmaşık hale gelir. Burada temasın tamamen kesilmesi kaçınılmazdır.

Daha da zor bir durum kayıtsızdır ve istismarcı ebeveynler. Bu tür ailelerin çocukları, sevgiye güçlü bir ihtiyaç duymalarına rağmen insanlara nadiren güvenir, iletişimde zorluklar yaşar ve çoğu zaman kendilerine karşı acımasız davranırlar.

Kayıtsız bir ebeveyn tutumunun kontrol eksikliğiyle (hipo koruma) birleşimi, aile ilişkileri için de olumsuz bir seçenektir. Çocuklar ne isterlerse onu yapmalarına izin veriliyor; onların işleriyle kimse ilgilenmiyor. Davranış kontrol edilemez hale gelir. Ve çocuklar bazen ne kadar isyan etseler de ebeveynlerinin desteğine ihtiyaç duyarlar; takip edebilecekleri bir yetişkin, sorumlu davranış modeli görmeye ihtiyaçları vardır.

Aşırı koruma - bir çocuğa aşırı bakım, yakın duygusal temasa dayalı olarak tüm hayatı boyunca aşırı kontrol - pasifliğe, bağımsızlık eksikliğine ve akranlarla iletişimde zorluklara yol açar.

Çözüm

Bir çocuk bu dünyaya çaresiz ve savunmasız gelir. Hayatı, sağlığı ve geleceği tamamen ebeveynlerine bağlıdır. Çocuk onların sevgisine ve nazik tavrına inanır ve onların korunmasını umar. Çocukların baş etmeyi öğrenmesi gereken en büyük güçlerden biri korku ve kaygının neden olduğu strestir. Günümüzde artan kaygı, belirsizlik ve duygusal dengesizlik ile tanımlanan kaygılı çocukların sayısı arttı.

Bu sorunu çözmek, çocuklarda kaygının ortaya çıkmasının nedenlerinin ve özelliklerinin daha fazla düzeltilmesi ve önlenmesi amacıyla mümkün olan en kısa sürede tanımlanmasını gerektirir.

Ebeveyn-çocuk ilişkilerinin sağlıklı olması, ailede hakim olan ebeveynlik tarzına bağlıdır: Kaygı düzeyi yüksek çocukların ailelerinde, çocuğu “reddetme”, “çocuklaştırma”, onun güçlü yönlerine inanmama ve Yetenekler ön plana çıkarken, ortalama kaygı düzeyine sahip çocukların aileleri için en tipik özellikler “tanınma”, “işbirliği” ve çocuğun başarısızlıklarına karşı olumlu bir tutumdur.

Çocuğun kaygı düzeyi annenin konumundan etkilenir:

• kaygı düzeyi yüksek olan çocuklar annelerini baskın, otoriter, baskıcı ve bağımsızlığın her türlü tezahürünü bastıran biri olarak algılarlar; aynı zamanda çaresizlik duygusu, güçlerine olan inanç eksikliği yaşarlar;
• Ortalama kaygı düzeyine sahip çocuklar, annelerini kendileri için önemli bir figür olarak algılarlar, ona duygusal yakınlık hissederler, aile ilişkileri sisteminde kendilerini önemli, önemli özneler gibi hissederler.

Ebeveyn tutum ve tepkileri çocuklarda kaygı gelişimini etkiler:

• Yüksek kaygı düzeyine sahip çocukların ebeveynleri, çocuklarıyla ilişkilerinde tutarlı bir davranış çizgisine bağlı kalma eğiliminde olan ortalama kaygı düzeyine sahip çocukların ebeveynlerinin aksine, çelişkili ebeveyn tutumlarına sahiptir;
• Kaygı düzeyi yüksek çocuğu olan ebeveynler için en tipik tutumlar “çocuğun iradesini bastırmak”, “çocukla iletişimden kaçınmak”, “çocuğu zorluklardan korumak”, “anneyi çocuğun metresi rolüyle sınırlamak”tır. ev";
• Ortalama kaygı düzeyine sahip çocukların ebeveynleri için en belirgin tepkiler “çocuğa açıkça konuşma fırsatı verilmesi” ve “ebeveyn katılığı”dır.

Bu nedenle, ebeveyn reddi çocuk için olumsuz bir duygusal deneyimi de beraberinde getirir ve Olumsuz sonuçlar Dış dünyayla etkileşimle ilgili durumlarda kaygının ortaya çıkmasıyla kendini gösterdi.

Çalışmamızda ebeveynlerin eğitim tarzı ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişkiyi kanıtladık. Yani çocuğun psikolojik sağlığı ve kaygı durumu, sağlığı ve sakin gelişimi her şeyden önce ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumuna bağlıdır.

Kaynakça

1. Akkerman N. Çocuklarda bozuklukların ortaya çıkmasında ailenin rolü // Okuyucu: Aile psikoterapisi. - St.Petersburg: Peter, 2000.- 512 s.
2. Astapov V.M. Çocuklarda kaygı. – M.: PER SE, 2005. – 160 sn.
3. Varga A.Ya. Sistemik aile psikoterapisine giriş. – Yayıncı: Kogito-Center, 2009.
4. Zakharov A.I. Çocuklarda gündüz ve gece korkuları. - S-P., 2000.
5. Zeigarnik B.V., Bratus B.S. Anormal kişilik gelişiminin psikolojisi üzerine yazılar M., 2003.
6. Zimnyaya I.A. Temel yeterlilikler eğitim sonuçları için yeni bir paradigmadır. Günümüzün yüksek öğrenimi.-2003.-No.5.
7. Ivanova S.P. İşbirlikçi yapılandırılmış eğitim faaliyetleri sürecinde “zor” gençlerin sosyal becerilerinin geliştirilmesi // Vestn. psikososyal ve ıslah ve rehabilitasyon çalışmaları. 2005. No. 2. S. 64-69.
8. Kalinina N.V. Genç neslin ruh sağlığını güçlendirmeye yönelik bir mekanizma olarak sosyal yeterliliğin oluşumu // Psikoloji Bilimi ve Eğitim. 2001. No.4.
9. Karabanova O.A., S.V.Molchanov. Çocuğun kişiliğinin gelişiminde ailenin rolü: / Comp. ve genel editörlük: O.A. Karabanova, S.V. Molchanov - M., 2006. - 158 s.
10. Kuzmina N.V. Öğretmenin kişiliğinin profesyonelliği ve endüstriyel eğitim ustası. - M., 1990./Günümüzde yüksek öğrenim. 5. 2003.
11. Libin A.V. Diferansiyel psikoloji. İnsanlar arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları inceleyen bilim. – Yayıncı: “EXMO”. 2008
12. Lisina M.I. Aileyi etkileme yolları ve çocuk bakım tesisi okul öncesi bir çocuğun kişiliğinin oluşumu üzerine // Koşullarda kişilik oluşumunun psikolojik temelleri Halk eğitim. – M., 2005.
13. Lisina M.I., Kapchelya G.I. Yetişkinlerle iletişim ve çocukların okula psikolojik hazırlanması. – Kişinev, 2003.
14. Lukyanova I.I. Ergenlerde sosyal yeterliliğin gelişiminin temeli olarak yaşın temel ihtiyaçları // Psikoloji Bilimi ve Eğitim. 2001. No.4.
15. Lyutova E.K., Monina G.B. Yetişkinler için kopya kağıdı: Hiperaktif, agresif, endişeli ve otistik çocuklarla psiko-düzeltme çalışması. M.: Genesis, 2005. – 192 s., illus.
16. Markovskaya I.M. Ebeveyn-çocuk etkileşimi eğitimi. – St. Petersburg: LLC Yayınevi “Rech”, 2005. – 150 s., hasta.
17. Miklyaeva A.V., Rumyantseva P.V. Okul kaygısı: tanı, önleme, düzeltme. – St. Petersburg: Rech, 2007. – 248 s., hasta.
18. Nartova-Bochaver S. Kişilik psikolojisi ve kişilerarası ilişkiler. – M.: Iz-vo EKSMO-Basın, 2001.
19. Psikolojinin Temelleri: Atölye / Ed.-comp. Stolyarenko L.D. – Rostov yok: “Phoenix”, 2001.
20. Panfilova M.A. İletişimin oyun terapisi - M., 2000.
21. Çalıştay gelişim psikolojisi/ Ed. L. A. Golovey, E. F. Rybalko. St.Petersburg, 2002
22. Prikhozhan A.M. Kaygı psikolojisi: okul öncesi ve okul çağı (+CD). 2. baskı. – St. Petersburg: Peter, 2009. – 192 s.: hasta. – (“Çocuk Psikoloğuna” Serisi).
23. Prikhozhan A.M. Çocuklarda ve ergenlerde kaygı: Psikolojik doğa ve yaş dinamikleri - Moskova-Voronezh., 2005.
24. Küçük okul çocuklarının psikolojisi / Ed. V.V. Davydova. - M., 2006.
25. Çocuklarla psiko-düzeltici ve gelişimsel çalışma. Ed. IV. Dubrovina. M.: Akademi, 2007.
26. Kuzgun John. Yetkinlik modern toplum. Tanımlama, geliştirme ve uygulama - M., 2002.
27. Raigorodsky D.Ya. Psikodiagnostik ansiklopedisi. Çocukların psikoteşhisleri. Samara: “Bahrakh - M” Yayınevi, 2008. – 624 s.
28. Savina E., Shanina N. Kaygılı çocuklar. /VE. “Okul öncesi eğitim”, 2003, Sayı:4.
29. Sibirtsova G.N. Yardımcısı referans kitabı. için okul müdürü eğitim çalışması. Rostov, 2005.
30. Pratisyen bir psikologun sözlüğü / Comp. Golovin S.Yu. – Mn.: Hasat, 2001.
31. Pratik bir psikoloğun el kitabı. Psikodiagnostik / genel olarak. Ed. S.T. Posokhova. – M.: AST; St. Petersburg: Sova, 2005. – 671, s.: hasta.
32. Spivakovskaya A. Psikoterapi: oyun, çocukluk, aile - April Press LLC, ZAO EKSMO Yayınevi - Press, 2000.
33. Fadin A. Korku –2. // Yunost-2004 -№10-P.43
34. Friedman I. Çocuk ve toplum // Aile ve okul. - No. 9. – 2002. – S.24-27.
35. Duygusuz O. E., Kiseleva. Aile hayatı ve kariyer. - M.; Vologda, 2006.
36. Schottenloher G. Terapide çizim ve imge. St.Petersburg, 2001.
37. Eidemiller E.G., Yustitskin V. Ailenin psikolojisi ve psikoterapisi. – St. Petersburg: Peter, 2000. – 400 s.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

http://www.allbest.ru/ adresinde yayınlandı

• giriiş
• 1.3 Kaygı kavramı
• Bölüm I ile ilgili Sonuçlar
• 2.2 Araştırma sonuçlarının analizi. Pratik öneriler ebeveynler için
• Çözüm
• Kaynakça
• Uygulamalar

giriiş

Bir çocuk için aile, ruhunun ve dış dünyayla ilişkilerinin oluştuğu en yakın sosyal çevredir. Özellikle ergenlik döneminde ebeveynlerin çocuklar üzerindeki etkisi yadsınamaz ve çok yönlüdür. Bu nedenle aile eğitimi çocuğun kişiliğinin oluşmasında belirleyici rol oynar ve aile kurumu en önemli koşul gelişimi ve oluşumu.

Psikolojik ve pedagojik literatür, ebeveynlerin çocuğa karşı tutum türlerini, kişiliğinin, karakter özelliklerinin ve davranışlarının gelişimi üzerindeki etkileriyle bağlantılı olarak inceleyen çok sayıda çalışma sunmaktadır (Bowlby, 1988; Garbuzov, 1990; Zakharov, 1995; Ainsworth, 1963; vb.).

İkna edici ve açıklayıcı gözlemler ve çalışmalar, örneğin anne yoksunluğu gibi yanlış veya bozuk ebeveyn ilişkilerinin etkisine yöneliktir (I. Landgmeer, Z. Mateichik, 1985; E.T. Sokolova, 1981; D. Bowlby 1953; M.D. Ainsworth, 1964). Ev bilimi ve uygulamasında çocuk-ebeveyn ilişkileri şu kişiler tarafından incelenmiştir: A.Ya. Varga, V.V. Stolin, A.S. Spivakovskaya ve diğerleri.

Ev içi psikologlar, aile yetiştirme tarzlarının geniş bir sınıflandırmasının yanı sıra, şu veya bu gelişimsel anomalinin ortaya çıkmasına katkıda bulunan ebeveyn tutum türlerini de önermişlerdir (A.E. Lichko, 1979; E.G. Eidemiller, 1999). Ancak bu konuyla ilgili araştırmaların yeterli olmadığını ve aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki konusunun tam olarak ele alınmadığını düşünüyoruz.

Çocuğun yetiştirilmesindeki ihlallerin sonuçlarından biri de kaygının ortaya çıkmasıdır. Anksiyete var Kötü etkisiçocuğun sadece duygusal değil, aynı zamanda bilişsel gelişimi üzerinde de etkilidir. Etkisi özellikle çocuğun yetişkinliğe girdiği ergenlik döneminde önemlidir.

Yukarıdakilerin tümü önemi ve önemi göstermektedir. alaka Sorunlar ilişkiler stil aile eğitim Ve seviye endişe gençler, ders çalışmasının konusunu belirledi.

AmaçÇalışma, aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkiyi incelemektir.

Bir obje araştırma - aile eğitimi.

Öğe- Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki.

Çalışmanın amacı ve konusu aşağıdakileri önceden belirlemiştir: görevler:

a) araştırma problemine ilişkin metodolojik ve bilimsel literatürü analiz etmek;

b) aile eğitimi ve kaygı kavramını bireysel bir psikolojik özellik olarak ortaya çıkarmak;

c) ergenliğin özelliklerini tanımlamak;

d) Aile eğitim biçimlerinin özelliklerini ve ergenlerin kaygı düzeylerini belirlemek;

e) Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkiyi belirlemek.

Kullandıkları işi yaparken yöntemS:

· araştırma problemine ilişkin metodolojik ve bilimsel literatürün analizi;

· konuşma;

· sorgulama;

· test yapmak.

Teknikler:

· “Ergenlikte çocuk-ebeveyn ilişkileri” yöntemi - bir gencin gözünden bir ebeveyn;

aile eğitimi kaygısı genç

· Spielberger-Khanin'in kişilik özelliği olarak kaygıyı inceleme yöntemi.

Teorik önemÇalışma, araştırma problemiyle ilgili materyallerin toplanması ve sistematik hale getirilmesinden oluşur. Pratik önemçalışma, psikologlar ve öğretmenler ebeveynler ve ergenlerle çalışırken sunulan materyalleri kullanma becerisine göre belirlenir.

Çalışma bir giriş, iki bölümden oluşmaktadır: bilimsel materyalin analizinin ve verilerin genelleştirilmesinin yapıldığı teorik ve aile eğitim tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkinin de araştırıldığı pratik. sonuç olarak, içindekiler tablosu, ekler ve resimler.

Toplanan materyallerin analizi genel bir formül oluşturmamıza olanak sağladı. hipotez Araştırma: Ailenin ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyleri arasında bir ilişki olduğu varsayılmaktadır.

Bölüm I. Aile eğitim tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki sorununun teorik analizi

1.1 Aile eğitiminin özellikleri

Aile evrensel özellikleri heteroseksüel ilişkiler, akrabalık ilişkileri sistemi ve sosyal ve bireysel kişilik özelliklerinin gelişimi ve belirli ekonomik faaliyetlerin uygulanması olan tarihsel olarak değişen bir sosyal grup vardır.

Eğitim, kişilik oluşumunun amaçlı ve organize bir sürecidir. Geniş toplumsal anlamda eğitim, birikmiş deneyimlerin yaşlı nesillerden genç nesillere aktarılmasıdır. Deneyim, insanlar tarafından bilinen bilgi, beceri, düşünme biçimi, ahlaki, etik olarak anlaşılmaktadır. yasal normlar- kısacası, insanlığın tarihsel gelişim sürecinde yarattığı tüm manevi miras.

Dar toplumsal anlamda eğitim, belirli bilgileri, görüş ve inançları, ahlaki değerleri, siyasi yönelimi, hayata hazırlığı geliştirmek amacıyla sosyal kurumlardan bir kişi üzerinde yönlendirilmiş bir etki olarak anlaşılmaktadır.

Aile yetiştirme, daha yaşlı aile üyeleri tarafından üstlenilen ve daha genç aile üyelerinin, bir çocuğun, gencin veya genç erkeğin nasıl olması gerektiğine dair yaşlıların fikirlerine uymasını sağlamayı amaçlayan az çok bilinçli bir çocuk yetiştirme çabasıdır.

Aile eğitimi, bir kişinin nispeten sosyal olarak kontrol edilen sosyalleşmesinin (sosyal eğitim ve dini eğitimle birlikte) ayrılmaz bir parçasıdır.

Kamusal eğitimin aksine, aile eğitiminin belirli bir özelliği vardır. Aile eğitimi doğası gereği duyguya dayalıdır. Başlangıçta aile, kural olarak, bu sosyal grubun ahlaki atmosferini, üyeleri arasındaki ilişkilerin tarzını ve tonunu belirleyen sevgi duygusuna dayanır: hassasiyet, şefkat, özen, hoşgörü, cömertliğin tezahürü , affetme yeteneği, görev duygusu. Sevgi duygusu, tezahürünün çeşitli nüanslarının tüm uyumuyla, doğum öncesi varoluştan yetişkinliğe kadar çocuğa eşlik eder. Bu duygu yelpazesinin bir çocuğun gelişimi ve yetiştirilmesi üzerinde olumlu bir etkisi vardır: ona kalıcı bir mutluluk hissi, varoluş güvenliği, dış sıkıntılardan korunma duygusu verir ve ebeveynlerin şahsında - yetkili danışmanlar, asistanlar, savunmacılar ve eski arkadaşlar.

Çoğu yazar ebeveyn-çocuk etkileşiminin aşağıdaki parametrelerini tanımlar: özerklik - kontrol (E.S. Sheffer, R.K. Bell, S. Brody, E.E. Maccoby, W. Schutz); ret - kabul (A. Rohe, M. Segelman, A. I. Zakharov, D.I. Isaev, A.Ya. Varga); talepkarlık (E.E. Maccoby, O. Conner, P. Slater); duygusal yakınlık derecesi, bağlanma (J. Bowlby, G.T. Khomentauskas); titizlik (E.E. Maccoby, P. Slater); tutarsızlık - tutarlılık (S. Brody, E.E. Maccoby, A.I. Zakharov).

Aile yetiştirme türlerinin sınıflandırılması, çocuğun ebeveyn tarafından duygusal kabulü, çocuğa ilgi ve ona bakım, çocuğa karşı titizlik, aile ilişkilerinde demokrasi veya otoriterlik gibi parametrelere dayanmalıdır. Ebeveyn-çocuk ilişkilerine ilişkin mevcut tüm sınıflandırmaları özetleyen E.T. Sokolov ve I.G. Örneğin Chesnokov iki ekseni, iki boyutu birbirinden ayırıyor: aşk - kontrol. Birinci eksen ebeveynin çocuğa karşı duygusal tutumunu, ebeveyn tutumunu ve kendi çocuğunu nasıl algıladığını ifade etmektedir. Sevgi ya da kabul, çocuğa saygı duymak, onunla ilgilenmek, onun iç dünyasını anlamak, psikofiziksel özelliklerine karşı sabırlı davranmak, bağımsızlığı ve inisiyatifi teşvik etmektir. Düşmanlık, reddedilme, çocuğa karşı saygısız bir tutumdur, zulümdür, ihmaldir, dikkatsizliktir. Eksen (özerklik - kontrol), bir çocuğun davranışının disiplin düzenlemesi türlerini açıklar. Aşırı seçenekleri, ihmal sınırında tam özerklik ve aşırı katı, sıkı kontroldür; bu, ebeveyn iradesine mutlak itaat, çocuğun herhangi bir inisiyatifinin ve inisiyatifinin bastırılması anlamına gelir.

Uzun yıllara dayanan araştırmalara dayanan, yetersiz aile eğitimi türlerinin ayrıntılı bir sınıflandırması A.E. Lichko tarafından yapılmıştır. Aşağıdaki on aile yetiştirme türü tespit edilmiştir: aşırı koruma, baskın aşırı koruma, aşırı koruma, hastalık kültünde yetiştirme, duygusal reddetme, zalimce muamele, artan ahlaki sorumluluk, çelişkili yetiştirme ve aile dışında yetiştirme.

Bu nedenle, ebeveyn ilişkileri (pozisyonlar), ebeveynlik stilleri ve bunların sonuçları - normal veya sapkın davranış çerçevesinde çocuğun bireysel karakterolojik özelliklerinin oluşumu (Zakharov A.I., Davydova O.I., Eidemiller E.G. , Lichko A.E., Varga A.Ya., vb.). Ayrıca, yetiştirmede bir veya başka bir ihlale yol açan, ebeveynlerin olumsuz, patolojik olarak keskinleşmiş karakterolojik kişilik özelliklerinin bir tanımını da bulabilirsiniz (Zakharov A.I., Kulikova T.A., Varga A.Ya., vb.).

Bununla birlikte, bir çocuğun gelişimine yönelik başlangıçtaki bu olumlu duygular, yetiştirilmede hem olumlu hem de olumsuz bir faktör haline gelebilir. Burada duygunun ifade edilme ölçüsü önemlidir. Yeterince ebeveyn sevgisi almayan bir çocuk, büyürken kaba, küskün, başkalarının deneyimlerine duyarsız, küstah, akranları arasında geçinmesi zor, bazen içine kapanık, huzursuz, aşırı utangaç vb. Okuldaki uyumu etkiler.

Aşırı sevgi, şefkat, saygı ve hürmet atmosferinde büyüyen küçük insan, bencillik ve benmerkezcilik, kadınsılık, şımarıklık, kibir, ikiyüzlülük vb. özelliklerini erkenden geliştirir ve bu da çocuğun okula uyumunu da etkiler.

Ailede duyguların uygun bir uyumu yoksa, genel olarak çocuk ahlaksız bir atmosferden, şiddetli ve çoğu zaman temel tutkulardan, çocuğun kendisiyle ilgili duygusal açıdan olumsuz belirtilerden etkileniyorsa, o zaman bu tür ailelerde genellikle çocuğun gelişimi karmaşıktır. Ailede yetiştirilme tarzı kişiliğin oluşumunda olumsuz bir faktör haline gelir. aile atmosferi gelecekte kaygıya neden olabilir.

Aile eğitiminin bir diğer özelliği de ailenin farklı yaşlardan oluşan bir sosyal grup olmasıdır: iki, üç ve bazen dört kuşaktan temsilcileri vardır. Bu da farklı değer yönelimleri, yaşam olaylarını değerlendirmek için farklı kriterler, farklı idealler, bakış açıları, inançlar anlamına gelir. Farklıdırlar, bazı yönlerden benzerdirler, bazı yönlerden ise tam tersidirler. yaşam pozisyonları ve eğitimcilerin ve eğitim görenlerin benzersiz konumları. Dahası, aynı kişi hem ebeveyn hem de eğitimci olabilir: çocuklar annedir, babalar büyükanne ve büyükbabadır, büyük büyükanne ve büyükbabadır. Ve bu çelişkiler karmaşasına rağmen tüm aile üyeleri aynı yemek masasında oturuyor, birlikte dinleniyor, liderlik yapıyor. ev, tatiller düzenleyin, belirli gelenekler yaratın, çok çeşitli nitelikteki ilişkilere girin.

Ailenin çocuk üzerindeki bu kadar önemli etkisinin içeriğini ve doğasını sağlayan ailede sosyalleşmenin psikolojik mekanizmaları vardır. Sosyalleşmenin bu tür psikolojik mekanizmaları pekiştirmeyi ve özdeşleşmeyi içerir.

Güçlendirme. Ebeveynler çocuğun davranışına belirli bir şekilde tepki verirler: Bazı kuralları ihlal ettiği için onu onaylar, teşvik eder veya cezalandırırlar. Böylece çocuk neyin iyi, neyin kötü olduğuna dair ilk bilgisini geliştirir; belirli davranış standartları.

Tanılama. Çocuklar bilinçli ya da bilinçsiz olarak ebeveynlerinin rehberliğinde ebeveynlerini taklit ederler. Çocuk sosyal roller ve davranış kalıpları hakkında anlamlı fikirler geliştirir. Belirli bir ailede bu mekanizmaların hangi içerikle doldurulduğu önemlidir.

Ebeveynler arasında hangi ebeveynlik yöntemlerinin geçerli olduğuna bağlı olarak yetişkinler ve çocuklar arasındaki ilişki gelişir.

Aile eğitiminin bir başka özelliği de, büyüyen bir kişinin tüm yaşam faaliyetleriyle organik olarak birleşmesidir: ailede çocuk her şeye hayati bir şekilde dahil edilir. önemli türler faaliyetler - entelektüel ve bilişsel, emek, sosyal, değer odaklı, sanatsal ve yaratıcı, oyun, özgür iletişim. Dahası, tüm aşamalardan geçer: temel girişimlerden en karmaşık sosyal ve kişisel olarak önemli davranış biçimlerine kadar.

Aile eğitiminin de geniş bir zamansal etkisi vardır: Bir kişinin hayatı boyunca devam eder, günün herhangi bir saatinde, yılın herhangi bir zamanında gerçekleşir. Bir kişi, evden uzaktayken bile bunun yararlı (veya olumsuz) etkisini yaşar: anaokulunda, okulda, işte, başka bir şehirde tatilde, bir iş gezisinde. Bununla birlikte, aile bazı zorluklarla, çelişkilerle ve eğitimsel etkinin eksiklikleriyle doludur.

Çocuğun kişiliğinin gelişimi için kişisel bir ortam olarak ailenin özelliklerine dayanarak, bir aile eğitimi ilkeleri sistemi oluşturulmalıdır:

çocukların iyi niyet, sevgi ve mutluluk atmosferinde büyümeleri ve yetişmeleri;

ebeveynler çocuklarını olduğu gibi anlamalı ve kabul etmeli ve onun içindeki en iyi yönlerin gelişmesine katkıda bulunmalıdır;

eğitimsel etkiler yaş, cinsiyet ve bireysel özellikler dikkate alınarak oluşturulmalıdır;

bireye içten, derin saygı ve ondan yüksek taleplerin diyalektik birliği aile eğitiminin temeli olmalıdır;

ebeveynlerin kişiliği çocuklar için ideal bir rol modeldir;

eğitim büyüyen bir insandaki pozitifliğe dayanmalıdır;

İyimserlik ve ana anahtar, ailede çocuklarla iletişim tarzının ve tonunun temelini oluşturur.

Bu ilkeler genişletilebilir, tamamlanabilir, değiştirilebilir. Önemli olan onların var olmasıdır. Ve böylece çocuğun en yüksek değeri olduğuna dair hümanist fikirle aşılanmış olmaları, çocuğun eğitim başarısı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olacaktır.

Bir çocuk gelişiminde belirli aşamalardan geçer, ancak ebeveynleri ve ailesi de birbiri ardına doğal aşamalardan geçer ve her aşamanın kendine özgü görevleri, özellikleri ve zorlukları vardır. Bu koşullar altında büyümenin ve ilişkilerin dinamikleri büyük ölçüde aile değerleri ve ebeveynlik tarzları gibi faktörler tarafından belirlenmektedir.

1.2 Aile ebeveynliği stilleri

Aile yetiştirme- bunlar ebeveynler tarafından belirli nitelik ve becerilerin geliştirilmesi amacıyla gerçekleştirilen hedefli, bilinçli eğitimsel etkilerdir.

Eğitimsel etkiler, bir takviye mekanizması temelinde gerçekleştirilir - yetişkinlerin doğru olduğunu düşündüğü davranışları teşvik ederek ve yerleşik kuralların ihlali için cezalandırarak, ebeveynler çocuğun bilincine, uyumu yavaş yavaş bir alışkanlık haline gelen belirli bir normlar sistemi getirir ve çocuğun içsel ihtiyacı; özdeşleşme mekanizması - çocuk ebeveynlerini taklit eder, onların örneğini takip eder, aynı olmaya çalışır.

Revize ederek Eğitim faaliyetleri ebeveynler ayırt edilir:

· farklı ebeveynlik stilleri;

· eğitimsel etki faktörleri;

· eğitim pozisyonu ebeveynler vb.

Ebeveyn-çocuk ilişkilerine adanmış birçok çalışma, 30 yıldan fazla bir süre önce D. Baumrind tarafından önerilen ve üç ana stili esaslı olarak tanımlayan aile eğitimi stilleri tipolojisine dayanmaktadır: otoriter, otoriter, ancak demokratik ve hoşgörülü.

Otoriter stil ( diğer yazarların terminolojisinde - "otokratik", "dikte etme", "hakimiyet") - tüm kararlar, çocuğun her konuda kendi iradesine ve otoritesine uyması gerektiğine inanan ebeveynler tarafından verilir.

Ebeveynler çocuğun bağımsızlığını sınırlar ve taleplerini bir şekilde haklı çıkarmanın gerekli olduğunu düşünmezler, onlara sıkı kontrol, ağır yasaklar, kınamalar ve fiziksel cezalar eşlik eder. Ergenlik döneminde ebeveyn otoriterliği çatışmalara ve düşmanlığa yol açar. En aktif, güçlü gençler direnir ve isyan eder, aşırı saldırganlaşır ve çoğu zaman paraları yettiği anda ebeveynlerinin evini terk ederler. Çekingen, kendine güveni olmayan gençler, kendi başlarına hiçbir şeye karar verme girişiminde bulunmadan, her konuda ebeveynlerine itaat etmeyi öğrenirler. Anneler daha büyük ergenlere karşı daha "müsamahakâr" davranışlar uygulama eğilimindeyse, o zaman otoriter babalar seçilen ebeveyn otoritesine sıkı sıkıya bağlı kalırlar.

Böyle bir yetiştirme ile çocuklar yalnızca suçluluk duygusuna veya cezalandırılma korkusuna dayanan bir dış kontrol mekanizması geliştirirler ve dışarıdan gelen ceza tehdidi ortadan kalkar kalkmaz gencin davranışı potansiyel olarak antisosyal hale gelebilir. Otoriter ilişkiler çocuklarla manevi yakınlığı dışlar, bu nedenle ebeveynleri ile onlar arasında nadiren bir şefkat duygusu ortaya çıkar, bu da şüpheye, sürekli uyanıklığa ve hatta başkalarına karşı düşmanlığa yol açar.

Demokratik stil ( diğer yazarların terminolojisinde - “yetkili”, “işbirliği”) - ebeveynler, çocuklarının yaş yeteneklerine uygun olarak kişisel sorumluluğunu ve bağımsızlığını teşvik eder.

Gençler aile sorunlarının tartışılmasına dahil edilir, karar alma süreçlerine katılır, ebeveynlerinin görüş ve tavsiyelerini dinler ve tartışırlar. Ebeveynler çocuklarından anlamlı davranışlar bekler ve onların ihtiyaçlarına duyarlı davranarak onlara yardım etmeye çalışırlar. Aynı zamanda ebeveynler kararlılık gösterir, adalete önem verir ve tutarlı disiplini sağlar, bu da doğru, sorumlu sosyal davranışı oluşturur.

İşbirlikçi stil ( diğer yazarların terminolojisinde - “liberal”, “hoşgörülü”, “hipo-koruyucu”) - çocuk uygun şekilde yönlendirilmiyor, pratik olarak ebeveynlerin yasaklarını ve kısıtlamalarını bilmiyor veya ebeveynlerin talimatlarını takip etmiyor çocuklarına rehberlik etme konusundaki yetersizlikleri, yetersizlikleri veya isteksizlikleri ile karakterize edilen ebeveynler.

Bu tür gençler büyüdükçe kendilerini şımartmayan, başkalarının çıkarlarını dikkate alamayan, güçlü duygusal bağlantılar kuramayan, kısıtlamalara ve sorumluluğa hazır olmayan kişilerle çatışırlar. Öte yandan ebeveynlerin rehberlik eksikliğini ilgisizliğin ve duygusal reddin bir tezahürü olarak algılayan çocuklar, korku ve belirsizlik hissederler.

Ailenin bir gencin davranışını kontrol edememesi, toplumda bağımsız, sorumlu davranış için gerekli psikolojik mekanizmaları geliştirmediği için onun antisosyal gruplara dahil olmasına yol açabilir.

Daha sonra aile eğitiminin diğer karakteristik stilleri belirlendi.

Kaotik stil ( tutarsız liderlik), çocuk için açıkça ifade edilmiş, tanımlanmış, özel gereklilikler olmadığında veya ebeveynler arasında eğitim araçlarının seçiminde çelişkiler ve anlaşmazlıklar olduğunda, eğitime birleşik bir yaklaşımın olmamasıdır.

Bu eğitim tarzıyla, bireyin önemli temel ihtiyaçlarından biri - çevredeki dünyada istikrar ve düzen ihtiyacı, davranış ve değerlendirmelerde açık kuralların varlığı - engellenir.

Ebeveyn tepkilerinin öngörülemezliği, çocuğu istikrar duygusundan mahrum bırakır ve artan kaygıya, belirsizliğe, dürtüselliğe ve hatta zor durumlarda saldırganlık ve kontrol edilemezliğe, sosyal uyumsuzluğa neden olur.

Böyle bir yetiştirme ile öz kontrol ve sorumluluk duygusu oluşmaz, yargılamanın olgunlaşmamışlığı ve düşük özgüven not edilir.

Muhafız stil(aşırı koruma, çocuğa odaklanma) - sürekli çocuğun yanında olma, onun için ortaya çıkan tüm sorunları çözme arzusu. Ebeveynler gencin davranışlarını dikkatle izler, bağımsız davranışlarını sınırlandırır ve başına bir şey gelmesinden endişelenir.

Dışarıdan gelen ilgiye rağmen, ebeveynliğin besleyici tarzı, bir yandan gencin kendi öneminin aşırı abartılmasına, diğer yandan da endişe, çaresizlik, gecikmiş sosyal olgunluk.

1.3 Kaygı kavramı

"Endişeli" kelimesi 1771'den beri sözlüklerde yer almaktadır. Yazarlardan biri, "alarm" kelimesinin, düşmandan gelen tehlike hakkında üç kez tekrarlanan bir sinyal anlamına geldiğine inanıyor.

Psikolojik sözlükte endişe- bu, buna yatkın olmayanlar da dahil olmak üzere çok çeşitli yaşam durumlarında kaygı yaşama eğiliminin artmasından oluşan bireysel bir psikolojik özelliktir.

Kaygıyı kaygıdan ayırmak gerekir. Eğer kaygı, huzursuzluk ve heyecanın dönemsel belirtileriyse, o zaman kaygı istikrarlı bir durumdur.

Kaygı herhangi bir spesifik durumla ilişkili değildir ve neredeyse her zaman ortaya çıkar.

Psikolojik literatürde bu kavramın farklı tanımları bulunabilir, ancak çoğu çalışma, geçiş durumunu ve dinamiklerini dikkate alarak, durumsal bir fenomen ve kişisel bir özellik olarak, bunun farklı şekilde ele alınması gerektiği konusunda hemfikirdir.

Yani sabah. Parishioner, kaygının, yaklaşan tehlikenin önsezisiyle birlikte sorun beklentisiyle ilişkili duygusal rahatsızlık deneyimi olduğuna dikkat çekiyor. Kaygı, duygusal bir durum ve istikrarlı bir özellik, kişilik özelliği veya mizaç olarak ayırt edilir.

R.S.'nin tanımına göre. Nemova, "kaygı, bir kişinin artan kaygı durumuna girmesi, belirli sosyal durumlarda korku ve kaygı yaşaması için sürekli veya durumsal olarak ortaya çıkan bir özelliğidir."

Oryol Devlet Pedagoji Üniversitesi Psikoloji Bölümü Doçenti E. Savina, kaygının, başkaları tarafından sürekli olarak olumsuz bir endişe deneyimi ve sorun beklentisi olarak tanımlandığına inanıyor.

S.S.'nin tanımına göre. Stepanova "kaygı, bir tehlike veya başarısızlık önsezisiyle ilişkili duygusal sıkıntı deneyimidir."

Bu nedenle psikologlar “kaygı” terimini, olumsuz bir duygusal çağrışıma sahip olan artan endişe, korku ve endişe eğilimi ile karakterize edilen bir insanlık durumunu belirtmek için kullanırlar.

Kaygı terimi aynı zamanda bu durumu yaşama eğilimindeki nispeten istikrarlı bireysel farklılıkları ifade etmek için de kullanılır. Bu durumda kaygı bir kişilik özelliğini ifade eder. Bir özellik olarak kaygı veya sürekli kaygı, kendisini doğrudan davranışta göstermez. Ancak düzeyi, kişinin kaygı durumunu ne sıklıkla ve ne kadar yoğun yaşadığına göre belirlenebilir.

Dünya istatistiklerine göre olağan “kaygı normu” %15, Rusya'da ise %60-75'tir.

1.4 Ergenlerin duygusal alanında bir bozukluk olarak kaygı

Bir çocuğun yaşamının ergenlik dönemi yalnızca niteliksel beceriler ve gencin vücudundaki ve çevresindeki yararlı değişikliklerle değil, aynı zamanda oyun oynamasını sağlayan belirli koşulların ortaya çıkmasıyla da ilişkili olduğu gerçeğiyle belirlenir. önemli rol en büyük gelişme döneminde.

Ergenlik deneyimler, zorluklar ve krizler açısından zengindir. Bu dönemde istikrarlı davranış biçimleri, karakter özellikleri, duygusal tepki yöntemleri şekillenir; bu, başarıların, hızla artan bilgi ve becerilerin zamanıdır; “Ben” oluşumu, yeni bir sosyal konum edinimi. Bu aynı zamanda çocuğun dünya görüşünün kaybı, kaygı duygularının ortaya çıkması ve psikolojik rahatsızlıktır.

Ergenlik genellikle orantısız gelişim dönemi olarak adlandırılır. Bu yaşta kişinin kendine ve fiziksel özelliklerine olan ilgisi artar; başkalarının görüşlerine tepki yoğunlaşır, özgüven ve kızgınlık artar. Fiziksel engeller sıklıkla abartılmaktadır. Her şeyden önce, çocuklukla karşılaştırıldığında, kişinin bedenine olan ilgisinin artması sadece fiziksel değişikliklerden değil, aynı zamanda gencin yeni sosyal rolünden de kaynaklanmaktadır. Çevresindeki insanlar, fiziksel olgunluğu nedeniyle zaten bazı gelişimsel sorunlarla baş edebilmesini bekliyor.

Ergenler gelişimsel normlarla ilgili kaygı geliştirirler; bu öncelikle gelişimdeki orantısızlıklarla, erken gelişim ve gecikmeyle ilişkilidir.

Somatik değişikliklerin farkına varılması ve bunların vücut diyagramına dahil edilmesi ergenliğin en önemli sorunlarından biridir. Ergenler ayrıca fiziksel görünümlerindeki değişikliklere (onaylama, hayranlık veya tiksinme, alay etme, küçümseme) gösterilen sosyal tepkiyi de fark ederler ve bunu kendi imajlarına dahil ederler. Bu, ergenin düşük özsaygısına, kendine güven eksikliğine, iletişimde kısıtlamaya ve öz değer duygusunun azalmasına neden olur. Ayrıca cinsel gelişim, onur, gurur ve kişisel kimlik duygusunun oluşmasıyla da çok yakından ilişkilidir.

H. Remschidt'in "Ergenlik ve ergenlik" adlı çalışmasında belirttiği gibi, normal değişkenlik aralığı bilinmediği için kendini akranlarıyla karşılaştırmak anlamlı hale geliyor, diye devam ediyor H. Remschidt, bu kaygıya neden olabilir ve akut çatışmalara veya depresif bir duruma ve hatta kronik nevrozlara kadar.

Bu, vücutta erken ergenlik, gelişimsel gecikme gibi fonksiyonel değişiklikleri içerir; ayrıca ergenlerde anksiyetenin nedenleri arasında genç akne, aşırı ve zayıf kilo ve büyüme geriliği yer alır.

Bir sonraki neden ergenlerin cinsel gelişimidir. Bu süreçte merkezi sinir sistemi, sinir ve zihinsel olayların bütünleştiği yer olarak belirleyici bir rol oynar.

Böylece gelişirler cinsel ihtiyaçlar psikososyal ve sosyo-kültürel faktörlerin (cinsel eğitim, normlar, bireysel zihinsel olgunluk, yetişkin örnekleri) etkisi altında davranışta farklı şekilde ifade edilen dürtüler ve dürtüler:

· psikoaffektif olarak, yani belirli bir partnere yönelik sevgi ve ilişki eğilimi duyguları tarafından yönlendirilen;

· psiko-işlevsel olarak bundan büyük ölçüde bağımsız olarak, belirli bir partnerle ilgisi olmayan cinsel tatmin.

Ancak burada cinsel işlev bozuklukları ortaya çıkabilir:

· herhangi bir nedenle olgunlaşma olmazsa, o zaman ne cinsel çekim ne de buna karşılık gelen deneyimler ortaya çıkar;

· Gerekli psikososyal (sosyo-kültürel) etkenlerin bulunmaması veya bunların arasında ceza ve kısıtlamaların hakim olması durumunda cinsel ihtiyaçlar da ortadan kalkabilir veya az gelişebilir.

Bu, normal gelişim ile zihinsel deneyim ve davranış arasında bir uyumsuzluğa yol açarak kendinden şüphe duymaya, özgüvenin azalmasına vb. neden olabilir.

Anksiyetenin tezahürünün 2 varyantta ortaya çıkabileceğine dikkat edilmelidir: kendilerini farklı şekillerde gösteren, ancak kişiliği eşit derecede uyumsuz hale getiren korku - öfke ve korku - acıdır.

Büyüme döneminde ailenin ve okulun önemine dikkat etmek gerekir. Çünkü ergenlik, görünme arzusu ile "yetişkin olamama" arasındaki çelişkidir. Bu, bağımsızlık arzusu ile yetişkinlerin talimatlarına uyma ihtiyacı arasındaki çelişkidir.

Ergenliğin zorlukları, artan heyecanlanma, hipokondriyak reaksiyonlar, duygulanım, hakarete karşı akut tepki ve yaşlılara karşı artan eleştirellik ile ilişkilidir.

Bu özellikler dikkate alınmazsa ergenlerde istikrarlı sapmalar gelişebilir. moral gelişimi ve davranış. Ve burada ebeveynler ile çocuk arasındaki ilişki önemsiz değildir. Çünkü ergenlik geçiş yaşıÇocukluktan yetişkinliğe geçiş döneminde, duygusal ve bilişsel alanın oluşumunu olumsuz yönde etkileyen çok sayıda çatışma ortaya çıkar.

Referans grubunun rolü artar, bu da rol model olarak ebeveynlerden kopmaya katkıda bulunur. Anne-babanın kısıtlama ve yasakları artıyor; Ailedeki yeni değişiklikler nedeniyle çatışmaların sayısı artar. Ekonomik koşullar kaygıya neden olabilir: Bir genç kendisini sürekli olarak bağımlı ve bağımsız hissetmediğinden. Gençler, eğitim sürelerinin uzun olması nedeniyle maddi açıdan uzun süre ebeveynlerine bağımlıdırlar. Okulda iyi performans gösterememek çatışmaya neden olabilir. Ebeveynler ve çocuklar arasındaki gerginlikler, nesiller arasındaki çatışmadan çok, değişen ekonomik koşullar ve teknolojik ilerlemeden kaynaklanmakta, ebeveynler de çocuklar gibi kendilerini güvensiz ve huzursuz hissederek kaygı ve kararsızlığa yol açmaktadır. sırayla kendi karakterlerini şekillendirirler.

Ebeveyn evinin yanı sıra okul da en önemli sosyalleşme kurumudur. Yaş gelişiminin bir aşaması olarak gençliğin oluşumu, evrensel bir okul eğitimi sisteminin ortaya çıkmasıyla yakından ilgilidir. Okul çatışmaları temel olarak akademik performans, uyum, otorite ve özerklik ile ilgilidir. Akademik performansın gereklilikleri ile bağlantılı olarak hem öğretmenlerle hem de akranlarla çatışmalar ortaya çıkmaktadır.

Öğretmenlerle ilgili olarak protesto, çalışmayı reddetme ve başarıya ulaşma söz konusu olabilir. Bu davranış hem yetenekli hem de kritik gençlerde görülür. İfade edilen başarı arzusu, olumsuz gelecek beklentileriyle karşı karşıya kalan kişi. Akranlarla ilişkilerde rekabete dayalı çatışmalar ortaya çıkabilir. Bu durum okul çağındaki çocukların psikososyal uyumunu ve sınıfın tek bir toplum olarak korunmasını etkilemektedir. Özerklik ve otorite alanlarındaki çatışmalar, okul kurallarının özgürlüklere getirdiği kısıtlamalardan kaynaklanmaktadır. Gençler talep ediyor, haklı çıkarıyor, kendileri üzerinde istenmeyen bir vesayet hissediyorlar.

Kaygı, kişisel sıkıntının öznel bir tezahürüdür. Gençlerin kendi ayırt edici özellikleri ve harikalar ama bu dönemin tipik, karakteristik özelliklerinden bahsedebiliriz. Ergenlik, zihinsel gelişimin düzeyi ve niteliği açısından, bir yandan kendine has özellikleri olan bir takım aşamaları olan tipik bir çocukluk dönemidir, diğer yandan ergen, ayakta duran, büyüyen bir kişidir. yetişkinliğin eşiği.

Erişilen zihinsel gelişim düzeyi ve bir gencin artan yetenekleri, sosyal açıdan önemli konulara katılım da dahil olmak üzere bağımsızlığa, kendini onaylamaya, yetişkinlerden haklarının tanınmasına, potansiyeline duyulan ihtiyacı doğurur. Bu arada yetişkinler, bir gencin artık küçük bir çocuk olmadığını vurguluyor ve ondan artan taleplerde bulunurken bazen bağımsızlık hakkını ve kendini onaylama fırsatını inkar etmeye devam ediyor. Çoğu çatışma durumunun, şikâyetin ve çeşitli protesto biçimlerinin ortaya çıktığı yer burasıdır.

Ergenliğin ana yeni gelişimi, ergen ile toplum, yetişkinler ve akranlarıyla artan iletişim ve daha karmaşık ilişkilerin bir sonucu olarak kişisel farkındalıktır.

Kaygı durumu, farklı şekillerde ortaya çıkan ve gencin kişiliğini bozan, yaşamının tüm yönlerini etkileyen ergenlik krizinin bir sonucudur. Bu krizler, daha ayrıntılı olarak tartışacağımız kaygı da dahil olmak üzere çeşitli sapkın davranış biçimlerine ve kişilik bozukluklarına neden olabilir.

Bir yetişkinin bir gencin özgüvenine yönelik hakareti onun tarafından çok hassas bir şekilde algılanır. Yetişkinlerin yaşa bağlı gelişimin dönemselleştirilmesi konusundaki bilgisizliği nedeniyle gencin kişiliği anormal şekilde gelişecek, yani komplikasyonlarla birlikte “ergenlik krizi” ortaya çıkacaktır. Kimlik krizi, ergenin aşağılık duygusu yaşamasıyla karakterize edilir. depresif durum ve cinsel niyetler. H. Remschmidt'e göre kimlik krizi, çocuğun statüsünün kaybına, biyolojik ve sosyal yetenekler arasındaki tutarsızlığa, kişinin yeterliliği ve statüsü hakkındaki belirsizliğe, vücutta meydana gelen ani biyolojik değişikliklere tepki olarak değerlendirilebilir. olgunlaşan bir insan.

Belirsizlik ve korkular, fiziksel ve zihinsel bütünlüğü kaybetme korkusunu doğuracak boyutlara ulaşabiliyor, bu nedenle “ergenler sıklıkla davranışsal ritüeller yaratıyorlar.”

DI. Feldstein, büyüyen bir kişinin etrafındaki dünyada kendisini kurma, iletişimde kendini gerçekleştirme ihtiyacıyla belirlenen, bir gencin kökten yeni bir zihinsel durumunun diferansiyel analizini vurguladı. Bütün bunlar, ergen gelişimi krizinin bir tür üç aşaması olan zihinsel olarak farklı koşulları oluşturmayı ve anlamlı bir şekilde karakterize etmeyi mümkün kılar. D.I. adı verilen ilk seviye. Feldstein, "yerel olarak kaprisli." 10-11 yaş arası bir gencin arzusunun, özel sorunların çözümü yoluyla yetişkinlerin önemini ve önemini tanıma ihtiyacında kendini göstermesi, bu nedenle yerel ve kaprisli olarak adlandırılmasıyla karakterize edilir. çünkü durumsal olarak belirlenmiş duygular buna hakimdir. Dahası, duygusal olarak yüklü bağımsızlık arzusu, farklı çocuklarda farklı şekillerde kendini gösterir ve bu da motivasyon yapılarına yansır. 10 - 11'in karakteristik özelliği yaz çocukları Büyüdükleri gerçeğinin tanınmasını sağlamaya çalışıyorlar.

Çocukların özel olarak organize edilmiş durumlardaki davranış ve tutumlarının değerlendirilmesi, ergenlerin artan bağımsızlık arzusunun yalnızca yetişkinlerin belirli hakları anlamasını sağlama arzusundan ibaret olmadığını, aynı zamanda onların belirli hakları ifade etmenin önemi konusundaki anlayışlarına dayandığını göstermektedir. Görevler, sosyal olarak onaylanmış konular, bazen öneminin farkında olmasalar da.

İkinci seviye, D.I. Feldstein "doğru olanı önemli" olarak nitelendirdi. 12-13 yaşlarındaki bir genç, belirli işlere ve kararlara katılımından memnun değil; kamuoyunun tanınmasına olan ihtiyacı ortaya çıkıyor; Sadece sorumluluklar değil, en önemlisi aile ve toplumdaki haklar da öğrenilir; yetişkinlik arzusu "istiyorum" düzeyinde değil, "yapabilirim" ve "yapmalıyım" düzeyinde oluşur.

Üçüncü düzeyde, "olumlu-gerçek", 14-15 yaşındaki bir genç, yetişkinlerin dünyasında işlev görmeye hazır olma durumunu geliştirir; bu, kişinin yeteneklerini uygulama, kendini ifade etme arzusunu doğurur ve bu da kişinin kendi yeteneklerini yaratmasına yol açar. Sosyal katılım, kendi kaderini tayin etme ve kendini gerçekleştirme ihtiyacını şiddetlendiriyor.

Bu nedenle, zihinsel durumlarının ana göstergelerinden biri olan bağımsızlık ihtiyacı, kendini onaylama ihtiyacındaki değişikliklere dayanarak ergen düzeyini incelemek, yalnızca genç ve yaşlı ergenleri değil, aynı zamanda onların karmaşık dinamiklerini de ortaya çıkarmayı mümkün kılar. gelişmişlik düzeyi.

Ergenin özelliklerinde ve yeni sosyal konumunda en önemli nokta “ben”inin farkındalığıdır. Bu farkındalık hem öz saygıda hem de akranlarla ve yetişkinlerle ilişkilerde gerçekleşir. Kişinin kişiliğine artan ilgi, kişinin kişisel niteliklerinin farkındalığı ve değerlendirilmesi ihtiyacı, gerçeklikten bu ayrılmanın kaçınılmaz olarak belirgin egoizm, benmerkezcilik ve otizmin eşlik ettiği iddiasını iddia eden bir dizi yabancı psikolog tarafından tek taraflı olarak yorumlandı. Bu arada, bir gencin iç gözlem, kendine saygı, kendini onaylama ve kendini geliştirme ihtiyacı, boş meraktan ve kendini derinleştirmeye yönelik yüzeysel bir arzudan kaynaklanmaz ve amaçsız bir ruh arayışı gibi davranmaz, ancak ahlaki bir ihtiyaçtan kaynaklanır. kişinin kendi eylemlerinde ve hedeflerinde neyin doğru ve yanlış olduğunu, neyin takip edilmesi ve nelerden kaçınılması gerektiğini anlama arzusundan güçlü ve zayıf yönlerini analiz eder. Yani kendine ilgi, bireyin niteliklerinin ortaya çıktığı yaşam ve faaliyet ihtiyaçlarından kaynaklanmaktadır. Ergenlikte yalnız kalma ihtiyacına gelince, bunlar hiçbir şekilde sözde yalnızlık arzusuna eşdeğer değildir, ancak uygun şekilde organize edilmiş aktiviteyle yalnızca konsantrasyon ve yansıma için uygun koşullara olan ihtiyacı temsil eder. Bu dönemde akranlarla ilişkiler zorlaşır.

Gençin, yalnızca gerçek eşitlik sisteminin mümkün olduğu dostane ilişkilere özel bir ihtiyacı vardır. Ancak rekabetten kaynaklanan çatışmalar mümkündür. Çoğu zaman gençler, tehdidin geldiği kişilere karşı saldırgan bir tavır alırlar: prestijleri, özgüvenleri. Aslında zihinsel bir savunma mekanizması tetiklenir ve sıklıkla saldırganlıkla ifade edilir. Aslında bu tür gençler sıklıkla kendine güvensiz, artan kaygı, belirsizlik, şüphe.

Gençler, değerlendirmeleri büyük bir etkiye sahip olan ve büyüyen bir kişinin özgüvenini aktif olarak şekillendiren yetişkinlerin onlara karşı tutumunu hassas bir şekilde algılarlar. Hem olumlu hem de olumsuz olabilir.

Okuldaki çatışmalar, genellikle okul korkusuna dayanan “okul fobisi” gibi düzeltilmesi gereken davranış bozukluklarına yol açabilir; zorbalık korkusu ve okuldan kaçmaya yönelik hakaretler. Aynı zamanda ebeveyn evi olumlu bir faktör olarak hizmet eder ve ergenin uyumsuzluğunun nedenidir. Bunun bir dizi nedeni vardır: ağırlaşan zihinsel koşullar (ailedeki uyumsuzluk, sık sık kavgalar, çatışmalar vb.), ebeveynlerin ekonomik durumu, eğitim. Bir gencin uyumsuzluğunun nedeni okulu bırakmayla sonuçlanabilir. Bu tür ergenler kişilik bozuklukları ve sosyal davranışlarda sapmalar sergilerler. Başlangıç ​​noktaları genellikle kişilik oluşumundaki bozukluklar, düşük ruh hali eğilimi, düşük öz saygı ve sonuç olarak kendinden şüphe duyma ve yüksek kaygıdır.

S. Buller'ın vurguladığı Gençlik 2 aşama: pozitif ve negatif. Ergenlik aşaması olumsuz aşamayı ifade eder. O karakter özellikleri: kaygı, sinirlilik, saldırganlık, amaçsız isyan, bağımsızlık arzusu, uygun fiziksel ve zihinsel yeteneklerle desteklenmemesi. Bu dönem S. Büller'e göre 11-13 yaşlarında, erkek çocuklarda ise 14-16 yaşlarında başlamaktadır.

Bölüm I ile ilgili Sonuçlar

Aile eğitimi tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişki sorununun teorik analizi, aşağıdaki sonuçları çıkarmamızı sağladı:

· Bir çocuk için aile, onun ruhunun ve dış dünyayla ilişkilerinin oluştuğu en yakın iletişim çevresidir. Ebeveynlerin çocuklar üzerindeki etkisi, özellikle ergenlik döneminde koşulsuz ve çok yönlüdür;

· Çocuğun yetiştirilmesindeki ihlallerin sonuçlarından biri kaygının ortaya çıkmasıdır;

· Ailede duyguların uygun bir uyumu yoksa, bu tür ailelerde sıklıkla çocuğun gelişimi karmaşıklaşır, aile yetiştirilmesi kişiliğin oluşumunda olumsuz bir faktör haline gelir, böyle bir aile ortamı gelecekte kaygının ortaya çıkmasını tehdit eder. ;

· Ebeveynler arasında hangi eğitim yöntemlerinin geçerli olduğuna bağlı olarak yetişkinlerle çocuklar arasındaki ilişki gelişir ve eğitim tarzı oluşturulur;

· kaygı, kişisel sıkıntının öznel bir tezahürüdür;

· ergenlik kaygısının nedenleri farklıdır: vücuttaki işlevsel değişiklikler, fiziksel görünümlerindeki değişikliklere verilen sosyal tepkiler, ergenlerin cinsel gelişimi, ebeveynler ve çocuklar arasındaki ilişkiler ve diğerleri

Bölüm II. Aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkinin ampirik bir çalışması

2.1 Aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyi arasındaki ilişkiyi araştıran araştırma programı

Çalışmamızın hipotezi, aile ebeveynlik tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyleri arasında bir ilişki olduğu varsayımıdır. Çalışmanın amacı bu ilişkiyi incelemekti.

Araştırmanın amacı aile eğitimi olup, konusu aile eğitim tarzı ile ergenlerin kaygı düzeyleri arasındaki ilişkidir.

Çalışmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki pratik görevler belirlendi:

a) ergenlik çağındaki çocukları (12 - 15 yaş) içeren birkaç aile seçin;

b) aşağıdakiler için bir yöntem seçin:

· aile ilişkilerinin türünü belirlemek;

· ergenlerin kaygı düzeyinin ölçülmesi;

c) Aile eğitim tarzına bağlı olarak ergenlerin kaygı düzeyini deneysel olarak ölçmek.

Bu hipotezi test etmek için aşağıdaki yöntemlerin kullanıldığı bir çalışma yapılmıştır:

· gözlem;

· test yapmak;

· Anket.

Ve ayrıca yöntemler:

· Eidemiller E.G., Yustitskis V.V.'nin yöntemi. "Aile ilişkilerinin analizi" (FA);

· Kaygıyı bir kişilik özelliği olarak incelemek için Spielberger-Khanin yöntemi;

· “Ergenlikte çocuk-ebeveyn ilişkileri” yöntemi - bir gencin gözünden bir ebeveyn.

Araştırmaya aralarında genç çocukların da bulunduğu 10 iki ebeveynli aile katıldı. Toplam genç sayısı 10 - 5 kız ve 5 erkek olup, Bryansk bölgesindeki Karaçev'deki 5 Nolu Belediye Eğitim Kurumu Ortaokulunun 9. sınıf öğrencileridir.

Araştırma prosedürü, ergenlerin ve ebeveynlerinin gözlemlenmesi, anketler yapılması, test edilmesi ve ardından ailedeki yetişme tarzına bağlı olarak ergenlerin kaygı düzeylerinin belirlenmesi ve karşılaştırılmasından oluşuyordu.

Gözlem.

İlk aşamada ana yöntemlerden biri olarak psikolojik ve pedagojik gözlem kullanılır. Gözlem, en eski psikodiagnostik yöntemlerden biridir. Avantajı ise işlemin standart olmaması ve işlemin gerçekleştirilmesi için kişinin rızasının alınmasına gerek olmamasıdır. Bu yöntemin temel ilkeleri yirminci yüzyılın 20'li yıllarında formüle edilmiştir. M.Ya. Basov (1975), şöyledir:

· gözlem sürecinde, incelenen konunun nesnel dışsal belirtileri mümkün olduğunca kaydedilir;

· gözlem sürekli olarak yapılır;

· kayıt seçici olarak gerçekleştirilir.

Bilimsel gözlem, çalışmanın amaçları doğrultusunda gerekli gerçeklerin seçilmesi, sonuçların kaydedilmesi ve kayıt altına alınmasıyla gerçekleştirilir.

Psikolojik ve pedagojikgözlemarkagençler.

Çocukların psikolojik ve pedagojik gözlemi sürecinde, onların iletişimsel-davranışsal, duygusal-istemli ve kişisel alanlarının aşağıdaki parametreleri dikkate alınır:

· çocuğun ebeveynleri ile iletişim kurma arzusu;

· etkileşimin doğası (iyi niyet, olumsuzluk, temas kurmada inisiyatif);

· baskın temas şekli (sözlü, dokunsal, görsel, dolaylı);

· çocukta iletişim zorluğuna neden olan durumlar;

· davranışsal belirtilerin özellikleri ve doğası (iyimserlik, kaygı, utangaçlık, saldırganlık, histeri, izolasyon ve izolasyon);

· göz ve yüz ifadesinin özellikleri (kaygı, korku, sevinç, saldırganlık, tarafsızlık);

· hakim duygusal arka planın özellikleri (iyimser, tarafsız-işçi benzeri, endişeli, depresif, belirsiz, kasvetli, vb.);

· ifadelerin niteliği ve içeriği (iyimser, belirsiz, saldırgan ve kasvetli).

Psikolojik ve pedagojikgözlemarkaebeveynlergençler.

Ebeveynlerin izlenmesi çeşitli parametrelere göre gerçekleştirilir. Dikkate alındı:

· çocukla yeterli temas kurma arzusu (arzu eksikliği);

· çocukla etkileşimin biçimi ve niteliği;

· bir çocukla etkileşimde iletişimsel davranışın özellikleri (nezaket, şefkat, katılık, edepsizlik, kayıtsızlık vb.);

· çocukla iletişim kurmak için çeşitli boş zaman türlerini (oyunlar, geziler, yürüyüşler, okuma akşamları vb.) kullanma özellikleri;

· Çocukla tercih edilen iletişim biçiminin seçilmesi (sözlü, dokunsal, görsel, dolaylı temas, yani birisi aracılığıyla).

Ergen yetiştiren aileleri incelerken, çocukların duygusal ve kişisel özellikleri ile ebeveynlerinin bireysel psikolojik özellikleri gözlem yöntemi kullanılarak değerlendirilir. Gözlemlenen kişisel tepkilere, konuşmanın tonuna, sesin titreşimine (titreme) ve günlük iletişimde en önemli olan diğer özelliklere dayanarak, resmileştirilmiş yöntemlerin kullanılmasıyla elde edilen kişilikteki karakterolojik değişikliklere ve davranışsal tepkilere ilişkin veriler doğrulanır. .

Deneysel teknikleri.

Gelişimsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinin ve ebeveynlerinin kişisel özelliklerinin incelenmesi, özel kişisel teşhis teknikleri kullanılarak gerçekleştirilir: anketler ve projektif teknikler. Aynı amaçlarla bazı klinik, psikolojik ve tanısal teknikler kullanılmaktadır. Standartlaştırılmış yöntemlerin uygulanması aşağıdaki kriterlerin kullanılmasını gerektirir:

· Prosedürün sıkı düzenlenmesi, yani. talimatlara sıkı sıkıya bağlılık, uyarıcı materyali sunmanın kesin olarak tanımlanmış yöntemleri, psikoloğun konunun faaliyetlerine müdahale etmemesi;

· Deneysel prosedür için tek tip gerekliliklerin standardizasyonu ve sonuçların değerlendirilmesi için tek tip kriterler;

· güvenilirlik, psikolojik ölçümlerin doğruluğu, testin aynı konularda ilk ve tekrar kullanımı sırasındaki tutarlılığı;

· geçerlilik (bir nesnenin belirli bir özelliğini incelemek için metodolojinin kapsamlı uygunluğu), yani. Tekniğin ölçülen özelliğe uygunluğu.

Anketler en yaygın tanı araçları arasındadır. Bunlar arasında: kişilik anketleri, durum ve ruh hali anketleri, anketler. Ebeveynlerin ve diğer aile üyelerinin sorunlarını incelerken kişilik anketlerinin kullanılması tavsiye edilir.

Kişilik anketleri, temel kişilik özelliklerini, yani bireyin zihinsel özelliklerini karakterize eden bir dizi sorunu kapsar. Zihinsel özelliklerin belirlenmesi, bir kişinin ihtiyaçlarının, güdülerinin ve hedeflerinin özelliklerinin ortaya çıktığı çerçevede yönelimini belirlemeyi mümkün kılar. Zihinsel özellikler aynı zamanda mizaç, karakter ve kişilik yeteneklerini de içerir. Kişilik anketleri (L.F. Burlachuk, S.M. Morozov, 2000, s. 225) aşağıdaki türleri içerir:

§ kişilik özelliği anketleri,

§ tipolojik anketler,

§ motivasyon anketleri,

§ ilgi anketleri,

§ değerler anketleri,

§ Tutum anketleri.

Projektif teknikler- bunlar, bazı yaşam durumlarını ve ilişkileri dolaylı olarak modelleyerek, doğrudan veya "anlamlı deneyimler", "kişisel anlamlar" vb. gibi çeşitli tutumlar biçiminde ortaya çıkan kişilik özelliklerini keşfetmeye izin veren tekniklerdir. Projektif teknikler (lat. Projectio - ileri fırlatma ), anlamı, bireyin kendisinde var olan dış nesnelere (diğer kişiler, nesneler) özellikler atfedilmesiyle ifade edilen yansıtma olgusuna dayanmaktadır.

Yöntemteşhisebeveynilişki.

Ailenin ve aile ilişkilerinin çocuğun kişiliğinin gelişimi üzerindeki etkisini abartmak zordur. İÇİNDE Son zamanlarda Rus ailelerinde, ebeveyn-çocuk ilişkileri sorununu sosyo-psikolojik araştırmalarla giderek daha alakalı hale getiren radikal sosyo-kültürel ve ahlaki-psikolojik dönüşümler yaşanıyor. Ancak bu tür çalışmalar ebeveynlerin çocuğa yönelik tutumlarını analiz etmek ve değerlendirmek için yeterli bir yöntem gerektirir.

Ebeveyn tutumlarını teşhis etmek için kullanılan yöntemler arasında klinik teknikler(ASV E.G. Eidemiller) veya yerli numuneye uyarlanmış Batılı analoglar (PARY E. Shaefer, FAST T. Gehring, vb.). Son on yılda, belirli bir çocukla ilgili ebeveyn konumunu teşhis etmek için en iyi bilinen ve kullanılan yöntem, 1986 yılında A.Ya. tarafından geliştirilen bir ankettir. Varga, V.V. Stolin (ORO).

Eidemiller'in tekniği E.G. ve Yustitskis V.V. "Aile ilişkilerinin analizi" (AFV)

Bu teknik, ebeveynlerin ailede bir çocuğu nasıl yetiştirdiğini belirlemenizi sağlar. Bunun için yetiştirme sürecindeki ihlallerle ilgili 11 ölçek ölçülür: aşırı koruma, hipokoruma, pezevenklik, çocuğun ihtiyaçlarını göz ardı etme, çocuğun aşırı talepleri-sorumlulukları, çocuğun yetersiz talepleri-sorumlulukları, aşırı talepler-yasaklar, çocuk için taleplerin-yasaklamaların yetersizliği, yaptırımların ciddiyeti (cezalar). ) çocuğun gereksinimlerinin ihlali, asgari yaptırımlar, ebeveynlik tarzının istikrarsızlığı.

O zaman şu sorunun cevabını alabilirsiniz: Çocuğun pahasına çözdükleri ebeveynlerin kişisel sorunlarına ilişkin aşağıdaki 9 ölçeği ölçerek onu neden bu şekilde yetiştiriyorlar? Ebeveynlik duygu alanının genişlemesi, ergende çocuksu niteliklerin tercih edilmesi, ebeveynin eğitimsel belirsizliği, çocuğunu kaybetme fobisi, ebeveynlik duygularının az gelişmiş olması, kişinin kendi istenmeyen niteliklerini çocuğa (ergen) yansıtması, ebeveynler arasında çatışmanın ortaya çıkması eşlerin eğitim alanına girmesi, tercih erkeksi nitelikler, kadınsı nitelikleri tercih etmek.

A.L. tarafından ek bir yirmi birinci ölçek oluşturuldu. Likhtarnikov ve aile ilişkilerinin asosyalliğini ölçüyor. Ölçek, kontrast grup yöntemi kullanılarak oluşturuldu: DIA anketinin maddeleri, A) sağlıklı aile örneklerinde T kriterine göre 0,01'den daha kötü olmayan anlamlı farklılıklara sahip olarak değerlendirildi; B) Suç işlemiş ve IDN'ye kayıtlı çocuğu olan aileler. Ailedeki asosyal ilişkiler ölçeğinde yüksek değerler, ebeveynler arasında ve ebeveynler ile çocuk arasında karşılıklı anlayışın olmadığı, ebeveynlerin çocuğun ne yaptığını bilmediği ve ona güvenmediği çatışmalı aileler tarafından elde edilir. onu kendi haline bırakıyor, bazen onu tahmin edilemeyecek şekilde cezalandırıyor, manipüle ediyor, çocuğu başka bir eşle karşı karşıya getiriyor. Bu ölçeğe basit şiddet içeren oyunlar ölçeği de denilebilir.

Ölçeklerin kısa açıklaması.

1. Ailede eğitim sürecinin ihlali

Daha önce literatür, çocuk yetiştirmede hipo ve hiper koruma, duygusal reddetme gibi sapma türlerini ayrıntılı olarak incelemişti. Çocuklarda ve ergenlerde psikotik olmayan patolojik davranış bozukluklarının ve kişilik sapmalarının etiyolojisini incelerken, yetiştirilme tarzının özelliklerini dikkate almak en önemlisidir. DIA anketinin ölçeklerinin açıklamasına ve uyumsuz yetiştirme türlerinin teşhisine ilişkin talimatlara bakın.

Benzer belgeler

Aile eğitiminin otoriter, demokratik ve liberal tarzlarını anlamak. Ergenlerin öz farkındalık özellikleri ile aile eğitim stilleri arasındaki istatistiksel ilişkilerin değerlendirilmesi. Ergenlerin özgüvenini stabilize etmek için öneriler.

tez, 18.02.2016 eklendi


Küçük bir sosyal grup olarak aile. Aile ebeveynlik tarzları: aşırı koruma, duygusal reddetme, zorlu ilişkiler, artan ahlaki aktivite. Eğitim yöntemleri. Fizyolojik özellikler ve psikolojik gelişim gençler

kurs çalışması, eklendi 02/09/2011


Genel psikolojik özellikler ergenlik, duygusal alandaki olası rahatsızlık çeşitlerinin analizi ve ergenlerde kaygı tezahürünün özelliklerinin belirlenmesi. Ergenlerde kaygı düzeylerinin ampirik araştırılması ve önlenmesi.

tez, 24.06.2011 eklendi


Rus psikolojisinde durumsal kaygının tanımı ve benlik saygısı ile ilişkisi. Kolaylaştırma ve engelleme. Gözlemcilerin varlığı ile ergenlerin özgüven düzeyleri ile durumsal kaygı düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek için bir program.

kurs çalışması, eklendi 03/19/2012


Kişilik oluşumunda ailenin rolü, aile eğitim tarzının okul öncesi çağdaki çocukta kaygı gelişimine etkisi. Kişisel kaygı riskini azaltma yöntemleri. Düzeltme saldırgan davranış Bir oyun grubundaki okul öncesi çocuklar.

kurs çalışması, eklendi 06/13/2014


Okul öncesi çağda yetenekler ve gelişimi. Aile eğitim tarzının çocuğun yeteneklerinin gelişimi üzerindeki etkisine ilişkin araştırmanın içeriği ve aşamaları. Özellikler çalışmasının sonuçlarının analizi ve yorumlanması farklı stiller aile Eğitimi.

tez, 30.03.2016 eklendi


Ergenlik çalışmasının psikolojik yönleri. Ergenler ve yetişkinler arasındaki iletişimin özellikleri. Aile eğitiminin özellikleri. Ergenlerin yetişkinler tarafından anlaşılmasındaki sorunlar. Ergenlerde ebeveyn-çocuk ilişkileri ve kaygı üzerine araştırmalar.

kurs çalışması, eklendi 02/25/2010


Ergenlerde okul kaygısı sorununun incelenmesi. Özellikler Eğitim süreci Ergenlikte duygusal sıkıntının gelişmesinde ailede bir faktör olarak yer almaktadır. Aile ebeveynlik stillerinin analizi. Öğretmenlerle ilişkilerdeki korkuları keşfetmek.

tez, 28.05.2017 eklendi


Karakter kavramı ve yapısı. A.E.'ye göre karakter vurgulama türleri. Lichko. Psikolojik ve pedagojik literatürde aile eğitim tarzlarının ergenlerin karakter uyumsuzluğu üzerindeki etkisini incelemeye yönelik yaklaşımların analizi, bir anketin sonuçları.

kurs çalışması, 11/14/2013 eklendi


Yabancı ve yerli yazarların araştırmalarının analizine dayanarak karakter ve vurgu kavramlarının tanımı, aile eğitim tarzı. Spesifik kişilik bozukluğu. Psikopati türleri ve karakter vurguları. Ailenin dinamiği (yaşam döngüsü).